当前教育学研究的三个悖论

管季超.

当前教育学研究的三个悖论

作者：程天君　   文章来源：《新华文摘》2006年第22期

教育学究竟做了些什么？教育学究竟应当做什么？教育学究竟应当怎么做？这是20世纪80年代末90年代初以来中国教育学界以反思的方式屡屡探讨的问题。这种反思近年来似乎显得更为广泛，也更为深入。从广度上看，中国教育学界对于教育学自身困境的反思有历史考察，有现实分析，也有未来展望；有基于理论与实践之关系的审视，有基于教育学科与其他学科之关系的探讨，也有基于国际视野与本土关怀的阐述，还有诸多涉及基本问题、开阔视野的总揽性研究。从深度上看，教育学界对于教育学自身困境的反思也达到了一个相当的层次。总的来说，这种反思不再滞留于简单的问题罗列、肤表的原因分析及一般的情绪宣泄，而是着力于一些根基性问题的追问。“挑战”、“困境”、“危机”是研究者们反思教育学自身状况时常常使用的概念，应对挑战、摆脱困境、走出危机也可以说是近年来我国教育学人的共同努力，这一努力的主旨在于追求中国教育学的学科独立性与本土原创性。通过这些努力，我国教育学取得了可喜的研究成果及学术进展，这可大致概括为：学科的反思意识与超越能力俱增，研究的全球视野与本土关怀并重，改革的理论建构与实践探索互动。     在取得这些成果及进展的同时，我国教育学研究与发展仍然存在并将继续面临一些困扰研究者思维的悖论性问题。主要表现为：研究者在渴求学术发展的同时却滞留于只（或多）“说”（教育）不（或少）“做”（研究）的怪圈；分支学科在各自分路掘进的同时却忽视了相互之间的协和共济；教育学研究在借鉴“他者”的同时却隐现“自我”迷失的危机。剖析悖论之源，探寻平衡之点，当为中国教育学术健康发展的必要一环。     一、教育学研究中的“说”—“做”问题     教育学是一门实践性很强的学科，其根本旨归在于改变与优化教育实践。这决定了教育学研究不能是那种仅仅为了研究而研究的“学术游戏”，也不能只是对教育实践工作者进行一些批判或发出言不由衷的呐喊。一言以蔽之，不能只“说”（教育）不“做”（研究）。     但遗憾的是，长期以来中国教育学研究的一种比较普遍的倾向便是：虚虚浮浮地“说”（教育）者众，实实在在地“做”（研究）者寡；纯思辨有余，实证性不足；实践场景置之于外，理论建构形同隔岸观火。这种倾向与研究者们追求中国教育学的学科独立性与本土原创性的初衷之间形成了极大的反差。     这种只“说”（教育）不“做”（研究）的倾向有三类相互关联的主要表现：一是教育取向研究中的“乱点鸳鸯谱”，其结果常常只是提出一些过于悬离现实状况的应然构想；二是教育规范研究中的“乱弹琴”，其结果常常只是罗列一些过于游离社会现实的实践规范；三是教育学论作中充斥着大量的以命令口吻表达的实践指令。许多论者动辄就给教育实践及实践者设立各种“素质”、“标准”或“原则”，常常只管呼吁不管干，只是逐条给出命令，并且善用一种无主语的祈使句：“要如何如何”。譬如，中小学教师要具备若干素质，课堂教学要遵循若何原则，一流大学要如此这般建设，等等。可悲的是，教育实践者如中小学教师等对这些实践指令常常不是视而不见、听而不闻，就是敬而远之。     在公共媒介（期刊、著作）上发表这类实践指令，无论如何也遮掩不了其应有的题中之意，那就是作者希冀以此来指导教育实践者的行为，或者是以此来改造实践。问题在于，这类只“说”（教育）不“做”（研究）的呼吁大抵不过是作者囿于一己的感性认识，或是一时兴起的构想而已。说穿了，它只是作者随手画出的纸面上的逻辑。而其值得警惕之处就在于，论者企图以这种纸面上的逻辑来决定或取代实践的逻辑，要用这个“饼”来为实践者充饥，要让别人乘着他叠的纸船去航行。研究者之所以屡屡发表这类颐指气使的实践指令，就是企图将自己用来说明实践所建构的模型及假设倒置为各种实践的主要决定因素和真正起因。研究者的这一心态和做法，被布迪厄斥责为一种常犯的“学究谬误”——这种谬误就体现在马克思对黑格尔的批评之中：“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”。借用布迪厄由以批判理性行动理论的这一概念（学究谬误），似乎可以解开这种实践指令的逻辑：它企图指导的实践者，不是别的，只是学究本人的一种虚构投射罢了，即在行动主体（实践者）里面投射了一个认知主体（发布命令的作者）。这是一头怪物，它有着行动者的身子，上面安着思想者的脑袋，这个脑袋以反思的、逻辑的方式思考着置身行动中的他的实践活动。这纯粹是一种“虚构人类学”。在这一点上，中西之间是有相通之处的，同布迪厄所说的“学究谬误”相仿，这种实践指令就是要求实践者依照研究者的意图和命令去操作、去行动。     退一步讲，撇开这类只“说”（教育）不“做”（研究）的实践指令不论，即便是那些经过一定的推理或实证得出的研究“结论”，其效用也是有边界的。任何研究者都不能依持“上帝”的视角，抑或怀着一种“普世主义”的情结将自己有限的研究结论无限推广，更不能将自己的研究结论自诩为“全部真相”或“绝对真理”。诚然，很少有人明言自己的研究结论是“全部真相”抑或“绝对真理”，但不管是缘于有意还是出于无心，宣示自己研究结论之风险及边界的人实在是凤毛麟角，而自觉、暗信自己的研究乃真理，甚至以此心态推广自己研究成果者倒是不乏其人。约翰·汤林森就把“以特殊取代普遍”指斥为一种“非常常见的意识形态策略”。我国也有研究者提出了“假设人”及“在假设的世界中生存”的命题，认为假设是人的一种恒常状态，人的实践行动遮不住假设，研究活动摆不脱假设，无论是量化研究还是质性研究，人们实际上总是在根据未必完全真实的原始材料生成未必完全可靠的研究结果，并总是在根据未必完全可靠的研究结果提出未必完全合理的研究结论。这一命题对于长期以来在实践行动和研究活动中存在的“以特殊取代普遍”这一常见的意识形态策略以及对于将理论研究者用来说明实践所建构的假设（模型）倒置为实践的根由这一常犯的“学究谬误”提出了质疑，即一个真正的研究者，理应面对、反思并申言自己研究结论的效用边界和可能风险。依循学术规程而得出的研究结论尚且如此，那种沈溺于绘制实践指令的“学究谬误”当该怎样呢？     如何克服这种只“说”（教育）不“做”（研究）的倾向，基于现实（并非囿于现实）来构建应然取向，基于事实来引导实践规范，少“说”（教育），多“做”（研究），这已成为我国教育学研究者必须下大气力解决的一个重要问题。     二、不同学科间的“分”—“合”问题     教育是人与人之间进行的一种复杂的社会活动，涵涉诸多不同方面、不同侧面及不同层面，这使得对于教育的考查不仅有必要而且也有可能基于多种学科视角。而且，以各种学科方式对教育现象或问题加以较为深入的研究，对该现象或问题的各种“学科层面”获得较为系统与较为细密的了解，这也是各分支学科的价值所在。进一步而言，基于不同视角的分科研究，根源于人之认识的有限性和现实的无限性之间的根本矛盾，同时也满足着社会专业分化与研究者“栖身”的实际需要。这些都表明，将教育学划分为若干分支学科是无可非议的，各分支学科对于本学科的论域与方法（论）予以基本规定也是合理的。     但是，长期以来我国教育学研究的一个突出问题是：不同分支学科之间往往是过于强调独立，忽视相互支撑；过于强调独特，忽视相互关联；过于强调独自，忽视相互协作。其结果是，分支学科的自我封闭色彩较浓，不同分支学科之间实际上横亘着一条僵直的边界，严重缺乏相互的对话、交流、理解与借鉴。不少所谓跨学科研究其实也仅仅是多学科参与而已，参与的学科各管一块，各负其责，最终研究结果成了参与学科各自研究结果的一种简单拼装。     与学科之间有“分”无“合”的问题相关联的现象，便是中国教育学界长期以来缺少真正意义上的学术批评与理论争鸣。在缺少相互之间的开放、理解及包容的整体语境下，一些所谓的学术批评与理论争鸣，或者是争辩双方盲人摸象式的自说自话，或者是以己推人式的自作多情，或者是唯我独尊式的指手画脚，甚或也有严重越离学术轨道的人身攻击。有人花了很长时间阅读中国知识分子之间的辩论、误解和攻击，对于相互争论中的文不对题、先自造敌手的虚拟形象再把它当做敌手加以攻击，以及各种攻防之间的修辞法、煽情法有许多精确的观察，其结论是：中国知识分子通过误解和争辩而形成一种“知识共同体”。也有人甚至说，即便把某一个地方学术圈内的研究者们放在一起，也“无疑将他们放在相互隔绝而透明的玻璃罩内：看得见嘴巴和身体扭动，‘听’（理解）不见‘声音’连成的句子（意义）……各自使用的语言就是将他们隔开的玻璃墙”。     但是，对话之难、交流之难并不能成为我们各说各话的遁词，它反而表明不同学科与视角之间愈加需要交流和沟通。一味地唯我独尊或以专家的身份自居是非常危险的，正如斯特劳斯所言：所谓专家，就是一个对越来越少的事情知道得越来越多的人，以至于到最终，专家什么都知道，又什么都不知道。这说明了人之认识能力的有限性与现实之无限性之间的根本矛盾。正如当今教育学研究屡屡表明的那样，各分支学科由于过于强调独自、独特与独立，其研究结论往往只能是一孔之见。一孔之见并不可怕甚或无以避免，可怕的是，若研究者缺少视角转换的能力或者相互包容的心态，其结果则常常是因一叶障目而以偏概全。     就当前我国教育学研究状况而言，各分支学科之间缺乏沟通、借鉴与协作有诸多症候，主要表现有：对教育实践进行纸上谈兵式的“指挥”，对教育取向进行随心所欲式的“构想”，以及由此而形成的在理论争鸣时不容置疑式的“独断”。尽管这些“指挥”、“构想”、“独断”看似也有庞大的理论体系与甚为流畅的行文，但往往停留在各自学科的话语内部绕来转去，对自己预设的观点进行结构化和合理化的论证。然而，“结构化”、“逻辑化”本身就暗含着某种危险，恰如巴特认为的那样，“只要连续论述同一个事情，人们就可能会被‘自然性’和‘理应如此’的粘胶所捕获，而这样一来，叙述就不得不始终如一，就会欺骗自己”；也正如帕累托所言，“人们常有将自己的行为合理化即逻辑化的倾向，而他们常常是这一倾向的殉葬品”。打量一下时下不少的“教育研究”，一种显而易见的“日常事实”就是，这种使“自己的研究”合理化的倾向尤为深重：说到师生平等，就极力论证如何给予学生自由和自主的权利、平等和主体的地位，如何淡化教师的权威；言及教师素质，就设计出近乎于“超人”的教师形象，诸如要有圣人的道德、专家的博学、教育家的智慧、运动员的体魄；提起传统教育，则予以批判或完全否弃，全然忘记自身与传统教育之间的联系；听到不同的声音，则断然给予批驳，仿佛“自己的研究”就是颠扑不破的真理。这不仅导致“教育研究”中“假话”盛行、“大话”充斥、“空话”连篇、”独断”嚣张，还有可能带来诸多愚笨与危险。正如有学者指出的那样，对于如同百川汇海一样自然而然生长的时空过程，用简单的概念和观念去描摹它、规限它甚至妄图去主导它、设计它，首先是笨拙的，事倍功半的；其次，则更往往是悖逆常情人道的生活进程的；进而，将是容易通向谬误、导向残忍与残暴的。 面对各分支学科之间有“分”无“合”这一顽症，教育学分支学科当在深入研究各自“学科层面”的前提下，加强结合与融通，以便达致对教育现象或教育问题的整体把握与协调解决，并促进不同学科的彼此互济与共同繁荣。唯其如此，才能避免研究中的各说各话，以及学术争鸣时的不容置疑，进而迎来真正意义上的学术批评与理论争鸣，迎来教育科学的进一步繁荣与发展。     三、全球化背景下的“我”—“他”问题     在当今全球化时代，如同其他许多学科一样，教育学的研究也不能闭门自守、夜郎自大，而应多了解国外教育学研究的总体趋势以及有影响的理论与方法，借鉴其合理之处。这可以说已成为教育学界的一个常识。但悖论性的问题是，在一些研究者中，这一常识往往被加以片面的强调，以至于在教育学研究中实际上奉行着一种“西方标准”，用西方话语来“套解”中国教育似乎成了一种时尚。这就不免导致一些研究者在尊奉他者的同时也失去了学术自我：他们倾听他者声音的结果，自我却“失语”了；借助他者眼睛的结果，自我却“失明”了。实事求是地看，近年来的不少“教育研究”，其实都并非研究者用自己的眼睛察看出来的结果，而是直接用西方学者的眼睛“审读”出来的产物；由于这些研究者并未真正形成自己的“新眼睛”，故而这些研究也很难说是一种真正的研究，其起点、过程与结论都颇为可疑。     这种唯“西”是尊的倾向固不可取，同样需要警惕的是，与之方向相反而性质同种的思维逻辑，即不少研究者有一种奇怪的思维习惯抑或“过度诠释”的癖好：西方有什么，就一定要说中国“古已有之”。这在无形中形成一种倒转的“西方中心主义”，即“东方中心主义”。譬如，说到“综合实践活动课程”、“校本培训”等舶来品，就愣要说中国在唐朝抑或宋代已有此物。又譬如，20世纪80年代末引进了伽达默尔的解释学，约莫五六年工夫，好些中国人也开始大谈“中国的解释学传统”，这就难怪有德国学者将之讥讽为“一只想像的怪兽”。     还有不少研究者将上述两种逻辑进行“综合”，这便陷入第三种中外关系的认识论误区，即在“我”—“他”之间进行相互“套解”，在中西之间“翻烧饼”：“我”注“他”，“他”注“我”。这又造成了教育学研究中诸多概念及用语的格义附会和误读错解，很多时候都极似“关公战秦琼”。      “西方标准”说到底是西方文化的产物，中国毕竟有自己的一些基本的文化特点、价值观念、社会制度及生活习惯。我们不能越离自己的历史时空而拿西方的标准来丈量自己的现实，中国的原创性教育思想只有扎根于自己现实的历史过程及本土境脉之中方能创生，一如黑格尔的“米纳娃之枭”只有在黄昏到来时才会起飞。倘若我们非要照搬西方的话语、标准或理想，那它也未必就能在我们自己的土壤上很好地存活。     基于以上分析，面对“我”—“他”问题，中国教育学研究似当树立独立的人格，建立汉语的独立性，确立文化的自信心，不能动辄就是欧化的、美式的、翻译腔的；与此同时，又“不能忽略对其他文化的真正理解，不能离开真正比较性的、对话性的和阐释性的视野”。在全球化背景下，“我们需要听到不同的声音，需要深度的冷思考，需要看清别人，更需要研究自己，以及弄明白自己与别人的关系”。我们求助于他者的目的，不应是直接地用他者的眼睛来寻找与审视自己的问题，而是应探究形成自己的新眼睛的可能性；他者的眼睛代替不了自己的眼睛，最终用来找寻与审视自己的问题的，只能是自己的眼睛。一味用具有浓厚西方文化色彩的价值取向、思维习惯与言说方式来“套解”中国的社会现实和规引中国教育实践的心态和做法，其结果必然导致中国教育学研究自觉或不自觉地成为西方研究理论的一种消费市场，或者成为西方学术话语的一种殖民地；而或有意或无心地在“我”—“他”之间“翻烧饼”，大抵不过是一种时而正转时而倒转的“西方中心主义”，或者就是“想什么是什么，要怎样便怎样”的阿Q主义。总之，中国教育学研究中的“我”—“他”问题有着长期的历史背负和深重的社会累积，只是自20世纪90年代以来，它逐渐成为一个无法回避的难题。随着全球化进程的不断加剧与渐趋复杂，对于“我”—“他”问题的认识与处理将变得日益复杂与艰难，即便是仅仅在这个意义上，中国教育学的发展也依然任重而道远。