三化十二教：生活化语文体系的奠基工程

管季超0712

三化十二教：生活化语文体系的奠基工程

——生活化语文课堂教学基本范式概说

江苏省泰州中学  董旭午

生活化语文课堂教学基本范式概括为“三化十二教”，是生活化语文教学体系的最核心领域，是建构体系、实施课程的奠基工程。就为做实做好这个奠基工程，我无怨无悔、宠辱偕忘地耕耘、奋斗了20多年。今后，我将率领自己的团队继续耕耘、奋斗，由范式化向体系化、课程化迈进，只为语文教学能返本归真、健康发展，只为学生能乐学爱学，活学学活，会用活用，学好文立好人。关于生活化语文教学基本范式，我做如下概说：

一、课堂阅读教学生活化

“生活化语文”是生活化语文教学的简称。它既不完全等同于“语文教学生活化”的提法，更不等同于“语文教学要贴近生活”之类的提法。至于那种嘴巴上讲“语文之源是生活”，而实际教学中却几乎不联系“生活”，而在那里单向、孤立、静止地死教死练死考（把学生教死练死考死）、极端应试化、功利化、实用化的语文教学就更与“生活化语文”不沾边了。“生活化语文”是一个实践层面的概念，强调语文教学要无条件地在策略、方式、方法、途径、过程、环境等方面全盘生活化，较之“语文教学生活化”要更自觉、更积极、更主动、更强力、更彻底。“生活化语文”不是搞文字游戏，更无意于标新立异，它该是一个教学实践层面的概念，是针对 “极端应试主义”和“极端人文主义”背景下漠视甚至无视“生活”的“伪语文”“去语文”教学倾向而提出的一种教学理念。

生活化语文中的“生活”包括：作者生活、课文生活、读者生活、教师生活、学生生活、生活情理等。其中作者生活指作者生活的背景以及他的理想、愿望、主张和写作意图等；课文生活指课文的语境、情节、情境、意境以及主人公的心灵世界等；读者生活指读者的身份、地位、人文素养、审美情趣等；教师生活指教师的身份、地位、人文素养、审美情趣等；学生生活指学生生活阅历、生命积淀、人文素养、审美情趣等；生活情理指“道法自然、天人合一”理念下的客观生活情理。

“生活化语文”中的“生活化”，最关键的就在于这个“化”字：化，就是语文教学回归生活这个本源，实现课内外的诸要素和诸环节高度生活化地相融和化通，即实现课堂语文教与学与作者生活、课文生活、读者生活、教师生活、学生生活以及生活情理等多维“生活”的相融与化通，实现课文语文知识与生活情理、课内生活与课外生活的相融与化通，实现学生课内体验、感悟的生活化与学生课外生活化地观察、阅读、思辨、感悟，不断提升体验能力相融与化通，实现课内表达导练生活化与学生课外生活化地历练表达的相融与化通。为此，还要在课堂教与学的外围适时、合理地对接一些最益于学生总结提升的专题讲座式课程，并在这适时、合理的“总结提升”之外，再及时、适量地开设一些最益于学生学好语文辅助性的专题讲座式课程。对接和开设这些课程，不仅是为了促进学生学法的贯通、素养的积淀、知识的丰富、心理的调治、能力和素养的提升，更是为了拓成生活化语文教学体系，建构起一个课内外紧密联系、学生当下学习与未来发展相融化通的生活化语文教育场。这个“场”能够使语文教学真正步入一条多维“生活”深度对接、有机相融、合力共生，充满活气与灵气、情理与情趣，良性循环、螺旋提升、健康发展的轨道，从而实现真教学，真有实效，各个环节和整个过程都成为教文立人的鲜活资源。

生活化语文课堂教学基本范式是“三化十二教”。“三化”即课堂阅读教学生活化、课堂表达导练生活化、课堂积累指导生活化。这也是生活化语文教学必须同时做好的三件事，也可以视为实施生活化语文教学的三条主渠道。“十二教”即“教学生把做好课前准备（包括拟定学习目标、课前预热、切入课文特质等）当日子过”“教学生把依情据理品析当日子过”“教学生把积累整理当日子过”“ 教学生把自主独立思辩当日子”“教学生把读文学写当日子过”“教学生把假文练写当日子过”“教学生把读世悟文当日子过”“教学生把抄读评点当日子过”“教学生把思悟练笔当日子过”“教学生把积累‘我的活知识’当日子过”“教学生把积累‘我的活语言’当日子过”“教学生把积累‘我的活素材’当日子过”。如图所示：

    课堂阅读生活化是“第一化”主要通过“教学生把做好课前准备（包括拟定学习目标、课前预热、切入课文特质等）当日子过”“教学生把依情据理品析当日子过”“教学生把积累整理当日子过”“ 教学生把自主独立思辩当日子”这“四教”来完成教学任务。具体的课堂教学中重点要抓实抓好以下这“三教”：

一是教学生“把依情据理品析当日子过”。这一教的主要任务是教师引导学调动自己的“生活”，深入“作者生活”和“课文生活”，并联系“读者生活”和“生活情理”等，多维“生活”深度融通地体验、感受、思考、感悟作者为什么这样而不那样遣词造句、布局谋篇、运招用技的原由，真正做到以品读悟表达艺术。文章何以这样而不那样遣词造句、谋篇布局、运招用技等，往往也是依据写作背景、写作意图和课文主题等因素来安排的。如，“面向着积水滩，背后是城墙，坐在石上看水中的小蝌蚪或苇叶上的嫩晴蜓，我可以快乐的坐一天，心中完全安适，无所求也无可怕，像小儿安睡在摇篮里”（引自老舍《想北平》）这几句话中的“嫩”字就平实而不寻常。要想品出其“快乐、闲适、安逸”真滋味，恐怕就必须得深入作者生活，走进他的情感世界，同时还要调动学生自己“高兴时看什么都光鲜、美好”的类似体验。再如，“问征夫以前路，恨晨光之熹微。乃瞻衡宇，载欣载奔。僮仆欢迎，稚子候门。三径就荒，松菊犹存。携幼入室，有酒盈樽。引壶觞以自酌，眄庭柯以怡颜”（引自陶渊明《归去来兮辞》）这几个句子，“乃瞻衡宇……有酒盈樽”为什么突然由六言变为四言，恐怕还是需要教师引导学生走进作者心灵世界，真正体验和感受到陶渊明终于脱离污浊的官场、归得家园、获得自由的喜悦和忘我，而后才会深刻地感悟到这诗句由舒缓一下子转为急促的妙处，就仿佛“咚咚/咚咚”的鼓点激荡着诗人快些到家的急切心情，催促着他疾入家门的脚步。同理，文章何以这样而不那样谋篇布局、运招用技等，往往也是依据写作背景、写作意图和课文主题等因素来安排的。如，《我有一个梦想》之所以先交待背景和原因，是为了突出梦想的来由，更是为了将美国政府不兑现承诺、搞种族歧视、压迫黑人的残酷现实先列举出来，以引起黑人集会者的共鸣。再如，“哭声直上干云霄”“边庭流血成海水”（引自杜甫《兵车行》）这两句，之所以要运用夸张修辞，也是与诗人心情分不开的。不这样写，就不足以渲染惨烈的哭声震动天地的气氛，表现亲人生离死别的惨烈，表达诗人同情、悲愤与控诉。这就是情不自禁，沛然而生，情到技成。所以，教读时绝不可仅仅满足于让学生了解这两句运用了比喻、夸张修辞格，而必须要启发、引导学生进入诗中生离死别的情境以及诗人杜甫的内心世界，用生命和心灵深入体验、感受、思考和品味。

二是教学生“把积累整理当日子过”。这一教强调教师要教学生实打实地归纳、提炼、整理好课堂的一些结论。语文课堂上的正音释词、口头答题、师生对话、概括整理、课堂练笔等环节也十分重要，必须要抓实抓好，以切实培养学生规范、健康地运用语言文字的好习惯。再进一步讲，也只有在课堂上这样扎实锻炼，学生才会获得更为充分而实在的体验和感受，进而充分认识到规范、健康运用语言的重要性，并自觉地由课内到课外去训练自己的语言运用能力，从而逐渐养成规范、健康运用语言文字的自觉性和好习惯，并一天天发育不浮不躁、自觉本分、踏实做事的品格。

三是教学生“把自主独立思辩当日子过”。这一教强调教师要引导学生深入课文生活，发现这些可思辩点，进而调动学生自主地去用心地去思辨和探究，旨在切实培养学生的思辩力、想象力和创造力以及健全心理、自主精神和独立品格。如，教《渔父》，引导学生思辩“屈原是否就必须得自杀？”；教《报任安书》，引导学生思辩“司马迁是否可以选择自杀？”；教《师说》，引导学生思辩“‘生乎吾前其闻道也’是否就一定‘先乎吾’？”；教《品质》，引导学生思辩“哥斯拉兄弟的出路在哪里？”；教《铃兰花》，引导学生思辩“课文中‘我沉浸在幸福和无限的喜悦之中，更显得容光焕发……她慈祥而温和地摸了摸我的透’这一部分可否删掉？”，等等。思辩的形式可以是当堂思辩、口头作文、课下写随笔等。不仅如此，还要指导学生由课内延展到课外，去观察、阅读，去发现可思辩点，进而进行独立思辩。像“‘暴走妈妈’花钱美容”“空巢老人在家被害”“考好大学就是为了找好工作”“平平淡淡才是真”等，都可以引导学生去地进行多维的独立思辩。在生活化语文课外自主历练环境中，长期坚持这样做，学生就逐渐养成这种自觉和习惯，以至于都把自主独立思辩当日子过了。长期坚持这样的课堂教与学，不仅有利于促进学生语言表达能力和素养的不断提升，也有益于他们自主精神、独立人格、健全心理以及创新品质的无痕发育。

二、课堂表达导练生活化

课堂表达（包括书面的和口语的，后文不再赘注）导练生活化是生活化语文教学基本范式的“第二化”，旨在强调在课堂教学过程中教师要结合文本教学有机地渗透表达的指导并趁热打铁地进行适度的历练（或课上指导，课下通过作业来历练），做到“读”和“写”有机融通。这一化既是在为学生课外自觉、自主、持久地进行表达历练（可以即课文之境的，也可以是教师拟设情境的），并不断提升表达能力和素养奠基，也是在对近年来语文课堂教学重文本品读轻表达指导和历练，甚至只顾及文本品读不考虑表达指导和历练，浪费文本和课堂资源等教学行为的纠偏和矫正。在具体的课堂教学实践中，这“第二化”目的在于通过“教学生把读文学写当日子过”“教学生把假文练写当日子过”“教学生把读世悟文当日子过”“教学生把抄读评点当日子过”“教学生把思悟练笔当日子过”这“五教”来完成教学任务。其中，需要重点抓实抓好是以下这“三教”：

一是教学生“把读文学写当日子过”。这一教强调教师要在课堂上引导学生深入课文生活、作者生活，并充分调动自己的生活积累，关注读者生活，回归生活情理体验、感受、探究并感悟课文作者这样而不那样谴词造句、布局谋篇、运招用技的原由。这一环节的主要任务是教学生通过学文、品文来悟得写作之道，进而在写作时真正做到“仿形”更“仿理”，就像课文作者那样依生活情理去遣词造句，布局谋篇，运招用技。长期坚持这样教与学，培养学生读文学写的自觉和惯习，自然会大大促进学生学理认知的不断深化和固化，进而真正成为理解和掌握表达学理的行家里手。

二是教学生“把假文练写当日子过”。这一教强调教师必须最大可能地发掘指导在学生阅读和品析中“假文练写”的有利因素，并指导学生依据具体文境即时训练，且与阅读和品析完全融通，互哺共生；最大化地调动学生的表达欲望，让表达习练成为最喜欢、最愿意做，也最想做好的一件事。比如，学生可以模拟茨威格的《铃兰花》的思路和写法写自己的《勿忘我》，可以扩写出“醉卧 沙场君莫笑”中那个征夫不同版本的真心情，可以依据马蒂尔德的个性续写出她得知项链是假的这个信息后的心情和行为，可以补写出贝尔曼医生寒雨之夜画常春藤叶的经过和情景，可以把散文《老王》改写成课本剧，把说明文《南周六月荔枝丹》改写成写物抒情散文《荔枝赋》，可以结合课文内容写《我心中的荆轲》《屈原就一定得选择死吗？》《<</SPAN>陈情表>的陈情艺术》之类的读后感与评，还可以结合课文内容，拟设情境指导学生写颁奖词、主持语、祝福语、楹联、海报、启事、点评、发言稿、辩论稿、心得、反思，等等。（如，学了小说《品质》，拟设情境，为“哥斯拉兄弟品格论坛”写主持语、海报、启事、发言稿和辩论稿等；为“表彰哥斯拉兄弟”拟写颁奖词、祝福语、楹联、点评等）长期坚持这种语境化表达习练，不仅有利于循序提高学生的阅读、赏析、评价、习作能力，更有益促进学生融通读写艺术。

三是教学生“把读世悟文当日子过”。这一教强调教师不仅要课堂上教学生做到学文悟写，还要教学生做到读世悟文，即让学生心怀课内所学，到课外生活的天地里去体察、体验、感受和感悟，用眼睛“读”出、用心灵悟出生活中的表达之道来。具体分两步走：第一步，教师与学生商定一些“读世”的着眼点，如时文、美文和同龄人的优秀作文，其他学科的教材，电影、电视剧等影视作品，《焦点访谈》《今日说法》等电视节目，观察周围的人和事，他人的演讲、报告和讲话，各种各样的声音等。第二步，教学生“悟文”的具体方法。如，教学生用心审读时文、美文和同龄人的优秀作文等，解剖“麻雀”，体悟其为文之道；教学生用语文人的眼睛去阅读其他学科教材，用心体会理科教材语言的周严性和文科教材语言的条理性；教学生用心看电影、电视剧等影视作品，深入比较语言文学艺术和影视文学艺术的区别，并在影视画面中发现“课文”的影子；教学生用心收看《焦点访谈》《今日说法》等电视节目，深入领会学习主持人的“过渡”和“总结”艺术；教学生留心观察周围的人和事，并抓住动人的情景或场面进行描述，表达真情实感；教学生细心听取他人的演讲、报告和讲话等，听出观点和材料的关系，听出语言情境和表达方式，听出语言的表现力和感染力等；注意琢磨、吸收歌词中的生活情理，展开联想和想象，欣赏乐曲的艺术美并作鉴赏评价；用心听各种各样的声音，充分调动自己的联想和想象，进行穷形尽相的描述。学生一旦拥有了这些“读世”的着眼点，并在生活化语文课外自主历练环境中长期坚持去“读”，自然就会渐渐养成用语文人的眼光和头脑去“读世”和“悟文”的自觉和惯习，自觉地把自己的生活世界转化成鲜活的“悟文”资源，总是满眼满心的“语文”，终身受益不尽。

三、课堂积累指导生活化

课堂积累指导生活化是生活化语文教学基本范式的“第三化”。这一化旨在强调教师要回归生活，活教教活文字、语法、写法、修辞、作家作品等语文知识，教学生去活学学活、会学会用这些知识。具体要抓实抓好“教学生把积累‘我的活知识’当日子过”“教学生把积累‘我的活语言’当日子过”“教学生把积累‘我的活素材’当日子过”这“三教”。

一是教学生“把积累‘我的活知识’当日子过”。这一教强调教师一定要把“死知识“活教教活，教出乐趣，教出灵性，教出活力和智慧来，教学生把活学文字、语法、修辞、写法和作家作品等知识当日子过，活学学活，会学会用，并使学生在学习过程中无痕发育自主探究、触类旁通、举一反三的智慧和能力以及自主精神、独立人格和创造品质。教学文字知识，要引导学生回归文字的“出身”，究其本源，进而音形义合为一体地去读正辨准，理解和记牢。每个汉字都是由表意来决定其音和形的，都有其特定的“出身”。比如，“折”这个字，读zhé，表示动作行为的目的，如“我要折（zhé）断这根树枝”；读zhē，则表示做这件事的过程，如“拿着树枝在那里反复地折（zhē）腾”；而读shé呢，则表示做这件事的结果，如“最终把树枝弄折（shé）了”。再比如， “鸠占鹊巢”不可误写成“鸠占雀巢”，因为斑鸠的个头与喜鹊差不多，占了喜鹊的窝会有用，而占那么小的麻雀窝，就没有什么用了。；“貌合神离”不能写成“貌和神离”，因为这个成语表示表面上合心实际上不合心之意；“再接再厉”不能写成“再接再励”，因为这个成语源自斗鸡游戏，“厉”的本字是“砺”，本意是参与游戏的公鸡磨磨嘴再接着去斗；“指鹿为马”“炙手可热”“弹冠相庆”“目不窥园”“举案齐眉”等成语不可望文生义，胡乱地使用，因为它们都有其特定的背景、典故、喻意和适用范围。教学语法知识要先引导学生回归生活情理，在客观情理上吃透定义，而后再去结合语境分析句子成分，探究句子成分倒装与前置的特殊表意功能。这样教活教透，学生才有可能乐学爱学、学活学透。比如，谓语是回答主语是什么或怎么样的成分。这个定义表明，不管谓语有多么复杂和冗长，只要它在回答主语是什么或怎么样，那就该做谓语。如“这些黄瓜，王大妈买了10斤，剩下的李大妈全都买走了”这个句子，其谓语就是“王大妈买了10斤，剩下的李大妈全都买走了”。再如“我看见张老师提着个包进了办公室，李老师穿上运动鞋上操场了，刘老师推着电瓶车出校门了”这个句子，其宾语就是 “张老师提着个包进了办公室，李老师穿上运动鞋上操场了，刘老师推着电瓶车出校门了”，因为他们都被“我”看见了，都是“看见”这个谓语的支配对象，只要“看见”这个动作不停下来，说不定还会“看见”其它什么（宾语）呢。又如，“我买菜包，三个哦，青菜蘑菇馅儿的”这句话，之所以“三个”“青菜蘑菇馅儿”这两个定语要后置，是因为在特定语境（比如嘈杂）下，买包子的人要刻意强调说明白自己的意思。此外，像状语后置、谓语和宾语前置等也是一样的情理，都是有其特定语境下的特殊表意功能的，古今一也，不再赘例。教学语法知识还有一个不可回避的热点，就是判断和解析病句。对此，教师一定要教学生结合自己表达实践中（如口头答题、做简述题、写随笔、做作文等）常会犯的毛病，有针对性地自觉矫正，同时还要在广义阅读实践中（如听说话，看电视，读课本、报刊、文学文艺作品等）自觉地去发现并矫正，并且养成这样的自觉和惯习，直至达到用耳朵都能听出病句的程度。要想生动、形象、含蓄地把话说好就需要比喻和比拟等；要想一桩桩一件件地连珠炮似的数落需要排比和反复等；为了烘托喜庆的气氛和人们喜悦的心情，娶媳妇时就得放鞭炮。任何修辞和写法都可以到生活中找到同理的现象，都可以透过现象悟得情理。作家作品知识也是有脉搏、有呼吸、有体温的，也要深教学生深入作者生活，走进他（她）的心灵，教学生有血有肉、活生生地学习、理解、消化和升华。记住李白、杜甫是唐代人，这没什么意义，只有拥有了李白和杜甫的人格和和精神才是最有价值的。所以，教学修辞知识、写法知识和作家作品知识等，也一定要回归生活情理。

二是“教学生把积累‘我的活语言’当日子过”。这一教强调要指导学生随时摘抄课文学习以及课外读书过程中所遇名句名段，并当场进行联想、想象、思辩、感悟，写下自己的评价；要引导、鼓励学生在生活化语文课外自主历练环境中长期坚持做这种“摘抄+评价”，并使这件事成为自己学习生活甚至生命历程不可缺少的一部分。具体可以要求每位学生都准备一个文摘本，专门用于摘抄精彩语句和语段，包括俗语、谚语、格言、歌词等，（每周摘抄600—800字，节假日不间断），同时写上自己的评语。老师每周及时检查、批阅、督促和鼓励，每学期择优打印，供全体学生分享。长期坚持，定获大益。

三是“教学生把积累‘我的活素材’当日子过”。这一教强调要指导学生自觉地通过教科书、课外书、生活这本大书，课内外融通，互促共生地积累个性化素材。具体操作步骤有三：第一课内教学生学会对课文里的典型人物、事件、观点等进行独立思辨和个性化素材积累。如，对屈原选择自杀，司马迁选择隐忍苟活等进行逆向性、引申性或辐射性思辩，打上了自己生命烙印，形成独到的见解，最后主提炼、整理、积累下来。第二是在进行课内个性化素材积累指导的同时，趁机联系一些课外的实例，对学生进行迁移性指导，使之形成独到的见解并及时积累下来，迈好由课内向课外牵移、过渡最关键的一步。第三是指导并督检学生在生活化语文课外自主历练环境中运用所学，自觉、自主地对生活这本大书中那些鲜活的素材进行观察、体验、感受和思辨，而后再把这些鲜活素材富有个体生命色彩地积累下来，真正实现由被导引到自觉、自主地“把积累‘我的活素材’当日子过”的飞跃和提升。