当代教师专业自主权的困境与思考

管季超0712

当代教师专业自主权的困境与思考

乔玥如 内蒙古自治区巴彦淖尔市 015000

摘要：教师专业自主权是教师的职业权利和专业属性，其不仅影响着教学活动的开展，也与教师的发展和教师的职业幸福感相关。 当前教师面临的“五项全能”的基本困境，使得其在与管理者自主权利博弈中处于消极被动的地位。教师既要自己争取、管理者和社会也要无条件地尊重和信任教师，教师才能真正拥有专业自主权。

关键词：专业自主权 职业幸福感 教师与管理者

教师专业自主权就是教师在工作中根据专业素养,在执行学生所认同的任务时,享有沟通协调,以及专业选择自由的职权。教师行使专业自主权既可以在合理运用现有专业知识解决普通问题的常规水平上进行，也可以在通过自主探究解决那些开放性的复杂问题并有所发现的创意水平上进行。

一、教师专业自主权的必要性

（一）从教学本身来看

在我看来，即使孩子擅长和喜欢的领域特别少，只专注于某一件或者有限的某几件事情，他也能够在看起来十分有限的经验中，穷尽人发展的各种可能性，获得身体发展、感官发展、认知发展、情感发展、社会发展。他的感知、意志、热情、力量、沟通、判断、分析、综合等等种种的全面发展，教师当然需要带领他们去尝试、去探索，去扩阔经验，但这并不表示教师要以某个标准的名义，让孩子总是觉得自己做得不够好。教师是帮助他们展现自己，在展现中肯定自己的成长，而不是让他们按照外在的标准和要求成长，教学目标是启发性的，而不是限制性的。

由此，当谈到教师的专业发展时，如果我们承认每个孩子都是不一样的，我们能够尊重孩子的多样性和不同的可能性，我们认同课程需要体现适切性，那么，站在终身学习、终身发展的角度看，教师专业发展的路径也应该是多样的，教育管理者对教师的专业发展提供支持，需要体现适切性。

（二）从教师的职业幸福感来看

从马克思、恩格斯有关异化劳动的思想来看，教师职业倦怠的根本原因在于教师与教育教学活动关系的异化,丧失其自由自主的类本性。而造成教师职业倦怠的主要原因，是教师缺乏专业自主权。有教育研究者以北京9所中小学324名中小学教师为被试，采取专业自主权量表、、教师工作满意度量表、职业认同量表等探讨了教师的专业自主权、工作满意度与职业认同之间的关系。调查结果发现以下两点规律: （1）专业自主权与职业认同均可显著正向预测教师工作满意度；

• 专业自主权部分通过教师的职业认同,对教师工作满意度有正向预测作用。

  
  

由此可见，为了提高教师的工作满意度及职业认同感，提高教师的专业自主权就显得尤为重要。

二、教师获得专业自主权的基本困境

当下教师的专业发展道路，可谓是“五项全能”：专业培训、课题论文、公开课竞赛、编写教材（地方教材或校本教材）、做培训导师。

这五个方面基本是教师专业发展的常规路径，都是在帮助教师从无意识的琐碎工作中，有意识地积累自己成功的策略和案例。当经验、案例积累多了以后，能够找到共性、规律，找到什么更适合自己，什么更适合某个年龄的孩子，什么更适合我们这所学校。教师就慢慢从庸常中超拔出来，成为一个有意识的专业思考者和实践者。但实际上，我们又会发现，教师能做到五项全能的不是大多数，总会有一些擅长的和不擅长的方面，比如有些老师擅长上课，但不喜欢写文章；有些老师做培训可以，但回到班上教书，有同事会说在外面讲得很优秀，自己带班却水平一般……

那么问题来了，教师专业发展是必须五项全能，还是说支持、鼓励他们发掘自身的特点，找到喜欢的和擅长的？实际状况是：大部分的教师为了评职称选择了被迫式地追求这“五项全能”，而在做这些事情的过程中并没有获得一些实际的自我价值感和执业幸福感的收获。这就是教师在追求专业自主权的过程中遇到的基本困境。

三、关于教师的自主权管理者和教师之间的博弈和建议

关于教师的自主发展，很多时候会涉及到教师的课程自主权的问题。而在这个问题上，管理者和老师之间，往往会陷入一种博弈：

第一，管理者和专家们认为，并不是所有老师都是既有能力又有创造力的，一线老师最想要的，是尽可能详细且好用的操作细则让他们照着做。所以不仅要硬性规定，要布置任务，还要具体到人，具体到事，还要时时检查督促，跟绩效、评先挂钩。

第二，实际上教师们也确实如此，教师工作压力大，当管理者制定出固定的课程模式时，他们可以忽略自己的想法去按照固有的模式走。

一方面，教育专家和管理者认为教师能力不足，耽于事务不愿思考，所以帮教师设计好安排好教学任务，甚至样样都管着教师。而教师也不愿意思考，便越来越不具有思考的习惯和沟通协调能力，无法主动独立地完成实践更新和优化。一边是教育专家和管理者不放权，另一边是老师们压根不争取。

其实作为管理者，即使自己是全知全能型的管理者，也应当给教师机会尝试，让教师自己来找一找什么是适合自己的，什么适合自己的学生的，什么适合自己负责的这个学科，什么适合自己的班级。而作为教师，应该期待并接受管理者给的反馈，与管理者彼此持续保持开放和对话的状态。另外，作为一个愿意探索的老师，除了争取自主权，还要珍惜自己已经挣得的信任，在专业上有不懈的追求，透过对话不断修正自己的想法和做法，试图理解在其中的每个人的感受和立场，感恩各种好的建议。因为管理者赋予教师的自主权其实是基于很宝贵的信任，这并不理所应当，管理者也在承担着风险和责任。

如果教师获得自主空间的结果是真的什么也不想做，什么也不做，没有把自由自主看作必须担负的责任，没有去实现拥有自由自主所带来的价值，那么教师的自由自主空间就会减少，直至完全丧失。因此，如果我们不想受制于人，不想做工具，就得和管理者共担风险和责任。

四、给教师与社会的建议

真正体验过极大课程自主权的老师，就能明白什么叫“肩负自由的疲惫”。获得这种专业自主权的教师必然要比很多同行累得多，但同时也会因为这份疲惫，获得要比别人更丰富的乐趣。

当然，教学自主是教师的职业权利和专业属性,教师践行教学自主不是教学“自在”。实际上，教师真正践行教学自主不仅要有外赋教学自主权作为支持,更要有个体专业成长的成熟度作为基础。最后，考虑到教师行业本身所固有的复杂性与不确定性以及职前教师教育的局限性与未完成性,全社会应当无条件地尊重和信任教师,按照"适度超前"的原则,赋予他们更大范围和程度的专业自主性。唯其如此,教师才能拥有职业的尊严与幸福，才能通过自主探究与创造的反思性实践，不断提升自己的专业化水平。

参考文献：

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[5]我国教师队伍建设的突出问题与对策建议[J]. 薛二勇,傅王倩,李健.中国教师. 2019(11)

[6]教师的专业自主权究竟有多大?[J]. 夏正江. 教育发展研究. 2018(18)

[7]关注中小学教师长远发展[N]. 杜晓利.  中国教师报. 2019 (012)