对写作及其教学的误解与匡正

管季超0712

对写作及其教学的误解与匡正

叶黎明

一、写作过程指导的缺失

当我们聚焦写作课堂的时候，不难发现一个很严重的、需要被探讨的问题，那便是在学生写作过程中，教师不提供专业指导。从教的角度看，写作教学的主要问题，不在于教师教了什么，而在于教师普遍没有教什么；不在于为应试而教，而在于如果不应试就不知道该教什么。

“我明明在上课，可是却什么也没教。”一线的语文教师对于这个判断一开始总是难以接受，对他们来说，日常的课堂教学在很大程度上是看不见的，有句格言能够解释这个现象：“鱼是最后一种发现水的生物。”教师往往很难意识到隐藏在他们日常教学行为中的某种惯例、偏见或矛盾。但当我们拿教学的定义去对照写作教学行为时，我们就不得不承认写作课堂缺教的事实：

“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”[1]但是，在写作课堂上，教师仅仅单方面向学生发出写作的指令，课堂缺乏师生之间的互动交流。

“教学是有目的地促进学习以达成既定学习目标的活动。”教学设计者的工作是回答以下三个主要问题（Mager，1984）[2]：1.我们到哪里去？（教学的目标是什么）2.我们如何到达那里？（采用什么样的教学策略和教学媒介）3. 我们怎样知道已到达那里？（我们的测验应该是什么样的？我们如何评价和修改教学材料）

上述三个问题概括了教学的三大特征，第一，教学应有具体的目的；第二，教学是教师通过教学策略与教学媒介，为学生铺就通往目标的路径；第三，教学要关注并反思结果。以此作为对照，可以说，大多数的写作教学是未经设计的。首先，目标太宽泛，“写一篇文章”这样笼统重复的目标往往代替了具体训练目标的设置；其次，过程性指导的缺失，教师一般只做写前动机的激发与写后的评价反馈；第三，关注写的结果，却没有关注教的结果，更缺乏对教学效果与效率的自觉反思。

二、过程指导缺失的成因分析

写作教学缺教，作为一个具有普遍性和长期性的问题，必然存在着历史性、学科整体性、系统性的病因，不能仅仅就教学论教学，或从教师个人的知识、经验、态度上找原因，应该探究作为这种惯例性的现象或行为背后的认识论问题与课程建设的问题。我认为，造成写作课堂上教师的不作为，主要有以下几个原因：

1.  课程目标不到位

《语文课程标准》在回答“写作应该教什么”这个问题上，语焉不详。比如，九年义务教育《语文课程标准》尽管对第四学段（7-9 年级）的写作提供了十个目标，但是，在“实施建议”中却无法提供可操作性的“课程内容”，仅提供一些空洞的指导意见，如“在写作教学中，应注意培养学生观察、思考、表现、评价的能力。要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。激发学生展开想象和幻想，鼓励写想象中的事物。”从这段“实施建议”中看出，我们一直都把发生智力（如观察力、想象力、思维力）作为写作教学的重要内容，而早在上个世纪90 年代，瞿葆奎、施良方就明确指出，“教学能对学生智力发展起到的作用是很有限的，想通过教学使学生的智力获得大的发展，那是不现实的”，并认为，“教学的主要目标是发展学生的智力”这个口号“在一定程度上只是一种幻想。”[3]除了上述不切实际的智力培养目标外，剩下的实施建议是“激发”、“鼓励”，多针对学生的写作态度、情感、思维，而非具体的写作知识与技能。这样的课程目标和实施建议，无法对课堂教学起到指导与规范作用。理想的课程标准应该具体、明确、可操作。它应该规定“学生应知什么和应会什么”，并且进一步规定“怎样才是已知，怎样才是已会”，也就是说，它不仅给教师提供明确的行动方向，它还让教师把握评价教与学是否达标的标尺。在这方面，美国国家教育和经济中心合作制定的学科能力表现标准值得我们学习。该标准有三个部分构成：能力表现说明+作业实例+对作业实例的评注。能力表现说明用明确扼要的语言阐述学生应该掌握什么，用什么方式表现出应该掌握的知识和技能；作业实例具体演示怎样的能力表现是达标或不达标；评注则解释能力表现与标准内容之间的关系。相比之下，我国的语文课程标准还不够严格与明确。

2.文体写作目标的空缺

写作是一种文体思维。我们写日记喜欢躲到安静的房间里，写论文则喜欢泡图书馆，这是因为“写什么”在一定程度上决定了我们“怎么写”。每一类文体内在的约定性，在写作过程中对写作的内容、形式的选择与决策，甚至对写作心理，都会产生一定的限制或暗示。因此，西方各国的母语教育，都会把“根据不同的文体进行写作”纳入写作课程目标中。比如，英国写作教学在“学习范围”中规定中学生应该掌握的文体，包括[4]：（1）想象、探究、娱乐类，如各类故事、诗歌、剧本、自传、日记；（2） 阐释描写类，如备忘录、报道、资料卡、说明书、计划书、摘要；（3）劝说、辩论、建议类文体；（4）分析、回顾、评论类文体。

德国中学写作教学也很重视具体文体的训练，要求学生会写内容提要、专题性报告、作品阐释、记录、图表描写、文论、书评、读书文摘等各种文体。从上述二例可以看出，尽管各国在具体文体的选择上存在差异，但有一个明显的共同点，即其写作教学都致力于训练学生驾驭各种真实而具体的文体写作能力，而且，这些文体都较为明显地以培养学生在实际生活中必需的写作技能为指向。

相比之下，我国写作教学培养一般的书面表达能力———记叙、说明和议论能力，却忽视了特殊的表达能力———适应不同交际语境的文体写作能力的培养。在写作教学目标上，无论是义务教育阶段的课程标准还是高中课程标准，都回避了对文体写作训练的要求。

文体写作目标的空缺，在教材、教学层面带来的直接问题，就是以文章制作代替了文体写作。如在语文教材中，充斥着以话题或材料为中心的写作练习，如“以感动为话题写一篇作文，文体不限”、“以‘令人难忘的细节’为题，写一篇记叙文”，或提供材料，要求学生“请你写一篇作文，对小学生说一番话”。由于这样的练习并不针对具体的文体，使得写作练习内容高度重复，表现之一是中小学反复练习两类所谓的“文体”———记叙文和议论文，而事实上这两类“文体”是个集合的概念，分别代表了以记叙、议论为主要表达方式的各种文体。如，记叙文包含故事、传记、日志、小说、新闻报道、叙事散文等各种文体。如果文体训练仅仅停留在作为集合体的“类”的概念上，而非针对真实存在于交际情景中的文体“个例”上，这就好像鞋匠教学徒做鞋，并不教他做高跟鞋或运动鞋，只教他做那个抽象的集合的“鞋”，可想而知，鞋匠只能传授做鞋的一般原理、规则。同理，由于我国的语文课程标准并没有以列举的方式，明确学生应该写哪些记叙文、说明文和议论文，导致这三类文体训练的知识点集中于几条单调枯燥的一般知识上，以记叙文写作为例，其重要知识点概括起来就是：记叙要生动，讲究波澜起伏；材料要丰富；语言要有文采。小学、中学，教的内容无非如此。写作教学内容重复的第二个表现，是以话题或材料为中心，反复练习审题、立意、谋篇、布局的文章作法，并形成了推崇思想立意的文章评价模式。而这种评价模式，恰恰表明我们的写作教学，关注的仅仅是“这一篇”文章的制作，教师看到的仅仅是学生会不会写“这一篇”文章，却看不到每堂课背后应有的能力训练目的及其系统性。所以，写作课堂上教师的不作为，在某种程度上也可视为文体目标缺失后教师对应该教什么的无所适从，以及对教学内容不断重复的一种消极抵抗。

正是课程目标的含糊、文体写作目标的空缺，给“应试作文”以可乘之机。应试几乎决定了写作教学的一切，从教学目标、内容到教学方式。在所有学科中，教的几乎和考的一模一样，大概只有写作了。我们在哀叹应试强大的侵蚀性时，是否反思过写作教学体系本身的虚空呢？

3.写作教学观的影响

教师在写作课堂上的不作为，除了上述课程目标方面的问题之外，还与语文教师普遍所持的一些“习见”有关。某些几成共识或常识的写作教学“习见”，影响了教师在写作教学上的投入。这些习见包括：（1）写作是难以教会的；（2）作家是不可培养的；（3）应用文是不需要教的。

第一条习见几乎成为写作教学不成文的一个定理。教师普遍认为，写作是难以教会的，它更多地依赖个人的天赋、情感、阅历及多读多写。基于这个认识，我国的写作教学从古至今就重视学生自我积极主动的“养”而疏于教师的“教”，教师希望自己成为鼓励和帮助幼苗生长发育的“园丁”，而不是流水装配的“工人”或现场施教的“教练”。可以说，语文教师普遍对写作课堂上的施教效果缺乏信心。

而实际上，“写作是难以教会的”这个习见，说明我们对写作课“能教什么”和“不能教什么”缺乏审慎的辨析，对有效写作所需的能力缺乏全面的了解，从而犯了以偏赅全的错误。

一个人要进行有效的写作，应该具备五类知识，分别是作为写作内容库的百科知识、文体知识、语法修辞知识、文章作法知识以及写作过程中的策略性知识等。其中，百科知识不仅是影响文章内容选择的直接因素，而且它还间接影响了作者的思维方式、语言风格、情感认知等方方面面，对于写作来说的确很重要。但，百科知识教学是写作课无法也无需承担的重担；此外，在大量读写过程中所获得的语感，也是写作能力的重要构成，但，语感只能默会而无法传授。这些无法通过课堂教学传授的写作知识和能力被过分放大，也放大了写作能力不可教的一面，从而使语文教师获得了放逐课堂教学的理由。

要改变“写作是不能教的”习见，最好的办法是厘清写作能教和不能教的知识。在这方面，西方写作教学研究已经获得了一些基于实证研究的结论，诸如：

（1）在小学阶段，增加作文训练的次数能有效提高写作能力，初中次之，而在高中，单纯增加作文训练的次数，效果有限。

（2） 增加课外阅读比增加经常性写作训练效果要好。

（3） 表达方式和结构方式等可教，但其他不可教。

（4） 在学生写作过程中提供反馈是有效的，写后反馈几乎无效。

（5）语法教学指导几乎无效，因为学生并不会在写作中刻意地注意语法知识的运用。

（6）应提倡花更多时间构思、复读和修改，因为在一定程度上，写作即修改。

（7）读者意识很重要，应当教会学生适量的语篇交际知识。

（8） 句子组合练习对提高谋篇布局能力来说较为有效。

（9） 探究性的写作能有效提高学生写作能力。

第二条习见———“作家是不可培养的”，其实包含两层意思：第一，中小学不该培养作家；第二，中小学不能培养作家。这暴露的是我们对文学写作的偏见。我曾经在一篇文章中专门论述这个问题[5]，并指出，认为“不该培养”，根源在于混淆了文学写作和文学创作的主体；认为“不能培养”，根源在于我们一方面把文学写作的经验神秘化了，另一方面教师在指导学生进行小说、诗歌或剧本写作方面几乎没有受过任何的专业技能训练。因此，我国的写作课程内容几乎不包含文学写作。但与我国对待文学写作的态度形成鲜明对比的是：一，西方国家的母语课程，都包含文学写作训练的内容；二，在西方，尤其是美国，文学写作教学背后的理念是，作家是可以培养的。之所以教不好写作，主要是教师的专业技能不够，如果教师能找到具体、实用的文学写作技巧并对学生进行有效的训练，完全可以促进一个作家的成长。正是基于这样的认识，美国大学普遍设置创意写作学位，美国当代作家几乎都获得了该学位，从事文学创作基本上都是科班出身。用规范的学位教育打造作家，这是一种美国特色，与我们中国通过“作协”这样的机构“养”作家截然不同。美国作家走批量生产、专业学位教育的路子，以此“保障了文学传统的有序传承和创作质量的较高水准”[6]，而中国作家走土生土长、机构供养的路子。

不仅如此，由美国成功作家开设的“作家工作室”在全美遍地开花，任何一个热爱写作并希望成为作家的人，都可以报名参加各种“工作室”来提高自己的写作能力。这些“工作室”向世人昭示了一个简单的道理：人人都可以成为作家。独特的人生经历和感悟，是成为作家最大的资本。因此，美国有些作家专门为退伍老兵、监狱犯人等开设工作室，教这些经历特殊的人把自己的经历转变为文学作品。从20 世纪30 年代以来，美国文学在世界上的影响力迅速增加，原因有多方面，其中一个重要的，以往很少被提及的原因是：其创意写作教育的普及造就了大量的、潜在的作家。从中小学课程中的文学写作，到高校的创意写作学位，再到遍地开花的“作家工作室”，美国写作教学所传递的态度是：文学写作该教、作家是可以培养的，刚好与我们的习见形成了鲜明对比。而这种对比无疑有助于我们反思那些司空见惯的言论：“大学中文系都培养不出作家，还指望中小学？做梦！”也许我们错了。

第三个成见是“应用文是不需要教的”。理由一是考试几乎不考。理由二是应用文涉及的种类繁多，如果在其中选些书信、电报、报告等文体让学生进行格式、语体风格、表达技巧等方面的模仿，无疑是对“应用文”的极大误解，这样的练习也是舍本逐末的练习。所以，应当加强记叙、说明、议论的基本功练习，以不变应万变。也有人认为，写应用文只是一个格式模仿的问题，找相关书籍查一查，问题就能解决，所以，也没必要进行专门的练习。

因为上述的成见，文学写作和实用写作在我国的写作教学中都未得到有效训练，而介于实用和文学之间的边缘文体———散文，成为教学的不二选择。而作为文体限制最为宽松的散文，也许是最不需要教的。这样，写作教学就陷入了“该教不教，不该教偏教”的尴尬中。

三、对写作本质的理解

在反思写作教学的诸般问题并探讨应该教什么、怎么教时，我们通常都忽略了对原点的思考，这个原点就是对“写作是什么”的本质认识。如果我们把写作教学体系比作是驮在乌龟背上的世界，那么，毫无疑问，对写作本体的认识就是最下面的那只乌龟。在中外写作教学比较中，我们能更深刻清楚地看到这一点。

美国中学学科能力表现标准对写作的定义是“写作是一个由作者组织语言进行有效交流的过程。……目标、读者、背景、内容对写作的形式和内容乃至其风格、语气、态度都有影响。”英国课程目标中也强调写作要使学生“为多种目的写作”，“针对写作目的和预期读者采取合适的文章体式。”尽管国外对写作本质的理解并不局限于交际论，他们也重视写作的自我发展功能与学习功能，但是，以交际为目的的写作教学理论无疑占了主导地位，因此，西方的写作教学取向总体上是交际取向，由此衍生出在西方写作教学中的一些重要概念，如写作意图、读者意识、语篇、语境等；正是基于对“写作旨在与他人交流”本质的理解，国外的写作教学重视写作的真实性，强调从学生的生活环境出发，创设真实、必要的写作情景，赋予写作以真实的交际任务、交际对象和交际目的，并认为，以交际为目的的写作教学，在调动学生的积极性、加强教学与应用的联系、改善主观评分等方面都具有重要意义。以下是美国语文教材中的一个写作练习设计。

在课文《战争插曲》后面，编者设计了“战地报告”的写作任务：想象中尉的上级是一位上校，他想知道为什么他的很多士兵都死于轻伤。作为中尉写一份给上校的报告，报告你在军队医院住院期间接受的治疗和你观察到的问题。

这是国外写作教材中一个较为典型的练习，它围绕语境的四要素进行设计：

作者（谁在写？）：中尉

读者（写给谁看？）：上校

文章体式（写成什么样子？）：战地报告

目的、任务（为什么写？写什么？）：报告士兵在军队医院的治疗情况及存在的问题，找出士兵死于轻伤的原因。

通过语境的创设，以交流运用为手段对学生进行写作技能训练，使写作训练和真实写作接轨，这是国外写作教学尤其是实用文教学的基本路径。

而语境的脱落，恰恰是我国语文教科书中写作练习设计存在的一个普遍问题。以下是我国语文教材中一则典型的写作题：

“读书是为了获得知识和教养，但读书的方式是自由多样的。你课外的读书方式一定富有个性和趣味，请你以‘我的读书故事’为题，写一篇文章。”

文章写给谁看？不知道。为什么写，写作的任务是什么？不知道。写成什么样子？不知道。语境的脱落，带来的首要问题是：学生缺乏写作的积极性。因为交际决定了写作的意图性和目的性。没有写作意图的驱动，写作就变成了被迫的“文章制作”。其次，语境脱落也使课堂教学脱离生活环境，教学效果脱离实际应用。

语境的脱落，还使写作中一些或然性的知识变成了必然性的知识。所谓或然性知识，是指知识的正确运用是有条件的，而必然性的知识，则指知识超越具体条件而具广泛的适用性。比如，叙事要有波澜，语言要生动有文采，在记叙文写作中变成了必然性知识。但，叙事有波澜，只是记叙文内容安排的一种可能，记叙也可以平铺直叙。语言可以生动，也可以平实。至于是平铺直叙还是跌宕起伏，取决于构成语境的四要素。说书先生讲故事，当然要讲得跌宕起伏，才能吸引听众；而社会学家讲述在某原始部落的观察与体验结果，生动未必是他们的追求，真实才是他们的追求。议论文写作也是如此，如果要与论敌进行电视辩论，其表达当然以据理力争的理性诉求为主，而如果以争取那些摇摆的观众接受自己的政见为目的，也许添加感性诉求的成分会更有效。对于写作来说，没有绝对正确的知识，只有相对合适的选择，判断合适与否的关键，就是语境。但是，语文教材中，有些本来由语境决定的或然性知识，在语境脱落后变成了无条件的绝对正确的知识，比如说明文写作，历来强调“说明事物要抓住事物的特征。”而实际上，说明什么，要不要抓住事物特征进行说明，并不取决于物，而取决于说明的目的和交际对象。

总之，在国外，以交际为目的的写作教学法占了主导地位，并从根本上影响了写作的课程取向、课程内容及教材教学；那么，我国的写作教学领域，是如何认识写作本质的呢？我国语文课程标准对写作的定义是“写作是运用语言文字进行书面表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”这个定义，说明在写作是社会的、认知的、情境的、交际的、文化的、政治的诸多性质中，我们强调了写作经世济用的社会功能和修身正己的自我发展功能，概括地说，我国中小学的写作教学取向，是社会认知取向。

所以，我们的写作教学重视文章的内容，尤其是思想情感，对作文的评价强调思想的正确性、表达的针对性、认识的独创性。在培养能力、发展智力与传授策略、训练技能之间，我们强调了写作态度的引导、重视写作能力与智力的培养，并希冀学生的写作对社会及自我发展都产生积极的作用。

可以说，我国的写作教学体系就是建立在“写作是认识自然、认识社会、认识自我的工具”这样的写作观之上，由此衍生出我国写作教学中一些重要概念或关系，如观察、思考、体验、真情实感、读写结合、生活与作文、做人与作文等。

写作是一个复杂的过程，写作的目的、功能和价值也是复合的。没有必要偏执一端，唯交际论或唯社会认知论。只不过，通过中外写作本质观的对比，我们能更清楚地看到，我国的写作教学在“为了交际、通过交际”方面，做得并不够。

参考文献：

［1］ 顾明远主编．《教育大辞典》，上海教育出版社1990 年版，第178 页．

［2］P·L·史密斯、T·J·雷根著，庞维国等译．《教学设计（第三版）》，华东师范大学出版社2008 年版，第5、12-13 页．

［3］瞿葆奎主编，施良方、唐晓杰选编．《教育学文集·智育》，人民教育出版社1993 年版，第450 页．

［4］ 范金豹．《中外作文教学目标价值取向的比较》，《中学语文教学》，2005（2）：47-49．

［5］ 叶黎明．《文学写作的意义———对新概念作文大赛的观察与思考》，《语文教学通讯·初中刊》2007（2）．

［6］多萝西娅·布兰德著．刁克利译注．《成为作家》，中国人民大学出版社2011 版，译者序，第3 页．

作者单位：浙江大学教育学院、杭州师范大学人文学院