在“滚珠”游戏中培养幼儿自我决策的能力

鲁林涛

作者：福建省福安市实验幼儿园

民间游戏材料简单，玩法简洁有趣，彰显幼儿的自主性、愉悦性和实践性，以幼儿群体为单位游戏是它最大的特点，幼儿在游戏中有许多和同伴交往、合作、争论、协调的过程，正是这种游戏交往的过程，发展了幼儿的自我决策和解决问题的能力。我们试从幼儿在 “滚珠”游戏中的表现，来看幼儿自我决策能力逐步发展的过程。

游戏引发的风波
“滚珠”游戏的基本玩法是：将珠子从起点向洞中滚，滚进洞中的为“王珠”，“王珠”能去击打别的珠子，击中表示吃掉，以“吃”的珠子多者为赢。
第一次冲突：“王珠”能不能吃“王珠”
一次游戏中，子舰的珠子先进了洞，接着文淘的也进了，他们的珠子开始追击“吃”别的珠子。这时正巧文淘的珠子滚到了子舰的珠子旁，子舰瞄准它一击，就把他的珠子给“吃”了，文淘立刻抗议：“我的珠子也进洞了，是‘王’，你不能吃我。”子舰说：“只要是珠子都能吃。”一个说能吃，一个说不能，争持不下，两人怒气冲冲的来找我评理。
通常情况下教师都习惯于当“法官”，有绝对的权威，因此一旦幼儿间发生了争执，也总是习惯求助于教师来裁决对错，而教师往往又习惯于对幼儿的行为作对或错的极端判断。其实并非所有的问题都是绝对的非此即彼，游戏的规则就是如此，只要协商一致、达成共识即可。教师过多地体现自己的“权威性”易造成幼儿事事依赖教师的心态，而没有了自己的思考和独立解决问题的意识。因此我没有对他们的说法进行简单的肯定或否定，也没有帮他们想办法，而是建议们自己商定最合理的规则。
第一次决策：谁说了算
文淘说：“我们锤子、剪刀、布吧，谁赢了就听谁的。”子舰接受建议，结果子舰赢了，他得意地宣布：“哦！我赢了，‘王珠’可以吃‘王珠’。”刚才一直保持沉默的林科表示反对说：“我不同意。”子舰说：“我赢了就得听我的。”林科说：“你赢了他又没有赢我。”文淘像突然悟到什么似的说：“是呀，你还要问他们，他们还没有同意。”小禾说同意，小雨左右摇摆，协商陷入了僵局。
一直远远关注他们的我来到了他们中间，问：“这是大家的游戏，只他们两个人决定就行了吗？”这一问题让他们若有所思，一番讨论后，他们觉得这是大家的游戏，应该大家来决定。
可是，如何知道大部分人的意见呢？文淘说：“用手心手背法（即大家出手心或手背，人数少的被淘汰，最后只剩下两人时，通过出锤子、剪刀、布来决出胜者）决定，大家一起参加，谁赢听谁的。”子舰说：“用抽签，谁抽到打勾的签听谁的。”林科说：“用举手来表决，少数服从多数。”可是，有人认为手心手背法太慢，抽签要做签，太麻烦，而且这两项都要靠运气，未必能代表大家的意见。再次商议后，大家采纳了林科的建议，觉得举手表决最公平。经过表决，“已经进洞的珠子，就不能互相吃”的规则以绝对多数得到了大家的认可。
由于刚开始的自主游戏还缺乏详细的规则支持，幼儿在游戏中出现了困惑，游戏进程受到阻止。当两个个体间出现矛盾时，幼儿已有解决的经验，很容易就想到“猜拳”的方法，而在多人参加的集体游戏中，让大家都接受某一个建议，在游戏群体间达成共识，则需要协调集体中每个同伴的意见，这对于幼儿是新的挑战。
我发现幼儿解决问题的过程再次遭遇难题时，没有立即介入，而是静观其变，留给幼儿足够的时间和空间让他们自由碰撞、争议、不断协商解决问题的方法，直到幼儿自己达成共识：只有个别玩伴同意，大部分玩伴没有通过的规则也是行不通的。当幼儿的协商陷入僵局而急需帮助时，我才介入讨论，这更易使幼儿明白，群体游戏应尊重每个游戏者的意见，虽然纠纷产生于个别幼儿，但游戏是大家参与的，每个幼儿都可能碰到相同的问题，因此制定的规则也应该得到大家的同意。
第二次冲突：新来的人不懂规矩
“滚珠”游戏吸引着更多的幼儿不断加入。刚开始，遇到相同的矛盾时，原游戏组的文淘和林科等能热心地当义务讲解员，将新的规则告诉新加入的同伴，可几轮之后他们就不耐烦了，懒得解释，直接按他们自己认同的规则进行，对同伴的异议不理不睬，问急了就说：“本来就不能互相吃，要不你问老师。”他们的态度让一些新参加的幼儿悻悻然，他们自己也不胜其烦，纷纷向在一旁观察的教师诉苦，表示不想接纳新的幼儿参与游戏，理由是“他们不懂得怎样玩”。
新规则减少了无谓的纠纷，幼儿之间的游戏关系更协调了。原游戏组的成员已内化了新规则并能自觉遵守，可新加入游戏的幼儿并不了解这些规则，要负责解释的幼儿自然会觉得不胜其烦，于是“要不你问老师”的说辞便成了他们的挡箭牌，并产生了排斥别的幼儿加入的情绪。如何协调游戏和解说规则间的关系，显然幼儿还没有解决的方法。这是游戏中的新矛盾，又是一个引导幼儿自我决策的良好契机。
第二次决策：怎样让更多的人明白规矩
林科说：“要是有人能让他们明白规则，不要我们来说就好了。”教师说：“有没有什么好办法，能让新来的朋友明白你们的规则呢？”被教师这么一提醒，他们七嘴八舌地讨论开了，子舰说：“我们选一个人专门当解说员吧。”小禾说：“好，一个个轮流。”文淘说：“不好，不停地说太麻烦，若是有让他们自己能看明白的东西就好了。”小雨赞成他的想法：“嗯，这样就不用老是说了。”林科突然发现了贴在墙上的“跨班游戏”的海报，一下有了主意：“我们可以像做海报一样，把规则画出来。” 在他的组织指挥下，大家分头准备纸笔等绘画材料。
谁来执笔？本来他们想推选绘画比较好的小雨来画，可组里每个人想表现的图示各不相同，各说各的想法，小雨不知该听谁的。最后他们说：“每人都画一张吧，选出好的一张贴在墙上。”当最简洁、明了的一张“规则图”被大家选出来贴在游戏馆内时，他们高兴地大叫“耶——”，尽情地享受着成功的快乐。

“要是有人能让他们明白规则，不要我们来说就好了”，可见其实幼儿已经发现了问题所在，对此有了模糊的思考，但在游戏状态中，由于幼儿的年龄特点，他们许多的思想火化会瞬间即逝，教师抛砖引玉式的问话“有什么办法能让新来的朋友明白你们的规则”激起了幼儿新一轮的思考和积极寻找方法的尝试，幼儿终于成功地想出了用“图示法”展示规则来解决矛盾的方式。
在整个游戏过程中，无论是争论、妥协、各持己见还是以图示展示规则的体验，种种体验都是幼儿终生受益的宝贵经验，这些经验都是通过幼儿之间的互动、自主协调和多次尝试而获得的。而解决问题后的成功喜悦更昭示了自主游戏中，自我决策为幼儿带来的快乐和享受。
思考与分析
幼儿期的自我意识处于从生理的自我向社会的自我过渡的时期。原来一切以生理需要为基础的自我意识，逐步转化为对自己的主张、力量和义务等按社会要求为依据的自我意识。这个时期的自我体验仍带有强烈的自我中心期的痕迹，总是以自己主观的想法来解释外界现象。这个时期的幼儿对于自己力量的认识和自己可能达到的成就估价零星、肤浅而不稳定。通过游戏培养幼儿相信自己的力量，具有初步的自我决策的意识，对其一生的发展都有积极的影响。

上述案例中五个幼儿的自我决策能力水平不一样：小禾和小雨极少提出意见建议，喜欢顺从与模仿别人。在游戏中途，也不善于评价。 对出现的争议不置可否，总是顺着别人的思维附和，如小禾说“好，一个个轮流”，小雨“嗯，这样就不用老是说了”，没有自己独立的想法。子舰：对出现的问题能提出异议，并坚持自己的主张，有分歧时能据理力争。能积极地介入游戏，发表自己的想法和意见。文淘：思维活跃，能利用已有的经验，解决出现的问题，有初步的协调能力。用曾经使用过的猜拳、乌瑟的方法，来解决矛盾，当自己猜输了时，能及时的利用机会提出异议，以维护自己的利益。林科：有较强的独立思维能力，大胆活跃，发现了个人和集体的矛盾，能提出建设性的建议，能迁移已有的经验来解决问题。,提议以少数服从多数的办法解决了集体间众口难定的矛盾，知道集体游戏要取得大家认同的意识，能迁移“海报”的做法，以绘画的形式展示规则。

每个幼儿都是在各自原有的能力水平上进行建构，在建构中发生冲突，正是这种能力冲突引发了争议，激发他们去尝试协商解决，一个促进幼儿形成自我决策能力，自我解决问题的契机也就生成了。

1．能力冲突，引发决策契机
自我决策能力水平不同的幼儿对同一事件所作出的反应也是不同的，幼儿的思维过程是内隐的，在这个案例中，幼儿获得了这样的一种体验：集体游戏中的规则是为大家服务的，规则的变更要通过协商得到大家的认同；我们自己有能力解决出现的问题。在决策的过程中仅仅依靠问题冲突产生的互动是不够的，而针对“如何制定出新规则”“如何让大家了解新规则”等问题进行的批判性的交流活动才是促进幼儿正确决策的关键。在这里我们能看到幼儿不断碰撞、争议、协调和尝试的过程，同时，矛盾本身也促使幼儿把自我放在集体中思考。幼儿的思考经历了这样的过程：以自身为中心思考——以原有经验思考——以大家认同的方式思考。幼儿不仅在学习决策中使集体游戏的开展更融洽，而且重构了已有的经验，重构了对自我的认识

鲁林涛

2．教师等待，促进决策思考
要促进每个幼儿富有个性的的发展，教师绝不能什么问题都及时代劳，而应特别关注幼儿自己的想法，有时还需要耐心等待，静观其变，留给幼儿自由碰撞、争议、协商解决问题的时间和空间，通过幼儿所面对的现实问题将活动推向深入，让幼儿自主解决问题，并从中获得发展。
3．同伴互动，激发决策碰撞
幼儿是在不断地与环境、同伴和成人的互动中建构或修正自己的认识的。从能不能吃，到接受谁的规则，再到用什么方法让更多的人明白新规则，幼儿之间始终在积极地互动，这种互动使幼儿共享某些特定的想法和生活经验，更易平等地倾听别人的不同意见，并大胆地发表自己的看法和建议。正是这些不同的意见和看法激发出来的矛盾，有效引发幼儿思考，最终作出合理的决定，这正是幼儿自我决策的关键。
4．适时介入，提供决策平台
只有幼儿间的水平互动是不够的，游戏中实际上教师也在以一个合作者的身份与他们互动。当幼儿争执不下、新规则没有得到大家的认可或幼儿间互不妥协时，教师应在不干扰幼儿自主决定的的前提下，选择适当的时间以合作者的身份介入幼儿的活动，适时提出的“问题”能促使幼儿思考和寻找解决方法，由此产生许多不同的、完全不受成人影响的想法。幼儿有自己的理论，教师的作用就是激活幼儿的思维，促使他们用自己的头脑和自己的理论去思考和解决问题，最终使他们自我决策和解决问题的能力得到发展。因此，当幼儿间的协商趋于停滞状态时，教师的垂直介入能使幼儿偶发的矛盾成为一个有意义的、促进幼儿交流和学习自我决策的过程。幼儿的年龄特点决定了他们决策的无意性，在寻找大家认同的解决办法时，教师如果不在“问题”的基础上提供富有支持性的平台，那么幼儿自我决策能力的培养契机就会自生自灭，幼儿自我决策的想法就会因为找不到合适的机会或方法而放弃。