“读”在何方？

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诗歌朗诵是朗诵者用清晰的语言、响亮的声音、优美的体态、引人的动作把诗歌的感情表达出来，以传达诗歌的思想内容，引起听众共鸣的言语活动。
朗诵始于朗读，但高于朗读。诗歌教学中，教师指导学生在朗诵上下一点功夫，对于提高学生的诗歌鉴赏能力、提升学生的语文素养大有裨益。
“读”在何方？
——以三则案例谈小学古诗词朗读训练的策略

● 谢远品

古诗词是中华民族传统文化的精髓，那种“聒碎乡心梦不成”的漫漫征程，那种“两岸猿声啼不住”的冥冥仙境，常常令人沉醉得难以自拔。然而，语文课堂上，学生却很难体会到“明月松间照，清泉石上流”的清新，难以感受到“野旷天低树，江清月近人”的悲情。原因何在？——根源在于缺乏与诗词的深情对话。对小学生而言，“对话”的基本形式和基础是朗读。笔者随机抽取三个片段，问诊朗读缺憾之所在。

一、距离不一定产生美
教学片段：人教版课标实验教材二年级下册《宿新市徐公店》。
师：孩子们，你们追过黄蝶吗？……今天我们来学习杨万里的《宿新市徐公店》。
师：下面，我们自由地读读这首古诗，好吗？
生（齐）：好。（能不回答“好”吗？都习惯了，乃至机械了！）
接下来，教师布置朗读要求：①将古诗读正确，读流利。②边读边尝试理解“篱落”“疏疏”等词语的意思。③……然后，先指名读，再集中认读生字词，最后边读边讲解诗词的意思。
整堂课，教师中规中矩地教，学生亦步亦趋地学，课堂波澜不惊。走出课堂，内心充满了困惑：面对一首以春天、孩童为“素描”对象的千古绝唱，教师何以如此淡定？学生何以如此平静？
想想童年，望望窗外，症结忽然清晰起来。——教师没能将诗词与学生的生活经历、生活积淀链接起来。
语文教学，尤其是低年级的古诗词教学，“距离”不一定能产生美。再者，教材的编写者在安排课文的时候，很注重时令性，而这些常常被老师们忽视了。
该怎么处理？
教师首先要拉近文本与学生生活之间的距离。一是可以直接从学生的生活积淀切入：孩子们，现在是什么季节？再过几天你们会看到什么？二是教师出示描写菜花、飞蝶的影音课件（动态、静态均可），观察后问学生，你们想到这漫山遍野的菜花中去追蝴蝶吗？
无论用哪种方式切入，都能让学生回到生活中去，因为这是一篇时令性（与季节相吻合）的古诗，面对曾经的经历或者即将到来的美景，哪个孩子不向往？朗读的期待感由此而生。
学生的兴趣上来了。接下来，教师顺趣而导，就不仅会听到外在的稚嫩童声，还会感受到每个孩子都是一片菜花的景致。
没有生活的链接，就古诗来朗读古诗，即使声情并茂，也只不过是外在的华丽而已。语文是最生活化的一门学科，而古诗词更是作者生活经历、情感的高度浓缩，要想读得真切，读得真实，最终读出真情，窥见其人、融入其景是基础。古诗的朗读，我们更需要的是学生能真情地走进去，朴实地读出来。

二、少一点技术性指导
教学片段：人教版课标实验教材四年级上册《黄鹤楼送孟浩然之广陵》
师：同学们，前面我们学过一些送别诗，你能背诵给大家听听吗？（师生共同列举并背诵《赠汪伦》《九月九日忆山东兄弟》。）
师：你们知道什么是“送别诗”吗？（学生回味并表达自己的观点。）
师：今天我们再来学习一首送别诗（边说诗题边板书）。
师：学古诗，要读得有板有眼，下面我们来读读这首古诗。
……
接下来，教师一边指导学生读，一边画停顿线、标重读号，对哪儿该停顿、哪个字需要重读进行详细指导。最终，学生达到了教师的要求，读得整齐划一，听起来也算得上声情并茂。
这是一节市级研究课，教师的素质和课堂教学流程几近完美。在听课教师的叹服声中，我在思考，能不能少来一点技术性的指导？面对情思翻涌的李白，面对渐行渐远的一叶孤帆，其情感是同一个语调、同一个声音能表达的吗？答案是否定的，因为有的学生为了“和谐”，的确是在有口无心的“表演”。
出现如此急功近利的导读行为，主要原因在于教师没能体会到作者“由景、入情、成诗”的过程。古诗，是作者对景致或情感的高度凝练，起底于景情，默念于内心，感触于笔端，而反复默念、诵读是品味诗之精华的关键所在。学古诗的最高境界实际上是一种“过程再现”。针对这个案例，笔者以为，在古诗词的朗读训练中，我们要注意以下几点。
首先，给学生一个自由朗读的空间，切忌过早地给学生一些“模具化”的要求。学习这首诗，要让学生的情思在诗的意境中最大化，让他们切实地看到“孤帆”，想到“烟花”，感受到作者的孤寂，体会到诗人对故友的依依不舍之情。这个过程，要通过自由朗读来实现，因为自主朗读的过程就是个性化的情境再现的过程。
其次，进行互读、交流。同桌或者小组内互读时，学生大多没有顾虑，他们表达的是最为真实的声音，争论乃至争执是常见的插曲。如此，学生彼此间会通过朗读来旁证自己的观点和感受，并最终实现互补式共享，从而将朗读提升到一个新的层次。
其三，适度进行整合式朗读。整合式朗读也宜通过学生自主朗读、同桌（小组合作）朗读的方式展现。事实上，当学生自读到一定的深度、宽度时，哪儿需要停顿，哪里需要重读，学生基本上已经有了自己的判断和认知，并能通过读表达出来。此时，教师做必要的指导就可以了。以“孤帆远影碧空尽”为例。A学生可能这样停顿：“孤帆/远影/碧空尽”；B学生可能这样停顿：“孤帆/远影/碧/空尽”。此时，教师不要急于定论谁对谁错，B学生可能更有自己的道理：因为孤寂，我习惯地抬头，那碧绿的蓝天让我的内心更加空旷、孤独……
总之，在引领学生朗读的时候，我们最好不要急于给学生一个统一的要求乃至标签，而要给学生一个自主朗读的空间，着实地让他们个性化的去体悟。

三、不要误读“以读代讲”
教学片段：人教版课标实验教材五年级下册《清平乐·村居》。
师：同学们，你们读懂了这首词吗？
生：读懂了。
师：老师要考考大家哦！
师：“茅檐低小，溪上青青草。”——谁能说说这句词的意思？
教师指名学生甲说，说了以后指名学生乙读；然后分轮次的指名不同的学生说和读；接下来，以同样的方式完成后面几句的说、读练习。
表面上看，教师体现了以读代讲的思想。这种读，目的是什么？很明显，教师的目的在于理解诗句的意思。这种达成单一目标的读，是对“以读代讲”的误解。
《清平乐·村居》是小学生接触到的少有的融写景、叙事、抒情于一体的词。“最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬”的景致，只有读，学生才会立体的感知。教师讲得再透彻，也只能隔靴搔痒，留给学生一些平面的感受。
首先，在初读（读正确）的基础上，教师要给学生一个宽松的自读空间：“同学们，这词啊，写得太美了，老师感觉越读越有滋味。三个小儿各有特点，活灵活现……现在也请你们读一读，看看那是一幅怎样的场景。”学生自读的时候，教师要深入其间，个性问题个别解决，共性问题装进脑子里，下一个环节集中解决，不要刻意打扰学生读书，让他们读得摇头晃脑，甚至唾沫四溅都行。
接着，在学生读得入情入境的基础上，教师以交流或者示范的方式，指导学生读规范。这里的规范不是平常说的“统一要求”，而是在指导、提示的基础上，让同桌间互相读读、讲讲自己的发现和感受。
最后，全班性的进行画面再现，在读中感知、描绘。
古诗的教学，真心希望教师不要打着“以读代讲”的旗号，过度地纠结于对诗词的理解。就《清平乐·村居》而言，学生读到情深时，诗的意思早已了然于心了，而且色彩会更斑斓，画面会更精彩。
有人说，古诗词是诗人受到情、事、景的感染，背着手，穿着长袍，踱着方步默念出来的。这种说法不一定完全正确，但要想简洁、精当地再现自己的所见所思、彼情彼景，默念、推敲是不可少的。学习古诗词，从某种程度上说，就是作者“成诗”过程的再现，而蕴含其中的景与情、物与人，除了读，没有其它更好的方法。

（作者单位：枝江市教学研究室）

诵出诗歌的魅力

● 陈水明  陈  莹

诗歌“朗读”和诗歌“朗诵”都是把书面语言转化成有声语言的活动，但两者也有不同：“朗读”重在“读”，强调地是准确地念；“朗诵”重在“诵”，强调地 是有感情、有感染力的再创作。“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”中的“吟”和“诵”意思相近，从这句话能很好地看出“朗诵”是“朗读”的较高层次。初中阶段如何进行诗歌朗诵教学呢？

一、“曲径通幽处，禅房花木深”——朗诵要求要有层次
教师都知道朗诵的重要性，但实际教学中，大家往往只在上课之初让学生朗读几遍，且要求又多又杂，比如读准字音和节奏，读出重音和停顿，把握语速和语调，读出感情等。“滴水穿石，非一日之功”，如果学生听读一遍、自读几遍就能达到这些要求，恐怕就不需要教师指导了。
学习是一个从感性认识到理性认识最终回到感性认识的过程，所以，诗歌朗诵在不同的教学环节应有不同的要求。一般而言，诗歌朗诵教学应该有三个环节：初读，只要求读准字音，读得流畅；品读，要求整体感悟，把握诗歌的节奏及感情, 能够用语音语调的变化表达不同的感情；悟读，能够用不同的停顿方式和重读方式来表现诗歌语言的魅力。
比如，教学人教版课标实验教材七年级上册何其芳的《秋天》时，可以设计这样三个主要环节：一是“初读诗歌，读准字音，读出节奏”——初读诗歌只能要求学生读准确；在学生听读、仿读之后，进入第二个环节，“再读诗歌，读出画面，读出情感”——这个环节可以出示几幅图，让学生给图配诗，并了解诗歌内容，从而读出情感；第三个环节是“品读诗歌，读出语言美，读出诗味”——在引导学生品析语言之后，更高层次的要求“读出诗味”就水到渠成了。
二、“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”——朗诵形式要灵活
虽然“书读百遍，其义自见”，但如果每一遍朗读都采用一样的形式，学生也会生厌。朗读的方式有很多种，如教师范读、个别朗读、齐声朗读、配乐朗读、分角色朗读、演读等。教师要根据诗歌的不同风格选择不同的方式让学生边读边学，边读边思。
一般情况下，对于现代诗歌中较直白的，应指导学生大声朗读，读得琅琅上口，直至熟读成诵；需要强调课文中的重点段时，应指导学生齐读，比如《沁园春·雪》（人教版课标实验教材九年级上册）和《祖国啊，我亲爱的祖国》（人教版课标实验教材九年级下册）的最后一节；让学生体悟文辞的优美，或欣赏其艺术特色时，应指导学生自由读，这适用于大部分古诗；特殊字词需要强化直观、形象感受时，需要演读，比如《黄河颂》（人教版课标实验教材七年级下册）中“掀起万丈狂澜”的“掀”字，就可以让学生边读边做动作来体会。
对诗歌更高层次要求的朗诵，指在对内容有了更深的理解与把握之后，能根据作品的思想内容进行个性化的解读。这就要求综合运用多种朗读形式。比如教学《祖国啊，我亲爱的祖国》时，在“诵读知情”环节，教师可以先让学生自由读，读准字音——因为这首诗的生字词较多，然后让学生反复听教师范读，并模仿读——由于其写作年代的特殊性；在“研读悟情”环节，教师最好让学生自由读，边读边思考，因为内容理解的难度较大；在“以声传情”环节，因为学生已经对内容有了深刻的理解，知道这首诗的感情经过痛苦、期盼、欣喜、亢奋这一系列的变化，所以，最好让男女生配合读，女生用柔和的声音读第一、二节，男生用高亢的声音读第三节，全班齐读第四节，把课堂气氛推向高潮。

三、“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”——朗诵重在情感体验
诗歌含蓄隽永、内蕴丰富，加之学生的生活经验不同，因此对同一首诗歌的理解往往不尽相同。因此，诗歌朗诵教学中，教师要特别重视学生独特的体验，尽量少做统一的要求。
比如，教学人教版课标实验教材九年级下册的《我爱这土地》时，有的学生朗诵时扯着嗓子吼叫，因为对于“我也应该用嘶哑的喉咙歌唱”这一句，他觉得只有这样才能表达出诗人尽管身心俱伤，但仍然爱国的一往深情；大部分学生朗诵时会很深情、很深沉，因为他们觉得唯有如此，才能传达“我对这土地爱得深沉”的情感。这些体验都难能可贵，教师要尊重这些情感体验，真正做到“以生为本”。

（作者单位：武穴市实验中学）

何以为诗，唯有诵读

——《浣溪沙·游蕲水清泉寺》诵读指导有感

● 刘海蓉

苏轼的《浣溪沙·游蕲水清泉寺》没有一个生字新词，加之安排在人教版课标实验教材六年级下册“古诗词背诵”单元，相对缺乏知识性目标，因此教学设计有一定的难度。教学时，笔者以诵读为主线，引导学生悟出了诗情画意和哲理。

一、娓娓动听，读出音律
古诗音韵和谐，平仄相间，是汉语音律美的范本，也是诗和文的本质区别。因此，诵读时不仅要读准字音，读通诗句，更要读好音律，读出韵味。
六年级学生对诗词知识有了一定的了解，对苏轼也比较熟悉，加上《浣溪沙》的词面意思不生涩难懂，所以，开课时教师和学生一起背诵积累了的苏轼的诗词名句后，说：“林语堂先生在《苏东坡传》里说，‘苏轼是伟大的书法家，是酿酒的实验者，是工程师，是佛教徒，是士大夫，是皇帝的秘书，是月下的漫步者，是诗人。’今天我们再次走近苏轼，学习他的《浣溪沙》。”入课后的第一次诵读，教师适时点评：“很好，虽然没有生字词，你们却将‘苏、寺、松’等平舌音及‘少、沙、唱’等翘舌音读得很准，遗憾的是受方言影响，带鼻音n的字‘泥、能’读得不准，我们再读一次。”
第二次诵读更准确、流畅了，但古诗的味道还是没有读出来。于是，教师挥动手臂表达节奏。学生根据对诗意的理解，控制了自己的语速与语调，基本读出了节奏。三读后，师生一起找出韵脚，将韵脚的字音稍稍拖长，并根据各自不同的理解读出了重音、反问或感叹的语气。学生找到了初步的感觉后，师生配合诵读——先由学生读前4个字，教师读后3个字，然后调换，借此发现差异，进行修正。
接下来的诵读，教师故作神秘地告诉学生：“许多优秀播音员的声音之所以动听，是因为他们气沉丹田、发音悠远，而这种朗诵来自于一个小小的技巧，那就是阅读之前的深呼吸与适时的停顿。”教师还分别用嗓子和丹田发音，让学生感受两者的不同。这次朗读，教师不再引读，只是从旁提点。学生声音宏亮，读得很投入。由于渗透了发音技巧，在读下阕中的反问句“谁道人生无再少”和感叹句“休将白发唱黄鸡”时，很多学生不由自主地带上了动作，吟诵的感觉有了实质性的提升。
这一轮教学，朗读的层次感得以体现。经过七八遍的诵读，学生不仅读出了诗的韵味，初步感知了诗的内容，而且很多人已经达到了背诵的目标。

二、历历在目，读出画面
“每首诗都自成一种境界。”（朱光潜《诗论》）这种境界借助意象来渲染，借助诗行来表达。引导学生通过诵读“见”到诗中的境界，其实是一种鉴赏性的诵读，也就是常说的“美读”。
在美读中，教师告诉学生：“好的诗词就是一首歌！好的诗词里还藏着一幅画！因此，读诗的时候，还要历历在目地读，边读边看画中景，边读边听画中音。”这时，在音乐的伴奏下，大屏幕上浮现出深山古寺、溪边兰芽、松间小路、雨中杜鹃……当然，诗歌的意象仅仅靠欣赏这些直观的图片是远远不够的，教师继续引导学生闭目想象，然后睁开眼睛，将自己感悟到的奇妙景象分享给大家。于是，课堂上生成了这样诗意的画面：“清泉寺高高地耸立着，灰墙青瓦、斗拱飞檐静静地立在兰溪边上。”“溪水淙淙地向西边流淌。”“嫩嫩的兰芽刚刚冒出地面，身子还被溪水浸泡着。”“雨后的松林散发着松脂的香味，这就是春天的味道！”“松针上的水滴一闪一闪的，林间的小路一尘不染。”学生接力似地完成这幅想象画后，教师轻轻地问：“我们该怎样读出这雨后的清新呢？”当学生用柔和欢快的语调深情地读着“山下兰芽短浸溪，松间沙路净无泥”时，诗人笔下寺庙的清幽、兰芽的清香、松林的洁净，他们已经看到了。
当然，学生的生活阅历毕竟不丰富，对于意象的理解难免会出现偏差，这就需要教师的引导。比如，读“潇潇暮雨子规啼”时，学生读得欢快高昂，教师及时进行了引导。
师：其实呀，我们以前学过“子规声里雨如烟”，老师介绍过子规鸟的，还记得吗？
生1：好像子规鸟的叫声是很悲伤的，老师讲过“杜鹃啼血”的故事。
师：是啊，如果很开心，就会是“自在娇莺恰恰啼”了，请你读一读雨中子规鸟的叫声。
生1（低沉地）：潇潇/暮雨/子规/啼～
师：这时候你们还觉得“春雨像无数轻捷的手指在弹奏”吗？
生2：应该是傍晚，雨轻轻地飘落，带来丝丝凉意。雨声中，不时传来布谷鸟悲伤的鸣叫。
师：是啊！幽雅的清泉寺、溪边兰草、松间沙路、雨中杜鹃……苏轼带给我们一幅清新中略带忧郁的春景图，难怪林语堂称他“是新派的画家”。带着你们的感觉，我们再读这画一样的词。（师配纯音乐《幽兰逢春》，生齐读上阕。）
诗的意境美是千姿百态的，无论是雄浑壮阔的大江东去，还是清新典雅的小桥流水，抑或是悲凉凄婉的枯藤老树，只要让学生凭借物境发挥想象，再用诵读在文字与画面之间架起一座桥，就能将他们引渡到更深层的理解。这种诵读胜过了任何精美的文字解析。

三、欣欣自得，读出情感
朗读的最高境界是入情入境。情是诗人跳动的心，它就渗透在字里行间。学生若能通过朗读透过字表而欣欣自得地进入诗人的内心世界，就能与诗人的情感共鸣。
在这一环节，教师先创设情境：“读着这样清新的诗句，你们的心情怎样？”当学生说出“轻快、高兴、流连忘返、神情气爽”等心情后，教师问：“苏轼呢？他看到这样的景色又是怎样的心情？”同时播出课件：1079年，42岁的苏轼因“乌台诗案”被贬到黄州任团练副使，这是他政治生涯中的一个重大打击。初到异乡，他没有亲人的关爱，没有朋友的问候，生活十分困顿。3年后的一个春天，苏轼重病初愈，和医人庞安时同游湖北蕲水（今湖北浠水）清泉寺后，创作了《浣溪沙》。
这个拓展的背景，使学生觉得此时的苏轼应该是忧伤的、失望的、惆怅的，一名男生还用非常忧伤、低沉的语调读出了这份哀愁。教师及时评价：“好忧伤的苏轼！苏轼真得被这种忧伤、失望、惆怅淹没了吗？再读一读下阕，你还读出了什么？”品读后，学生明白了苏轼对时光的珍惜以及不服老、豁达、乐观的心态，特别是对“门前流水尚能西”的解读更是入情入境。
师：你从哪儿读出了这种感慨？
生1：门前流水尚能西。
师：为什么呢？
生1：因为前面说“谁道人生无再少？”苏轼就是想用向西流的水来证明年龄大的人也可以保持少年的心境。
师：你太会思考了！我也有同感，我们一起读小序。（课件：游蕲水清泉寺，寺临兰溪，溪水西流）溪水都是往东流的，有诗为证：一江春水——
生2：向东流。
师：百川——
生3：东到海，何时复西归。
师：大江——
生4：东去，浪淘尽，千古风流人物。
师：这条溪是自东向西流的，是一条什么样的小溪呢？
生5：与众不同的小溪。
师：请你读出它的与众不同。
生5（高昂地，将“西”读得很重很长）：门前流水/尚能/西～
生6：这是一条能反向而流的小溪。
师：老师帮你换一个词——逆流而上，就是迎着困难而上（板书：逆流而上）。谁再来读读？
生7（高昂地，将“尚”读重音，将“西”读得很重很长）：门前流水/尚↑能/西～
师：你读得多么坚定，多么铿锵！诗人之所以成为诗人，就是因为他们能独具慧眼，发现常人不能发现的美，体会常人不能体会的心情。我们一起像他这样读后两句。
这样尽情地读着诗句，品着诗情，教师仍觉得意犹未尽，于是出乎诗外，又创设情境，引导学生读出不同的感受。“孩子们，古人曾说‘一诗一话一故事，一文一事一人生’。其实，我们看一幅画，读一首诗，都是在听背后的故事。也许当年有人说，苏轼啊，你已经年近半百了，国家的事就让年轻人去操心吧，苏轼却微笑着说——（女生齐读下阕）。也许有人劝苏轼，你都被贬了，人生无再少，你还是安心休养吧，可是他却坚定地说——（男生齐读下阕）。苏轼被奸臣所害，心灰意冷一阵之后，他又充满了希望——（生齐读下阕）。”
这种欣欣自得的朗读，潜移默化地让学生感受到了文字中蕴含的思想美和情感美。

四、津津有味，读出哲理
古诗，不仅仅是语言艺术，更是中国文化精神。拓展阅读能让学生进一步体会到古诗中包含的这种精神。
在最后环节，教师设计了这样的拓展诵读：在被贬黄州的几年里，正如林语堂所说，“苏东坡是个秉性难改的乐天派”。当生活安顿下来之后，他便拨开心头的阴霾，敞开豁达的心扉，和樵夫野老、亲朋故旧、州郡长官寄情山水，并留下了这样的诗词。（投影出示）“……谁怕？一蓑烟雨任平生。”“……人生如梦，一尊还酹江月。”“……一点浩然气，千里快哉风。”接着，教师告诉学生，许多诗人也和苏轼一样，历经坎坷，但他们总是乐观向上。同时，投影出示：曹操——老骥伏枥，志在千里。烈士暮年，壮心不已。李白——天才我材必有用，千金散尽还复来。杜甫——无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。刘禹锡——沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春。
何以为“诗”？唯有诵读。本节课，20多次的诵读是一次次的升华。诵读间的交流、对话，唤醒了学生心中的眷恋与柔情，让其感悟到了这首词悠远的意境、绝妙的词境，并初步触摸到了诗人的魂与灵。

（作者单位：宜都市杨守敬小学）

紧扣“读”字来寻美

● 山  丽

诗歌通常以凝练的文字表达深远的意境。教学中，学生仅仅会读、会理解字面意思是不够的，教师引导学生反复朗读，才能使其真正理解诗歌的意蕴。

一、读通诗句，体会诗歌的形式美 精彩的导入会让学生产生朗读的冲动。此时，教师应顺势提出朗读要求，让学生在自主朗读中体会诗歌的形式美。
教学唐代诗人白居易的《钱塘湖春行》（人教版课标实验教材七年级上册）时，教师先配乐播放杭州西湖春天美景的视频。青草依依、鸟唱虫鸣激发了学生的兴趣，他们迫不及待地想找到对应的诗歌朗读。教师顺水推舟，提出朗读要求：结合工具书或书下注释，将诗句读通、读顺、读流畅，在头脑中初步勾勒出诗歌的意境，并体会诗歌的形式美。在充分朗读的基础上，有的学生说，诗歌的韵脚分别是“低”“泥”“蹄”“堤”；有的说，偶数句的最后一个字押韵；有的说，颔联、颈联对仗工整；还有的说，这是一首七言律诗……学生在争辩、思考中，真切地感受到了诗歌的形式美。

二、读准节奏，感知诗歌的韵律美
读准诗歌的节奏和韵律是朗读的第二个聚焦点，一般通过自读自断、自断自评、自评自改或者互读互评、互断互赏、互赏互研的方式来达成。
一般而言，诗歌具有相对固定的节奏。这种节奏或按音节划分，或按意义划分。为了便于指导，教师可以随着学生朗读、体验、感悟的深入，与他们共同总结出古诗划分节奏的方法。比如：四言诗句按意义或节奏可划分为“二二”，如，“人生/几何，去日/苦多。”五言诗句按意义可以划分为“二三”，如，“问女/何所思”；按节奏可以划分为“二二一”（如，“绿树/村边/合，青山/郭外/斜”等），或是“二一二”（如，“故人/具/鸡黍，邀我/至/田家”等）。七言诗句按意义可以划分为“四三”，如，“两岸青山/相对出”等；按节奏可以划分为“二二二一”（如，“沉舟/侧畔/千帆/过，病树/前头/万木/春”等），或者“二二一二”（如，“春蚕/到死/丝/方尽，蜡炬/成灰/泪/始干”等）。
明确了节奏划分的基本规律后，教师可以鼓励学生把已学过（或者没有学过）的古诗一并迁移过来，对照诗歌节奏划分的方法对号入座。这样边朗读，边划分，学生不仅能声情并茂地朗诵诗歌，而且能进一步理解诗歌的意思，提高鉴赏能力。

三、读顺诗意，感悟诗歌意境美
形式美和韵律美更多表现为一种直观的、外在的美。教学古诗，我们更应该引导学生多角度领略诗歌意境，最大限度地展现出诗歌的意境美。做到这一点儿，还是要在读上下功夫。
因为每一首诗歌都有特定的写作背景、表达意图和情感倾向，朗读时，教师要力求引导学生回到诗人所处的年代，站在诗人的立场上揣摩、推敲，进而准确地把握诗歌的意境。教学人教版课标实验教材七年级上册的《观沧海》时，教师引导学生借助工具书和书下注释感知了诗歌的形式美和节奏美后，鼓励学生结合课前搜集到的相关资料，把自己想象成诗人，以诗人的口吻读、思、悟。为了提高学习效率，教师借助课件出示了如下问题：①诗人是在什么情况下，以怎样的心情登山望海的？②诗人看到了什么，听到了什么，感受到了什么，想到了什么？诗人是运用什么写作手法描绘景物的？③通过诗人的所见、所听、所感、所想，你体会到了诗人怎样的气度和胸襟？
以诗句为契机，学生通过自主、合作、探究的方式解决了上述三个问题，并在教师的启发、引导下，提炼出了写作方法和表现手法。为了巩固运用这些写作方法和表现手法，教师及时出示了第四个问题：请将诗歌改写成一篇写景散文。温馨提示——以诗人的笔触，发挥想象，将大海恢宏的气势描绘出来，将人物伟大的抱负和志向展现出来。有了前面的学习作基础，学生完成起来并不困难。在学生完成写作任务之后，教师组织他们把习作与原诗对比赏析，使其进一步感受到了诗歌的形式美、韵律美和意境美。

（作者单位：南漳县巡检镇巡检中学）