教研：如何发挥作用

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教研：如何发挥作用

    历史地看，凡是教研工作发展得比较理想、作用发挥得比较好的时期，也是基础教育发展得比较好、教学质量比较高的时期。从地域看，凡是教研组织健全、教研活动活跃的地区，教师接受新课程理念的速度就快，各项教育改革的实验就容易实施与推广。这说明，教研制度在中国教育体系中的独特地位与作用。

中小学教研制度：不容忽视，不可替代

                                            ■崔允漷

    中小学教研制度是中国基础教育质量的关键因素之一。这里，借用原国家教委主任何东昌在1986年秋全国教研室主任会上评价教研工作时所说的话，那就是“不容忽视”、“不可替代”。说它“不容忽视”，是因为经验证明，它是独具中国特色的、提高学生学业成绩的法宝。说它“不可替代”，是因为教研制度在推进教育变革、实现教师专业发展、大面积提高教育质量系统工程中的重要性。

    教研制度是教育变革系统强有力的支持系统。任何教育变革一定会涉及规划与设计、推广与实施、支持与指导三大子系统，缺少任何一个子系统，教育变革必定是不完整甚至是失败的。我国的教研制度就是支持与指导系统的中坚力量。它既是“变革实施的看护人”，相对独立地“看护”教育行政、校长、教师是如何贯彻落实教育变革政策的，以保证政策执行的专业性。同时，它又是“变革实施的促进者”，不断参与地方各级教育行政部门制定如何落实政策的决策，为变革的有效实施献计献策、亲力亲为，起到了上传下达的桥梁作用。不仅如此，教研员还通过下校蹲点等方式，直接指导一线教师上好课，以保证变革政策产生应有的效益。

    教研员是教师专业发展的促进者与领导者。众所周知，如果不考虑遗传、家庭社会地位、个人努力等因素，学生学业成绩的提高在很大程度上取决于教师的专业发展。同理，教师的专业发展取决于教研员的促进与领导，教研员的作用在很大程度上体现在教师的专业发展中。教师专业发展的重要标志是专业实践的改善，因此，教研员的根本任务就是如何促进或领导教师改善其自身的实践。历史经验告诉我们，教研员就是围绕“教师的专业实践”开展工作的，以“课”为核心，创造性地建构了备课、上课、说课、听评课、赛课、课后反思等一系列精致的“小课程”经验，聚焦教材教法和考试的研究，从而提高以学业成绩为中心的教育质量，也促进了一大批教师的专业成长。

    当然，随着我国教育发展重心转移、教育质量观的改变以及人们对教师专业的重新理解，教研制度也面临新挑战，教研室与教研员的角色也需要重新定位。我国教育发展已从“重规模、重普及”走向“重质量、重提高”的阶段，20世纪90年代初成型的教研制度如何面对21世纪追求教育公平与质量时代的挑战？如何继承优良传统又能创新制度以发挥更积极的、更重要的作用？这些都是新的课题。在素质教育、立德树人的大背景下，现在的教育质量观已不只是学生考试成绩，而是在公平基础上的学生发展质量观，需要创新教研制度以满足在教育输入公平、机会公平、过程公平的基础上提高学生学业成就水平。因此，原来“集中力量打造个别典型”的教研思路需要调整。在20世纪的教学内容变革时代，研究教材教法、备课、上课、作业布置与批改等教学环节，显然已经抓住了当时的教师专业实践的核心。然而，当进入21世纪，基于标准的课程变革时代，需要教研工作的重心从“课”扩大到“课程”，具体地说，一是教师的专业实践已经发生了变化，如基于课程标准或学生经验的方案设计、实施与评价，教师关注已从“怎么教”走向“怎么学”、“学会了什么”，作为专业人员的教师需要有先进的理念——代表此理念的实践——实践后的反思，等等。因此，教研员的角色随着这一重心的转移，需要从“教学指导者”转变为“课程领导者”。当前教师的学历达标与配置规模都已不是主要问题，有些教师的学历甚至比教研员还高，需要教研员走出“指导者”的身份，以学习共同体的一员参与教师专业实践的改善，共同营造合作研究、平等对话、智识共享的学习文化。二是随着三级课程管理政策的实施，学校课程制度的建设是一项新任务，原先的教研制度几乎只涉及学校的教学管理与教师专业实践，没有涉及如何指导学校编制课程规划、开发校本课程、评价学生发展等，因此，需要教研制度作适当的调整或重建，以弥补学校课程制度建设的领导缺位，教研室应该成为地方一级的课程发展中心，承担国家整个课程方案在地方各级的课程发展任务，等等。所有这些，都迫使我们需要重新思考教研制度。

    （作者系华东师范大学课程与教学研究所所长）

    一线教师欢迎什么样的教研员

                                              ■陈忠容

    在通过QQ群与全国各地老师聊天的过程中，发现了一个值得注意的问题：县市教研员并不很受一线教师的欢迎。有的教师甚至主张撤掉区县教研室，不设教研员。可以看出他们对教研员的失望乃至排斥。为什么会出现这样的局面呢？究其原因，主要有以下几点：

    首先是教研员的失能。所谓失能，就是教研员未能承担起引领教育教学改革的职责。之所以失能，一在于有的教研员先天不足，一些地方选拔教研员的标准过低，无论是教育教学的引领与示范作用，还是教育教学研究能力都差强人意，难以承担职责。二在于后天失调，教研员承担了诸多行政事务工作，疏于本职工作。在业务上，他们对理论消化不良，在各种教育思潮中摇摆，丧失自己的立场；同时，远离课堂，也很少有时间在学校上课，丧失了一线教师的立场，难以与一线教师对话。

    其次是教研员的失职。教研员的职责是服务于区域内相关学科的所有教师。教师最盼望的不是听课和点评，而是上更多的示范课。但在实际工作中，教研员的示范课很少，有机会观摩的教师更是少之又少，其影响往往不如当地的“名师”。教研员的职责，很重要的一项还包括试卷的编制，可许多试卷问题多多，除了可能与课改精神不一致外，不容忽视的还有其他问题。以某地小学一年级语文试题为例，阅读题中要求“用横线画出文中描写雪大的句子”，但是，短文中有很多句都可以说描写雪大。题目中没有说明画一句，还是全部都画出来，语意模糊让学生无所适从。还是这份试卷，在试卷左下方的最后一行，有一道题目是：瑞雪兆丰年的意思是（____）。然后，在试卷的右上方第一排，提供了3个选项。题目并没有说这道题是选择题，低年级的学生就不理解，所以答题的时候当成填空题来做。

    再其次是教研员的越职。除了教研工作以外，很多教研员还担负巡视、检查、督导等行政领导的职能。这虽然可以增强教研员的权威，提升工作效率，也导致了教研员与一线教师之间的对立与隔阂。教师之于教研员，不是虚心求教问题的解决，共同追求专业水平的提升，而是千方百计遮掩问题，或者投教研员所好，彼此缺乏平等的探讨与争鸣。

    最后是教研员的失管。对教研员工作绩效的评价有不少方法，但是很多教师反映，本应与教师有最多互动与交往的教研员，几乎没有机会评价教研员。既然如此，又何谈激励教研员的工作热情呢？无怪乎一些教师说，在某些地方，教研员就是一个躲避激烈竞争的闲职，或是一个养老场所。

    什么样的教研员才会受到一线教师的欢迎呢？一是有能力、有水平的专业人员，甚至是所在领域的专家。二是能帮助解决实际问题的“技术员”、“研究员”，而不是“裁判员”、“检查员”和“官员”。三是示范员，而不是只说不练的“假把式”。四是有教师立场，能从教师角度看待教师的工作与生活。

    基于此，在教研员的招聘上，一定要阳光招聘，严把质量观，宁缺毋滥。在教研员的职能上要认真研究，明确界定，使其能从各种烦琐的杂事中解放出来。在教研员的激励上，要建立起有进有出、能上能下的机制。对于不能履行好职责的教研员，应调整岗位。在教研员的评价上，加大教师评价的比重，确立教研员为教师的专业成长和学生的发展服务的理念，改进工作态度，不断提升工作质量。

    （作者单位：浙江省嘉兴市平湖市新埭镇中心小学）

    教研成为推动课改的专业中枢

                                               ■尹后庆

    上海基础教育已经进入到内涵发展的关键时期，教育内涵发展的核心是提高教育质量，关键是深化课程改革。政府主导的课程改革，需要专业力量的支持，而教研室正是教育行政部门推动课程与教学改革、促进教师发展的专业中枢。

    上海教研制度的两次转型

    一段时期内，上海的教研室也曾经历过热衷编制教辅材料和进行统测、统考的阶段。上海的解决办法就是紧紧抓住二期课改的契机，通过加大投入和加强管理，鼓励教研人员通过项目对基础教育内涵发展阶段的难点、重点进行攻关，及时拨正了教研室的发展方向。进入21世纪，上海基础教育发展进入深水区的现实也让教研室必须重新定位和审视自身的使命，因此，上海的教研走向了第二次转型，关注课堂转型和课程育人、走向教研方式和手段的科学性。

    在此过程中，上海市教委行政层面主要做好三件事，以确保教研室这个专业中枢的科学运作。一是配好教研室的领导班子。二是建立明确教研室职能定位、建立起一整套涉及“人财物”的行之有效的保障机制。三是建好一支可持续发展的专业队伍。教育行政部门给予教研室充分的自主权，在提高研究水平、提升学历层次、促进专业成长等方面给予充分政策支持和条件保障，让每一个人都找到发展的方向和努力的目标。

    建设“四大体系”凸显教研的专业地位

    建设具有时代特征和上海特色的课程体系。上海特色课程教材内容体系是深化素质教育的基础性工程，也是基础教育内涵发展的基本内容。为此，要建立课程教材持续发展的工作机制，进一步完善中小学和学前教育、特殊教育、职业教育的课程教材建设。

    建设以校为本的课程实施与质量保障体系。校本化、创造性地实施课程体系，保障和提升教育教学质量，是深化素质教育、推进内涵发展举措落到实处的关键。为此，要引导学校普遍形成基于课程标准、注重教学环节、关注学生需求、促进教师发展的课程实施体系，完善学校自我评价、分析与改进工作的质量保障体系。

    建设基础教育质量监测体系。及时、科学地监测、分析基础教育质量，反馈、指导和改进政府的教育决策、管理和学校的教育教学行为，是深化素质教育、促进内涵发展的重要保障。为此，上海已经成立了基础教育质量监测中心，开展学业质量监测研究，推进基于信息化平台的课程评价研究和试点。

    建设课程与教学专业支持体系。市、区县两级的专业服务机构和部门要加强对学校课程体系、实施状况、课程评价等的研究、指导、服务和管理体系，为深化素质教育、促进内涵发展提供强有力的专业支持。为此，要以丰富教学资源、扶持改革实践、推广研究成果等多种手段为学校和教师的研究和实践提供咨询、服务和专业支撑。

    “四个体系”聚焦课程教学改革，对教研机构的课程领导力、指导力都提出了挑战。

    聚焦以人为本，提升教研质量

    顺应课程改革的发展趋势和破解上海基础教育内涵发展深水区的难题，上海教研工作要坚持把教育的重点转向人本身，在教育过程中把人的全面发展放在中心地位。我们主要引导和支持教研室开展几方面工作：

    优化教研部门的专业职能。教研部门要紧紧围绕“培养什么样的人”和“如何培养人”这两个基础教育的根本问题，牢牢抓住课程改革和教学研究这两项中心工作，按照时代的要求和育人的规律，找准当前上海基础教育改革和发展中的重点难点问题，加强调查研究，提出发展思路和应对策略，成为教育行政部门课程与教学工作的重要助手和参谋；勇于实践，敢于突破，率先将课程与教学改革的各项要求落到实处，不断创造新的经验和成果；潜心研究、精心指导基层学校和教师的课程与教学业务，大力促进校长课程领导力、教师课程执行与创造力的不断提升，引领学校不断加强内涵建设，全面实施素质教育。

    实现教研工作模式的重心下移。教研必须关注课程的实施层面。实现重心下移包括三方面的含义：一是教学空间上的要求，要关注到基层学校和课堂中的教学有效性，要对所存在的问题进行诊断、研究和指导。二是教学要素上的要求，要把重心从关注教学的“教”下移到关注学生的“学”。三是教学环节上的要求，要从教材教法等上游的环节下移到有效作业和有效评价等下游的环节上来。

    发展网络教研，促进均衡发展。发展网络教研，至少要做好三方面的工作：一是网络教研平台的建设，要使得网络优势覆盖更多的区域，尤其是广大农村学校。二是精心设计组织网络教研的活动项目，发挥开放性和互动性的优势，让一些农村偏远地区教师在交流中及时获得最需要的教研资源。三是设计好网络教研资源的后续开发与利用。

    让评价成为教育改革与教研方式转型的重要依据。上海绿色指标项目的推出就是上海在评价中攻坚克难的一个行动。绿色指标评价既关注学生学业水平，又关注学生为学业水平所付出的各种代价；既衡量学生的认知能力水平，又衡量体质、品德和创新等能力；既以学生发展为中心，同时也兼顾教师、校长，甚至家庭对学生发展的影响。

    （作者系上海市教育委员会巡视员）

    我眼中的教研员

    我眼中的教研员分三种。第一种是居庙堂之高，不知民间疾苦，他们一天到晚在故纸堆里、百度丛中整课题、搞理论、搞几次讲座。第二种是听课专家型，他们经常下基层听课，评起课来头头是道，说起教材信手拈来，唯一缺憾就是自己不上课，纸上谈兵能力强。第三种是扎起裤管下田地的泥腿子，他们经常到各校听课，知道教师的困难，了解学生的需求，他们会组织一些有用的活动，他们应该是教师真正需要的教研员。因为，教师需要的是能够指导实践的理论，而非高屋建瓴的空中楼阁。（姚贺国 浙江省杭州市滨兴学校）

    教研员要扎根于教学土壤中

    课堂教学是教研员的“阵地”，任何时候都不能“失守”。作为教师教学的专家型引领者，教研员要立足于课堂教学之中，潜心研究，积极带领教师投身于教学创新和探索，进而促进教师专业成长。

    教和研要相互依存。教育主管部门要从一线教师当中选拔有进取精神、创新意识并善于进行教学研究的教师做教研员。让教研员兼任学科教学作为自己的“试验田”，既增强教研员工作的实效，又为广大一线教师教学发挥示范引领和智力支持作用。 （孙彩霞 黑龙江省宁安市兰岗镇学校）

    教研员与老师真诚沟通

    在我的教学中，教研员对我有着一定的影响。每次听完我的课，都会很诚恳地提出一些值得发扬的优点及一些不足，我也是真诚接受，作好反思，然后再作一些必要的课堂教学思路调整。自己的课在教研员的指导下，会逐步走向完美。只有教研员与老师之间保持着真诚的沟通，平等的交流，共同努力，才能做到这一点。

    教研员切忌不要空谈理论，要定期走进课堂，指导实践。带领老师们多读相关书籍，以促进老师们学习的习惯。要有“服务老师”、“服务教学”的思想，最终服务学生。创建符合本学校的课题研究，要切实可行可用。开展相关的教研活动，要理论结合实际，忌空谈。多听老师们的心声，忌独断专行。课堂指导方法要根据学科特点给予不同指导，不要“一刀切”。  （孙玉红 辽宁省葫芦岛市南票区黄土坎乡中心小学）