语文教材与教学内容

管季超0712

语文教材与教学内容

   

王荣生

   

一、讨论的前提
     语文教材，有“读本”、“学本”、“课本”三种类型；本文仅涉及“课本”，即在课堂里使用的语文教材。讨论语文教材与教学内容，先得辨清以下四个概念：
（１）语文课程目标；
（２）语文课程内容；
（３）语文教材内容；
（４）语文教学内容。

“语文课程目标”是语文课程标准层面的概念，它主要面对“是什么”的问题——为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”。语文课程目标大致包括人文素养和语文能力这两个方面。理想的情况，目标应该得到明晰的表述，以使大家对目标的内涵有一致的理解。
    “语文课程内容”是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题——为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。语文课程内容，从大的方面看，一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品（定篇）及其对它们的阐释，二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识。
    “语文教材内容”，是语文教材具体形态层面的概念，它主要面对“用什么去教”的问题——为了使较为广大的学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议。理想的情况，语文教材内容应该做到“课程内容教材化”、“教材内容教学化”：一方面，课程内容要通过种种资源的运用使之具体地显现；另一方面，教材要形成可操作的教学设计，使学生在师生、生生的互动中走进经典的世界、建构语文能力。
    “语文教学内容”，是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：
    第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他（她）更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”？
    第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”？语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容创生。“教学内容是在教学过程中创造的”，它逻辑地蕴涵着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念。
我们将上述四个概念之间的关系，用下图表示：
　　　　　　　　　　　　　　　　　语文课程内容　
　　　　 语文课程目标 　　　　　　　　　　　　语文教材内容
　　　　　　　　　　　　　　　　　语文教学内容

     二、语文课本名存实亡
   我们的语文课程与教学，依然问题重重。就教材而言，问题莫过于语文课本的名存实亡。
   先看“课程内容教材化”方面。课程内容教材化，实际上要求教材做好两件事情：
（1）要有课程内容，对“一般应该教什么”给出切实的回答；
（2）要对“通常可以用什么去教”有建设性的回答，使语文课程内容通过种种资源的运用得以具体地显现。我们现在的语文教学，基本上是单篇选文的教学；那么就单篇选文而言，语文教材所要回答的第一个问题便是：这篇选文“一般应该教什么”？
    遗憾的是，我们的语文教材对此往往含混其事乃至似是而非，在“思考和练习”，现在改称“探究”、“讨论”之类的。比如《项链》，一部教材的《教师教学用书》要师生在课堂里做如下“问题讨论”：
在小说中，玛蒂尔德是个什么样的人物？是一个爱慕虚荣、追求奢华生活可厌可悲的人物，还是一个在命运的作弄中坚守自己人格尊严可悲亦可敬的人物？对于这个人物，你是悲悯同情，亦或是赞美敬重？或者只是鄙夷她？
   应该说，这道题体现了现代的阅读观念，也吸收了最新研究成果，具有相当高的水准。即便如此，这道题究竟想让教师“教什么”，还是颇费思量。事实上，这道题可能牵引出许许多多的“课程内容”（“课程内容”，从学生掌握的角度来表述，即“教学目标”）。随便列举一些：
（1） 得出该问题的答案——过去只允许一个“标准答案”，现在鼓励多种可能的答案。
（2） 学习人物形象的概括方法中的某一点，比如如何表述。
（3） 领会小说人物和主题的关系。
（4） 理解《项链》的主题。
（5） 感受小说主题的复杂性和丰富性
（6） 了解《项链》的接受史。
（7） 体会阅读视野与小说阐释的关系。
（8） 感受（反思）阅读者所获得的情感体验与文本注视点的关联。
（9） 扩展对“人”、对“人生”的理解，即理解（反思）小说对读者的影响。
（10）学习文学作品的一种解读方法：系统、理性地分析阅读感受，自圆其说地阐发观点（评论）。
（11）体验小说阅读的一种方式：众人共同阅读，或者叫碰撞式阅读。
    那么教材究竟想（意图）以哪一点作为这节课这道题的“课程内容”呢？对不起，这需要语文教师在备课时“揣摩”。以上列举的，相互之间或可关联或有贯通，那么在这节课的这道题关联哪些点、贯通哪些点呢？对不起，这又需要教师在备课时“揣摩”。说“揣摩”，是在打马虎眼；真实的情况，很可能教材编制者压根就没有把哪一点、关联哪些、贯通哪些作为问题来考虑过，因而背后也就没有什么东西可揣供摩——围绕这道题的这节课“教什么”，其实是要靠老师来“生产”的。
    这等于把“语文课程内容”（一般应该教什么）的研制任务，摔给了教师。紧接着，“通常可以用什么去教”这一教材编制者的本该完成的工作，也转嫁给了教师。因为在“教什么”上不确定，“用什么去教”的设计便不会有合适的着落；而一旦教师“生产”出围绕这道题的“课程内容”，他势必要面对“用什么去教”的问题。
    上面那道题，在配套使用的《学生学习用书》，教材编制者建议用一个演说活动和一个编剧活动去教（活动要点引用时用黑体表示）：
    1、在班级里举行一次“玛蒂尔德其人”大家谈。大家可以见仁见智，自由评说。每人先独立思考，然后主动站起来亮观点，找同伴，“拉帮结派”，再按观点分组，由主动亮观点者牵头，让同一观点的人坐在一起去，共同研讨，继续完善自己的观点，力求自圆其说。最后请每种观点的领头人上台演说，阐述本组的观点。
     2、试着把《项链》改编成课本剧。可以选择一个片段，也可以改编整篇小说；甚至可以通过设想，续写一个关于小说结尾的片段。然后全班讨论一下，看谁改得最有新意。选择那个最有新意的剧本请老师帮着精加工一下，最后由同学分小组自导自演自看。评出最佳剧本、最佳导演、最佳演员、最佳台词、最佳道具。
    假如某教师依照该教材编制者的“教学建议”，把这节课的“重点”设定为教“感受小说主题的复杂性和丰富性”，那么用不了几分钟他就可以断定，这两个活动显然不可取，除非对它们进行脱胎换骨的改造：
   （1）演说活动的要点在“力求自圆其说”。意思是你说你的对，我说我的对，大家“拉帮结派”。其结果很可能不是学生对小说人物、小说主题“复杂性和丰富性”的感受，而是导致对小说人物的片面肢解和小说主题的分裂。活动集中在人物形象，尽管传统小说的主题是由人物形象来承载的，但这一点学生并不了解（有些老师也未必了解），因而对““玛蒂尔德其人”的“观点”纷争，在学生那里很可能演变成与小说主题脱节的事情。
   （2）演剧活动的要点是“看谁改得最有新意”、“ 评出最佳剧本、最佳导演、最佳演员、最佳台词、最佳道具”，与“感受主题的丰富性和复杂性”的关联不大，在这里显然没有什么正面的用处。
    这样，对这位要教“感受小说主题的丰富性和复杂性”的教师来说，他就被迫扮演教材编制者的角色。怎么才能使学生“感受小说主题的丰富性和复杂性”呢？是通过学生按不同主题设定来多次阅读呢？还是通过不同学生的感观碰撞来显示？还是提供各种评论文章先让学生陷入认知的冲突，再引导学生从自身的阅读感受中去弥合多个视角的不同观照？诸如此类，显然需要设计，需要去发现并组合各种资源。
    上面的评述，实际上已涉及“教材内容教学化”这一面。“教学化”，意思是要形成可操作的教学设计。这实际上也要求教材做好两件事情：一是局部的，要勾勒出一个点的教学的主要步骤。比如上面那道题，假如教材决定教“感受小说主题的复杂性和丰富性”，也决定用“学生按不同主题设定的多次阅读”来感受，那么教材的可能这样规划（如编成教材要填补教材内容并转化为面向学生的表述）：
     1、 提供一个现成的“观点”（材料），想办法（教材完成）引导学生认同，并按这一“观点”去读《项链》。
     2、提供第二种现成的“观点”（材料），也想办法（教材完成）引导学生认同，让学生“痛感”第一次读“错”了，并按第二种“观点”再读《项链》。
     3、 再提供第三种现成的“观点”，造成学生困惑，师生共同按第三种“观点”再读《项链》。
     4、 讲解“小说人物与主题的关系”。如需要，讲解“小说主题的复杂性和丰富性”。
      5、再提供其他可能的观点，或引发学生提出其他可能的观点，并尝试从这些“观点”来阅读文本，“体会小说主题的复杂性和丰富性”。
      6、 延伸性讨论：
    （1）我们过去读小说事实上是按什么“观点”在读的？（引导学生反思自己过去对小说“主题”的观念）
    （2）在一次阅读中，我们是不是能感受到各种“观点”？（引导学生反思自己阅读的经验）
   （3）各种“观点”，我们是否都要认可？（引导学生理解观点的多样性与小说主题的多元性之间的关系）。
      7、 指导学生从“主题丰富性和复杂性”的视角，重读以前读过的小说。
    “教学化”要做的第二件事情，是完成一个大单位的设计，也就是将一堂课几个点的教学连贯起来。比如某部教材在《我的叔叔于勒》这篇选文后编有以下四个题：
    1、熟读课文。用第一人称讲述菲利普夫妇在意外遇到于勒时各自的言行神态，探讨他们对于勒的态度发生变化的主要原因是什么，你对菲利普夫妇的做法有什么评价。
    2、试根据下面的提示，从多种角度，梳理一下课文的情节结构。（提示略）
    3、和同学讨论一下，保留或删去原文中有的一个开头和一个结尾（材料略），表达效果有什么不同？
     4、 想象一下，菲利普夫妇在船上发现一位百万富翁像于勒，他们会怎样？试写二百字左右的短文。
     这四道题同样存在“课程内容教材化”方面的问题，这里姑且不论。假如这四道题在“教什么”上是确定的，也补充了“用什么去教”，对“教学化”也分别进行了方案设计，那么在预设的课时里，如何连贯这四个点的教学，教材也需要体现出通盘的规划，而不能像现在这样全靠教师去“创设”。
    “课程内容教材化”要由教师“生产”，“教材内容教学化”要靠教师“创设”；我们的语文教材，乃是“选文的集锦”。名副其实的语文课本，尚需努力建设。
      三、 语文教学内容的生产和学理审议
   “选文集锦”，意味着本来是教学专家的语文教师，现在被要求同时还要充任语文课程专家和语文教材专家。这造成了语文教学内容的种种复杂情况，也给语文教师带来了莫大的负担。
    语文教师服务于具体情境中的具体学生，所关注的本来应该是学生在现场的学习情况，并提供切实的指导和帮助。所谓“备课”，按道理讲，主要是“备学生”。当然，语文教师要参与课程，要大张旗鼓地动用教材的选用权，他也有“备教材”的任务，在必要时对课程内容也要有所创生。在理想的情况，“备学生”和“备教材”是统一的，正是在“备学生”的过程中完成了“备教材”——教师根据学生的具体情况，将课程专家提供的“一般应该教什么”转化为“实际上需要教什么”，将教材专家建议的“通常可以用什么去教”转化为“实际上最好用什么去教”。关注与学生实际的契合，这是“语文教学内容”的本来含义。
但是，“选文集锦”式的教材，使“备”教材很大程度上变成了“编”教材、“参与”课程很大程度上变成了“研制”课程。这样，语文教师的备课重心，就被迫从“备学生”扭转到“备教材”乃至“备选文”；语文教学内容，从“实际上需要教什么”、“实际上最好怎么教”的关注，就被迫退回到“一般应该教什么”、“通常可以用什么去教”的“生产”。
     只要看一看普通语文教师是如何备课的，就会知道上面所说的是怎么一回事。我们语文教师备课的主要精力花在：
（1）按教参所提供的结论去“理解”选文；
（2）“揣摩”教材编撰者的“意图”（即“思考和练习”题）；
（3）“想出”具体的“教学内容”。也就是说，精力主要花在“教什么”的内容“生产”上。而这里的所谓“教学内容”，很少是针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生。我们的语文教师在备课时所面对的问题，尚不是（1）为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”？（2）为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的内容，“实际上最好用什么去教”？而是（1）“一般应该教什么”？（2）“通常可以用什么去教”？
    光顾着“备教材”这一头，语文教师就要应付不暇，因为“备课”所做的工作，类似于编制语文教材、研制课程内容。语文教学内容与学生实际的契合，在语文课本名存实亡的情况下，在专业化建设才刚刚起步的现在，对广大教师来说，是一个近乎奢侈的要求。
     一方面，语文教师对因别人玩忽职守而造成自己被迫地越俎代庖，理应表示出正当的愤慨。另一方面，既然已经越俎代庖、既然现在不能不越俎代庖，那么对自己持以“庖”的要求，虽然近乎残忍但也不是不在情理之中的事情。也就是说，语文教师在备课中所“生产”的“一般应该教什么”、“通常可以用什么去教”，需要有自觉和反思。
    “教”的是“什么”？“教”的那个“什么”正确吗？“用什么去教”的？“用”那个“什么去教”对路吗？大量的事实表明，语文教师所生产的“教学内容”，在“教什么”正确性和“用什么去教”的对路这两方面，都存在着严重的问题。同样大量的事实证明，许多语文教师对教学内容上存在的种种严重问题，缺乏反思；有的甚至对“教什么”的正确与否、对“用什么去教”的对路与否，缺乏自觉。这种状况亟需改变。
    笔者以为，在语文课本名存实亡的情况下，语文教学研究的导向，应该促使教师对所生产的教学内容正确与否、对路与否进行学理的审议。