李海林：语文工具论批判

管季超0712

李海林：语文工具论批判

【来源：《语文学习》1996年第5期，2-5页 】 【作者： 李海林】

   语文工具论作为一种由名家创立、由专家反复论证、被大家普遍接受并被写进政府颁布的具有约束力的教学大纲的理论学说，它是有自己的理论基础、研究方法和实践途径的。在几十年的发展中，它逐渐变得体系化和“科学化”，成为指导语文教学实践和研究的最重要的一种理论学说。近十几年来，有许多人以理性的态度对现代语文教学进行了许多深刻的反思，但这个指导着现代语文教学的基本理论学说，却没有被人们纳入批判的视野。实际上，理论的清算比实践的批判更重要，因为它是更根本的。我深深知道，“工具论批判”这个题目，对我是一个巨大的挑战。在本文中，我只是把我的思考撮要发表出来，以引出大方之作。

理论批判

   拨开工具论在表述上的层层迷雾，我们发现，人们在各种表述中实际上只表达了这么个意思，或者说，只有这个意思在逻辑形式上是成立的：语文课是学工具的课。这个命题包括两个三段论：（1）语文课是学语言的；语言是工具；所以语文课貝有工具性。（2）语文课是学语言的；语言是表达思想的；所以语文课具有思想性。工具论的整个理论体系就是建立在这样两个三段论基础之上的，或者说，就是以这两个三段论为理论核心的。“工具论”与“工具性”不是一个概念，“工县论”是指关于语文教学的一种理论，包括理论命題，以该命题为核心的范畴体系，以及得到这一命题和范畴体系的逻辑过程和思维过程；“工具性”则是这个范畴体系中的一个核心范畴。具体地说，“工具论”是指：从语言的工具性出发，推导出语文教学既具有工具性，又具有思想性的一种理论学说，它包括上面两个三段论的内容；“工具性”则只包括第一个三段论的内容。因此，工具论实际上是一种二元论，它实际上认定语文教学有两个性质。事实上绝大部分语文教学论者和语文学科教学论教材都是这样论述的，只是有的直接把工具性思想性作为语文课程性质，有的区分为“基本属性”和“重要属性”。关于语文教学性质的提法有二十余种，但大多是从工具性与思想性的含义中扩展推衍出来的，都内在地包涵在工具性与思想性的命题之中。工具性和思想性，构成工具论的两极理论命题，并且逐步赋予了它哲学基础和教学论的依据。关于工具性的命题被冠之以科学主义”，而思想性的命题则被冠之以“人文主义”，并且在“科学主义与人文主义的整合”的口号下实现了哲学层次上的统一在教学论意义上，工具性被称之为“语文训练”，思想性被称之为“语文教育”，在“文道合一”的口号下使二者实现了“训练与教育兼顾”。于是，语文教学不管是上成工具性课还是上成思想性课，实际上它们都可以在工具论理论体系中找到根据和理由。剩下来的问题只是个平衡的问题，一个数量、比重上的多少、位置上的偏正问题。纵观整个现代语文教育史，语文教学实际上是在不断地在不同层次上走回头路：一段时期走到工具性一极，走不通，又退回到思想性；思想性的一极还是走不通，于是又退回到工具性。如此反复周而复始。为什么始终走不出工具性和思想性的怪圈，原因就在于：它在理论上并不构成冲突和矛盾，它们都属于工具论范围，都是工具论的产物。于是，语文教学的本质问题，就转化为一种不要“过分”、不要“偏激”的问题，操作化为“增加一些人文主义，减去一些科学主义”、“以语文教育为本、辅之以语文训练”或者相反的问题。

    由此可见，工具论在本质上是二元论，而且是一种“全面的”“绝对平衡的”二元论互相包容、互相依存的二元论，从一个基础上生发出来的二元论。

    问题是：二元论在逻辑上是一种绝对的理论矛盾。首先，任何事物，它的本质属性只是一个方面的，我们不能说某一事物的本质既是A又是B，既是甲又是乙。因为本质属性是决定该事物之所以是该事物的属性。对一个事物的本质属性的研究出现两个命题，这是这种研究没有真正把握事物的本质的表现。要么至少有一个是错的，要么是这两个命题的理论基础就是错的，它们都没有揭示事物的本质。

    其次，工具性和思想性是两个具有质的对立性的概念。它们之间没有内在的统一性，因此它们无法统一于任何一个事物身上。所谓工具，是指人们在实践中所使用的一种物质性的客观存在。它是人创造的，但就其存在方式而言，它是客观的、物质的、实体的，是“人化的自然”，就其存在体而言，与自然是一致的，是一种外在于人，在根本上不以人的意志为转移的存在物。当然，工具是人创造出来的，但一旦创造出来，它就脱离人的意志成为一种客观存在。而且，人们的创造本身也是以材料的客观哲为前提、遵循材料的客观规律的。所谓工具性，就是指这种客观性、客体实在性和对人的外在性。而所谓思想，是指人的主观意识，它是“客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果”。从它的来源讲，它是对客观存在的反映，从它的既成形态来讲，它是一种主现的东西，它只存在于人的头脑中。在本体论意义上，它是一种主观本体。它受人的意识的支配，它本身就是人的意识的一部分。工具是社会的，任何工具都是社会劳动的结晶，它反映了社会的发展水平，同时也是为社会而产生的。思想是个体的。社会的思想也只可能存在于每个个体的思想中。所谓社会思想，是指某些个体头脑中反映了社会趋势社会主潮的思想，或指许多个体都有的思想，而并非真的有一个存在于所有个体思想之外的一种“思想”。所谓思想性，就是指这种主观性，能动性，对人的内在性和个体性。工具性和思想性，它们可以用来概括不同实体的性质，例如说钢笔是写字的工具，具有工具性；也可以说小说是作家思想的反映，具有思想性，但却不能同时说某一事物既具有工具性又具有思想性。这无异于说一个事物既是主观的又是客观的，既是物质又是精神既是实体又是对实体的反映。在最高层次上，我们把世界分成两部分：存在和意识，它们可以通过某种方式发生联系，例如劳动，一方面人的意识在劳动中产生和发展，另一方面人的意识又可以在劳动中得到体现或实现，但就它们各自的本体而言，是绝对不可混淆的两个东西。要么是物质，要么是意识，不可能存在一个既不是物质也不是意识，或既是物质又是意识的东西。因而对某一事物的本质属性的概括，在最后层次上，要么说它有物质性，要么说它有意识性，不能说既有物质性又有意识性。其次，工具是人们用以达到目的的事物，它的存在价值是为人们的活动提供一种凭借。同样的工具可以实现不同的目的，不同的工具也可以实现同样的目的。工具与目的并没有必然的非此不可的联系。工具的好坏是对使用而言的，再先进的工具使用者不会使用，也不会有好效果。

    工具没有倾向性，它可以被利用去表现任何种倾向，但它本身却没有倾向。思想是种认识和评价，或者说是一种价值观念系统。它本身有好坏之分，它本身也就是关于好和坏的评判及依据。思想是有倾向的，不存在没有倾向的思想。描述一种事物的性质，我们不能说既有倾向性又没有倾向性，既是种有倾向性的东西又是一种没有倾向性的东西，总之，是“工具”就没有“思想”，否则就不是工具；有“思想”就不是“工具”，否则就不是思想。这是“工具”和“思想”这两种事物本身的特性逻辑地内涵的，它们不可能同时作为某一事物的性质的概括，这是自相矛盾。陶本一先生曾指出：“有人说‘语文课是门思想性很强的工具课’……这就未免使人感到疑惑，既然是工具，又何以来什么思想性？这是一种逻辑上的混乱。”王尚文先生进一步指出：“工具性与思想性是两个不相容的概念。”李维鼎先生则从语言的本质的论述出发表述了同一个意思：“工具性与思想性是无法同时成为某一事物的性质的。”他们的论述都是非常中肯的。

    总之，工具论必然导致二元论！二元论内在的理论上的逻辑矛盾必然导致本质论的取消。也就是说，工具论在理论内涵上并没有对语文课程性质作出本体归纳，它并没有对语文教学的本质特征作出真正的说明。这是理论对本体的迷失。这也就是为什么一方面工具论不断地印在大纲里、教材里，不断地出现在刊物里、课堂里，不断地得到申说和强调，而另一方面又不断地有人在质问什么是语文教学，语文教学是干什么的。原因就在于，工具论实际上没有回答语文教学是什么的问题。

方法批判

    实际上，从工具论产生的那一天开始就不断地有人对它进行质疑和批判。但是这些质疑和批判最后都成为工具论的一种补充，又回复到工具论的某一极；有的则回归到载道论。原因很简单，这些质疑和批判主要是针对工具论的某一理论前提或个别结论本身，一是缺乏对工具论整个理论体系内在矛盾的揭示，二是缺乏对工具论所表现出来的逻辑方法和思维方法的根本否定。问题是，即使工具论那些被质疑和批判的某一理论前提和个别结论是正确的，也并不能证明工具论的真理性。工具论赖以立论的基础和工具——研究方法本身，从根本上决定了它的理论框架和走向；在根本点上错了，在这一点上生发出来的体系推演，即使个别命题有较中肯的内容，那意义也是有限的。

    语文课程首先是一种实践活动，即以“语文”为中心内容进行的一种教育实践活动。这是关于语文课程性质的最一般的规定，也是我们研究语文课程性质最基本的方法。它对语文课程性质研究的意义在于：我们必须从语文课程价值论入手来研究语文课程性质，我们首先要解决的问题是，在现代学校教育课程体系中，我们为什么要设置语文课。如果我们回答什么是岩石的问题，我们可以指着一块岩石说：喏，这就是岩石，剩下的问题，就是对这块岩石作一番客观描述和分析。但我们回答什么是语文教学的问题，却不能指着语文教学说：喏，这就是语文教学，因为语文教学在实际中可以表现为完全不同的行为活动，你这个回答中的“这”到底是指哪一个呢？指代的模糊导致你这个命题落空，实际上，关于人类实践活动的本质揭示都是一种本质规定，即它们应该是怎样的。

    工具论在研究方法上是一种本末倒置的选择。它不是从课程价值入手，而是从课程实体即课程内容入手，它不是论述课程需要什么样的内容，而是把语文课的内容的性质直接当作语文课的性质。几乎所有关于工具论的论述都是照这样一种程序展开自己的思维过程和逻辑过程的：首先论证语文是学语言的，语文就是语言，然后引用一些领袖人物和经典作家关于语言的性质的论述，说明语言是工具，然后得出结论：“既然语言是交际与思维的工具，以语言文字教学为主要目标的语文学科“其基本属性自然是工具性了。”然后又说明语言文字不是一般的工具，它与锄头犁耙不一样，它是表达人的思想感情的，因此语文学科又具有思想性”。

    首先，从概念范围来看，这里论述的不是语文课的性质，而是语言的性质。即使把“语言”与“语文”当作一个概念，“语文”与“语文课”也是有区别的。其次，从逻辑手段上来说，这是一种简单的逻辑类比。语文课是学语言的，语言具有工具性和思想性，所以语文课具有工具性和思想性。这是从课程要素性质类比课程性质，它没有必然性。更主要的，从思维顺序来说，这是一种逆程序。工具论的程序是：语文教学的目的是什么？这要看语文教学的性质是什么；语文教学的性质是什么？这要看语文教学的内容是什么。问题解决的程序是：先考察语文教学“实体”确定语文教学的内容，然后根据内容确定性质，最后根据性质确定语文教学的目的。这种逻辑上的序表现了这样一种结构关系：教学内容是矛盾的主要方面，制约和支配语文教学性质和目的；语文教学性质和目的是矛盾的次要方面，被语文教学内容制约和支配。这是一种双重的逆程序。首先，它不是根据语文课程的目的与内容、方法之间的内部联系来分析语文课程的性质，而是首先确定它的性质然后再来确定语文教学的目的；其次，它不是根据语文教学的目的来确定语文教学的内容，而是根据语文教学的内容来确定语文教学的目的。这种逆程序必然带来语文课程性质研究的任意性和肤浅性，表现出一种极不科学的宽泛和随意。关于语文课程性质的总结有几十种之多，绝大部分都是这种逆程序的产物。例如知识性、综合性文学性、科学性，都是根据教学内容直接推导出来的。这种逆程序的恶性发展，是任意从语文教学的某“形态”方式）中推导出语文课程性质，例如从语文教学方法推导出实践性、操作性，根据教学环节引出社会性根据教学功能引申出“广泛的社会应用性”、“深刻的移情性和全面的基础性”，根据教学步骤引申出“螺旋性”和“层次等级的模糊性”等等。它们的错误，首先悬思维程序的错误。语文课程的性质是从语文课程诸要素之间的逻辑联系之中引申出来的，而语文课程诸要素及其联系又是由语文教学的目的决定的。要研究语文课程性质，必须首先从语文教学的目的始，也就是从语文课程价值论始。