还课堂以“真生成”的魅力

管季超.

还课堂以“真生成”的魅力
作者：郑英                                 

有效的课堂教学必然拒绝虚假的“伪生成”，呼唤智慧的“真生成”。那么如何利用课堂教学进展中的资源，灵活处理，从而生成教学活动，还课堂以“真生成”的魅力，可抓取以下五个着力点：

(一)“换”——让学生换一个角度思考问题

在学习知识探究原理的过程中，教师需要随时提醒学生换一个角度思考问题，特别是对一些具有开放性的分析类问题，在学生思维闭塞时，可以引导他们突破原有的思维模式，从不同侧面、不同层面来寻求更多样化的结论。这一过程，便是学生突破定势的过程。

案例：变式处理

《自我新形象》一课的难点是了解他人对“我”的期待，教师如果先设疑“你知道父母、同学对你的期待吗?”这一过于直白的问题会让学生感到无从下手。于是，教师做了一个变式处理：每个人在出生的一刹那，就凝结着父母对自己的期待，你知道这种期待体现在哪里吗?学生马上回答：
“体现在名字上。”教师不失时机板书：“我的名字叫……，父母给我取这个名字是……。”学生的创造性思维马上彰显出来，有学生说：“我五行缺金，所以父母给我取名为鑫鑫。”有学生说：“我爸爸姓甄，我妈妈姓妙。所以我叫甄妙，也是‘真妙’的谐音。”有学生说：“我爸爸姓戴，妈妈姓高，我的出生给两家人带来了快乐，所以我叫戴高乐”……

创造性地变换问题，诱发了学生学习兴趣，启迪了学生积极思维，让学生在作认知准备的同时进入愉悦的情绪状态，为教学过程创造了良好的情知开端和背景。在教师的组织、引导下，学生用自己的眼光去观察，用自己的心灵去感悟。用自己的头脑去判断，用自己的语言去表达，达到了“茅塞顿开”的认识飞跃，也使教材知识的“有限性”变成了“生成性”。毋庸置疑，整个过程充满创造性色彩。

(二)“引”——引导学生寻微探幽

孟子说：“引而不发，跃如也。”意即教射箭的人拉满弓，搭上箭，摆出跃跃欲试的姿态，就象要射出去的样子，但并不射出，以便让学箭的人体会要领。意思是说，有学问的教师善于制造悬念，而学生急于找到答案，迫切需要知道原因，想弄清楚“为什么”，于是形成了教与学的最佳心理状态。在课堂教学中，教师不可能也没有必要把每一个问题都阐释清楚，教师的功效在于引导，在于启发，从而把学生引入“问渠哪得清如许?为有源头活水来”的创造性情景中，最后使学生产生“豁然开朗”的认识，即不愤不启，不悱不发。

案例：引而待发

《我爱我家》一课，为让学生体验家的温馨。教师只抛了这样一块“砖”：请用一种水果来描述你对家的感觉。结果引来如此众多的“玉”：学生1：我感觉“家”就像一个成熟的橘子，那颜色让我想到了夜晚回家时的灯光，温馨舒适。学生2：我觉得我的“家”像一个石榴，紧紧地团结在一起，都要挤爆了。学生3：我觉得我的“家”就像一个桃子，颜色鲜艳，中间又有一个核，那就是我，我被我的家人紧紧地呵护着，感觉就像桃子的味道，甜滋滋的。学生4：我觉得我的“家“像芦柑，刚开始吃的时候，有一点苦，但是再品一品，尝一尝，你就感到味道好极了。学生5：我觉得我的“家”像苹果，很普通，但营养很丰富……无需教师的“补充说明”，一切都显得顺理成章而不突兀。

教师的“引”让学生“活”起来，并设法把学生置于“发现者”和“探索者”的位置上，让学生自己去享受含英咀华的乐趣，从而刺激学生求知的欲望，勾起学生解疑的渴求，激发他们去寻微探幽，最终促使学生实现知识和能力的“现有水平”向“未来发展水平”迁移。这样，教师给予学生的不是已经嚼烂了的现成知识，而是激发学生把异我之物变成自我之物的通道。

(三)
“点”——巧妙点拨学生心中的困惑

要使课堂教学始终在学生情绪的最佳状态中进行，就应从学生的真实问题出发，而不是从教材或从教师假想的问题出发，通过学生的质疑问难来推进教学，使其认识逐步深化。而要关注动态生成，就不能停留在激发即时生成的教学情境，不能停留在学生充满童真童趣的问题的出现，而应通过倾听，发现学生困惑的焦点、理解的偏差、观点的刨意和批评的价值，找到引导的契合点，最后由教师加以巧妙点化，化腐朽为神奇。

案例：巧妙点化

一农村教师执教《做自信的我》一课，有学生怯怯地问：“老师，你说，我们山里的孩子比得过城里的孩子吗?”其余的孩子急切地看着老师，这是他们共同的困惑。教师读出了孩子们的忧虑，他说：“你们常常上山下田，谁能说出一种不会开花的草?”不会开花的草?蒲公英是会开花的；汪汪的狗尾草是会开花的；就连那些麦田里的芨芨草也是会开花的。孩子们说：“老师。没有一种草是不会开花的，所有的草都会开出自己的花。”教师笑了：“是的，孩子们，每一种草都是一种花，栽在精美花盆里的花都是一种草，而生长在田地边和山野里的草也是一种花。不论生活在哪里，你们和其他人一样，都是一种草，也都是一种花。记住，没有一种草是不会开花的，再美的花也是一种草。”

通过让学生先动口，获得学生头脑中可利用的教学资源，从而生成新的教学起点和因人施教的切入点，不曾预约的精彩也就不期而至。这一着力点重在突破学生感到困惑的节点，找到引导的契合点，“点”在需要时，“点”在认知偏离目标处，“点”在情感冲突时，“点”在思维定势处，生成自然而然形成。

(四)
“堵”——适时堵一下学生习惯了的思维途径

实践证明，学生讨论最热烈、最觉得有话可说时，他们的思维过程却往往是直线性的，受思维方式、知识基础等因素的影响，容易沿着一条单一的探究轨道走下去。此时，教师如果适时地“堵”一下，将会起到大于“引”的效果。因为“堵”一下，学生只能打破常规，而这一过程，将不可避免地打破自己的思维定势。

案例：反弹琵琶

为分析我国资源人均占有量少这一特点，教师让学生用一个词描述我国的资源概况，学生纷纷从丰富、富饶、地大物博等角度回答。教师顺水推舟板书“地大物薄”，学生争相指出书写错误，是“博”而非“薄”。教师反问真的写错了吗?“博”为何意?“薄”又为何意?学生开始由激动走向平静地思考，最终恍然大悟，在为地大物博感到自豪的同时，不免为地大物薄感到担忧。

这里，教师于无疑处布疑，巧妙质疑，有目的地引导学生对事物进行逆向思维，提出独出心裁的见解，出奇制胜地找到解决问题的良策，最终灵活释疑。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，对问题反弹琵琶，多视角地观察，多方位地思考，必然能得出新异的结论。先让学生感到“山穷水复疑无路”，然后激励学生去寻找“柳暗花明又一村”，当学生找到“又一村”后，得到的不仅是成功的喜悦，更是创造性思维的培养。

(五)
“变”——变计划性的教案为指导性的预案

教学不应拘泥于预先设定的固定不变的程式，而是强调预设的教案在实施过程中必须潜在和开放地接纳始料未及的体验，鼓励师生互动中即兴创造，超越目标预定的要求。因此，教学设计不应是一个计划性的教案，而应是一个指导性的动态预案，因为真正的课堂应该出现种种“想不到”，有时可能由学生引发，有时可能由教师引发，这就需要教师具有极强的教育机智和处理技术，巧妙转化，使一些含有积极因素的生成性问题成为有用的生成性资源。

案例：即时变奏

为解释“人是社会中的人”，教师设问：“我们能脱离社会而独立存在吗?”学生整齐响亮地回答：“不能!”这近乎武断的肯定完全出乎教师的意料。他们真的已经认识到人是不能脱离社会而生存吗?如果是这样，那这节课还有上下去的必要吗?“真的吗?”教师开始试探。
“是的。”“你们怎么知道的?”“书上说的。”这让教师明白，学生的结论不是来自自身的体验。“书上说的一定对吗?”……这下轮到学生吃惊。

“谁说人不能离开社会?我觉得我就可以离开社会，我不靠别人，不和任何人联系。”一时教室象炸开的锅，学生无法想象老师的嘴里会说出如此离经叛道的话，他们努力地寻找突破口。“你吃的饭哪里来呀?”“我自己种。”“你没有工具呀?”
“我用手刨。”
“那房子呢?”“我住山洞。”“想看电视怎么办?”“我不看，就自己和自己说话。”

教室开始安静下来，学生思考着如何制造新的炮弹。“可你又是从哪里来呢?”这一问击中了要害，教师一时无法回应。教室又象炸开了的锅。“怎么样?你还是要和社会发生联系吧，“离开社会，你还是人吗?”……够了够了，这些本是教师说的话，全都让学生替教师说出来了。教师的“表演”也成功谢幕。有了他们“争”回来的观点作基础，剩下的部分就是水到渠成的事。

这一过程呈现出的丰富性、多变性和复杂性，充满了对智慧的挑战和对好奇心的满足，而学生的出色表现，再次说明教师不仅是“传道、授业、解惑者”，而是学习的组织者、引导者和合作者。强扭的瓜不甜，课堂上的“节外生枝”或是“倒行逆施”，也许会打乱教学节奏，但如果教师能够从具体情境出发，积极捕捉学生回答中有意义的“接下茬”，突破原先预案的设计，同样也会令课堂生辉，变“事件”为活的教学资源，取得意想不到的效果。

综上，“伪生成”是有“形”无“实”、喧“宾”夺“主”、以“繁”代“简”、“以假乱真”，其教学有效性必然受到质疑。而“真生成”强调教的过程性，突出教学个性化，是一种开放的、互动的、多元的教学形式，追求的是让学生在自然状态下“自然而然地生成”。有效的课堂教学必然呼唤智慧的“真生成”，使教师与学生共同在生成中获得顿悟，从生成中获得对现实问题的启迪与感悟，最终“学会思想”。

（本文转载自《中国教育学刊》2008年第3期
）