语文教学方法与教学内容

管季超0712

语文教学方法与教学内容

王荣生

一、怎么理解“教学方法”
      教学方法与语文教学方法，是一般与特殊的关系；讨论语文教学方法，理应该先弄明白“什么是教学方法”。然而对于“教学方法”的定义，学术界颇多分歧；对于教学方法的分类，方案也各式各样。为了直奔本文所设定的主题，我们姑且回避如何定义教学方法的问题，而换一个“怎样理解教学方法”的角度来展开讨论。

参考黄甫全等人的论述，我们将教学方法大致地分解为以下四个层面：
（1）原理层面
（2）技术层面

（3）操作层面
（4）技巧层面
   一堂具体的语文课
   1）教学方法的原理层面，或者叫“教学方法观”。教学方法观，体现了一种特定的教学理念，比如启发式教学方法、接受式教学方法、发现式教学方法、对话式教学方法、设计教学方法、无指导教学方法等等。“它们不具有操作性，不能直接运用于学校各科的教学之中，而是通过影响教学主体的思想、观念，渗透到各科具体教学的设计和实施中。”
    在这一层面上所谈论的教学方法，有两个特点：第一，是“纲领性”的，或者主张一种“好”方法，并且只看重它的“好”，并且假设所有“好”能够被所有人完全地实现；或者贬斥一种“坏”方法，并且只看到它的“坏”，并且推论所有的“坏”都是由于方法本身所造成的。两种不同的教学方法，有价值取向或范式之争，因而也往往相互排斥。第二，是“抽象性”的，是对一种教学方法从原理的高度、从普遍适用的广度所做的价值判断。一种教学方法如果“好”，那么应该对所有的科目都是“好”，而不仅仅限于语文教学；如果是“坏”，那么对所有的科目都一律“坏”，语文教学自然也含在其中。
  （2）教学方法的技术层面，或者叫“教学策略”。教学策略，落实在教学的行为和手段上，有各种各样的分类法。比如施良方等按“课堂教学准备策略”、“主要教学行为策略”、“辅助教学行为策略”、“课堂管理行为策略”这四个方面将教学方法分门别类。多数研究者则采取列举的方式，列举出诸如讲授法、谈话法、演示法、参观法、练习法、讨论法、读书指导法等等。这些分门别类或者列举，与上一层面的观照，往往取不同的名称，但对两层之间究竟是何种关系，目前语焉不详。比如上面所说的对话式教学法与这里所列举的讨论法之间的关系问题。
     在这一层面上所谈论的教学方法，也有两个特点：第一，从理论上讲，是“中介性”。它们上接受教学方法观的指导，下具有与学校不同科目的教学内容相结合的可能性，因而发挥着中介作用。第二，从实践上看，是“中立性”。每种方法都有其优点和缺点，当一种教学方法被合适的人用于合适的地方并产生合适的效果时，它就有效，反之就是无效。换句话说，“好”或“坏”在这里并不被看成是方法本身的问题，而更多地取决于方法的使用者，几种方法之间往往也可以相互协调和配合。
  （3）教学方法的操作层面，或者叫“学科具体教学法”。学科具体教学法，与特定的教学内容的相聚合，它具有相对固定的教学程序，运用一些特定的教学方式和手段。比如语文科的课文题解方法、通过形声字来教识字的方法等等。也正因为已经与特定的教学内容相聚合，所以从学习的角度讲，教师一经掌握即可操作应用，而不像对话式教学法等教学方法观需要具体地落实和体现，也不像讨论法等教学策略需要与具体的教学内容结合而加以转化。
   在这一层面上所谈论的方法，要注意两个方面：第一，方法本身的合理与否。比如阅读教学方法，过去通行的题解——作者介绍——背景介绍——分段——归纳段落大意——归纳写作特点这样的教学套路，方法本身的合理性就存有很大的疑惑。第二，是方法使用的合适与否。也就是与教学内容的契合程度，比如朗读法用在说明文教学可能并不一定合适。
   （4）教学方法的技巧层面，或者叫“教学技巧”。教学技巧，是教学方法在具体场合的运用，它融合了教学方法的技术层面（教学策略）与教学方法的操作层面（学科具体教学法），是教学方法的最终落实和实际呈现，因而体现出不同教师的个人色彩。优秀教师凭借其独特的教学经验、个性品质、能力修养以及教学机智等，使教学方法达到了“教学艺术”的境界，有的还形成了独特的“教学风格”，或者创立了某种“教学流派”。
    在教学方法的技巧层面，人们更关心的是教师的个体，更关心的是个体教师在课堂教学中的独创性以及所体现的魅力。从这个意义上说，教学方法的技巧层面不仅仅是技巧，也不仅仅是教学方法，它是一个教师在课堂里的一切。
    教学方法的上述四个层面，在研究中、在教师培训时，是可以相对分离的；但在实际的教学中，“原理层面”要贯注在“技术层面”，要体现为“操作层面”，最后要通过“技巧层面”得以落实。一堂具体的课实际上是上述四个层面的融合并实现。
    有三点需要特别提出：
    第一，“原理层面”的方法与“技术层面”的方法，并不完全重叠，两个层面的教学方法也并不一定具有严格的对应关系。比如启发式教学方法，可能并不排斥讲授法；接受式教学方法，往往也要借助于讨论法。
   第二，教学理念既体现为教学方法的技术层面（教学策略），也体现为教学方法的操作层面（学科具体教学法）。这两个层面，在我们看来是平行、贯通的，对它们的区分是在理智上进行的，主要是着眼的角度不同——如果从各科通用的角度着眼，那么可能更关心技术（教学策略）的一面；如果从语文教学的角度着眼，那么更关心的则是操作（学科具体教学法）的一面。或者这样说，技术层面（教学策略）是操作层面（学科具体教学法）的提纯和抽象，因为在事实上并不存在离开具体科目、离开特定教学内容的教学方法。
    第三，因此，如果排除对教师个体因素的考虑，包括教师对“教学策略”的掌握程度和“教学技巧”的具体表现，那么语文教学研究应该更关注教学方法的操作层面，即与语文教学内容相聚合的教学方法，即语文教学的具体方法。从这个意义上讲，语文教学的具体方法是教学方法观（教学理念）的具体承载者。
   二、 怎么理解“语文教学方法”
    语文教学方法，指的是语文教学的具体方法。语文教学的具体方法，大大小小、林林种种；但这许多方法在实际的教学中并不是散乱杂呈的。它们按教学的课堂活动顺序聚合，体现为教学的步骤。比如国外早期的“讲学”法，分为9个步骤：（1）教师朗读所选文章；（2）用慢速度重读一遍，让学生记下要点；（3）讲解文章大意；（4）逐字分析；（5）联系其他学科进行分析；（6）让学生记忆课文；（7）布置班长检查每一个学生背诵这段课文是否正确；（8）引导学生就文章大意进行讨论；（9）奖励优秀学生。在这个例子中，有朗读、有讲解、有分析、有指导学生记忆、有引导学生讨论等等，在每一项下可以想见还有各式各样的小方法运用，然而它们聚合、统一在“步骤”这个大框架、大方法里。
    “将教学看作是一种课堂活动的顺序，这似乎是很自然的。” 事实上，语文教学研究中所讲的语文教学方法，很多时候说的就是这个“课堂活动的顺序”，比如钱梦龙老师的“导读法”、魏书生老师的“六步教学法”等等。
     然而，正如G·J·波斯纳所指出的：“但要这样全面地解释教学，还必须至少看到教学活动的两项维量，也就是活动顺序的两项维量。课堂活动可以指师生的课堂活动，也可以指活动的内容。因此教学活动顺序既可以从师生活相互作用的形式（指他们在课堂上做什么），也可以从活动的实质内容来描述。前者一般称为‘教学方法’或‘方式’，后者称作‘学科内容’、‘课程’或‘教学内容’。” 也就是说，“教学方法”维量与“教学内容”维量是一件事情的两面；从教学方法角度概括的“步骤”，其实也就是教学内容的安排。事实上，语文教师在教案的“教学步骤与方法”或“教学环节”栏目里，所陈述的就是教学内容的安排次序；有的虽然只写出教学步骤，但那是因为对教学内容的熟悉或自以为熟悉而将其隐含、预设在教学步骤之中。
    也就是说，对语文教学方法，可以作两种描写。一种侧重在教学方法上，以“先用什么方法，再用什么方法，后用什么方法”或者“先怎么教学，再怎么教学，后怎么教学”这种方式描写。一种侧重在教学内容上，以“先教学什么，再教学什么，后教学什么”这样的方式来描写。下面以一位老师的《读碑》教案为例，对其前两个教学环节分别描写如下：
     侧重在教学方法上 侧重在教学内容上
一、揭示课题 一、学生朗读课题（《读碑》）
二、预习反馈 二、检查生字新语、朗读和预习题，学生畅所欲言。
   教案制作和教学实录，往往是上述两个维量的综合。《读碑》的实际教案是 ：
   一、 揭示课题——学生朗读课题。
   二、预习反馈——检查生字新语、朗读和预习题，学生畅所欲言。
   三、 出示自读要求（在朗读中思考）：
   1． 朗读：自由朗读全文 2．思考：作者读碑的感受
3．圈划：有关的词语 4．记录：自己对此的思考
5．朗读：融入自己的见解，将语句朗读给学生听
   四、 学生自学，教师巡视。
   五、全班交流（中间穿插对句子的朗读）（在思考中朗读）：
1．“彼苍天者，此碑丰哉 / 丰碑千丈”——学生交流对此句的理解；个别朗读；男生齐读（自豪、雄浑）。
2．出示课件：课文第13节，学生交流对此小节的理解；个别朗读；全班齐读（悲壮、豪迈、富有气势 / 对长句朗读时停顿的指导）。
3．其他语句：学生交流——说出自己的感受，读一读。
    六、小结：刚才同学们通过朗读、思考、圈划、记录、再朗读这样的步骤学习了课文。通过学习我们体会到，作者由于读了南泥湾的九龙泉烈士纪念碑，而加深了他对人民英雄纪念碑的理解与认识。由原来的壮观、庄严、肃穆中体会到了悲壮感和使命感。也让我们更深切地了解了，在那战斗的岁月中，有多少中华儿女为了祖国的解放事业，奉献了美好的青春和宝贵的生命。
   七、 再点题：
1． 作者为什么要“读碑”？（学生思考回答）
2． 出示课件：“读历史也需要注释，碑就是历史一条极好的注释。”
3． 齐读课文；教师范读1、6、10、14、16小节。
4． 出示作业（探究课题）：读碑需要注释，还有读————也需要注释。在查阅资料的基础上，以此为主题写三百字左右的文章。
   现在的问题是，在语文教学研究中对教学方法采用哪个维量、用哪种方式来描写更好？
   这个问题，实际上是问：
（1） 在教学内容与教学方法这两面，何者为主导？
（2）在语文教学研究中，采用哪个维量来描写更为有利？
   三、 为什么主张从教学内容入手
   关于两方面何者为主导的问题，答案几乎是自明的，当然是教学内容为主导。前面讲到，谈论教学方法的操作层面，要注意“方法本身的合理与否”和“方法使用的合适与否”。合理与否、合适与否，主要就是从教学内容的角度来讲的。“是教学目的和内容‘选择’方法，而不是其相反” ，巴班斯基早就这样说过。
    关于采用哪一个维量来描写语文教学方法，我们主张从教学内容的角度观照教学方法，而反对单从教学方法的角度。也就是说，主张用“先教学什么，再教学什么，后教学什么”这样的方式来讨论语文教学，而不主张“先用什么方法，再用什么方法，后用什么方法”那种方式。
    之所以这样主张，有诸多的理由。限于篇幅，下面只从两个方面稍加展开。
    （一）有利于反映语文教学的实际情况
    语文教学目前仍然是以文选型的课文教学为主，同一篇选文不同的教师实际上是在教着有所区别的内容。下面是初中的一篇课文《狼》的六个教例：
    教例一（1）学生自由竞读课文，理解文意。（2）教师教给朗读的方法——分层背读法。（3）学生进行读法实践，演读全篇课文。（4）教师再教给一种朗读的方法—表现情景法。（5）学生再进行读法实践。（6）运用各种形式竞读、竞背课文。
    教例二（1）学法之一介绍：成语印证法。（2）学法实践，学生分组活动找成语。（3）学法之二介绍：辨析一词多义。（4）学法实践，学生从课文中找出十几组同、近义词。（5） 进行词义理解的分类整理。
    教例三（1）引导学生朗读课文。（2）教师提出三个问题，请同学们讨论：①故事紧张曲折的例子；②“语言简洁生动”的表现；③“狼”的狡诈的表现；（3）同学们自选问题进行准备，争取发言。（4）组织小小组、小组、全班三个层次的发言。（5）学生自读课文，教师提出“请同学们对课文添枝加叶”的思考要求。（6）同学们分小组“创编故事”。（7）“添枝加叶”讲故事。
     教例四（1）教师范读课文，每读一段，学生就配读课文中编者写好了的对课文的评点。（2）学生读课文，每读一段，老师也同样配读课文中的评点。（3）教师讲解“评点式阅读”的方法。要求同学们从用词造句、人物形象、故事情节、性格特点、故事波澜等各方面对课文的各段进行分析、评点。（4）学生分组、分任务进行课文评点，教师组织交流。（5）互读互“评”。
    教例五（1）导入，播放短的动物卡通录像片。（2）指导学生熟读课文，理解情节、人物。（3）同学们编写课本剧。（4）交流与评价。
    教例六（1）熟读课文。（2）同学们自编课内百字小练习，以两人小组为单位进行自测。（3）再读课文。（4）教师发课堂智能练习——解释词义、理解句义、语段阅读。学生做练习，教师组织评讲。
    同一篇课文，有教朗读方法、有教词语理解方法、有教点评方法、有教分析故事情节、有教续编故事等；如果再收集一些教例，可以肯定还有教师在教着别一些什么。语文教学方法的选择随着教学内容而转移，同一篇课文的不同教法，往往意味着教学内容有所不同。我们以为，对语文教学方法的讨论，如果不从教学内容的角度切入而单从教学方法着眼，就无从说明教学方法的之所以不同，也无从判断那些教学方法的合理与合适与否。

（二）有利于更妥帖地解释语文教学实践

以著名小学语文特级教师支玉恒施教的《只有一个地球》和一位教研员的评课文字为例。《只有一个地球》两个课时，教学过程简述如下：
    一、 题解
    1、围绕“地球”的讨论——（让学生认识到地球是我们生活的地方）
    2、围绕“只有一个”的讨论——（让学生理解只有地球能够养育生命）
   二、 朗读课文（采用“朗读权竞争”的方法）
   三、转入学生默读，并让学生“猜”老师要问的一个问题。（在这一段里，教师的表演相当精彩）
   四、老师端出没有被学生猜中的“一个问题”：“读了这篇课文，你心里是什么滋味？”——“酸甜苦辣，你是那一味？”
   五、学生谈“味”，并朗读课文中相应的语句，力图将“味”表现出来。
   学生分别提到苦、酸、甜（由甜变苦）等；之后教师边范读边指导。
    六、让学生就课文的五个方面内容（段落），分别写一个“抒情的句子”。
    教师示范：“啊！美丽的一叶扁舟！”

七、 逐次讨论学生写的“抒情的句子”。
采用“发表权竞标”的方法，每一个方面的内容竞选出写得最好的两句“发表”在黑板上。
      八、教师通过适当的增删、调序，将黑板上的十个“抒情的句子”“变成一段小小的散文”。
      九、 组织以环境保护为主题的“实话实说”节目。
    老师为主持人，学生分别扮演环保局长、生物学家、地质学家、女宇航员、“破坏过环境”的公司老板。
    在《支玉恒阅读习作典型课例全辑》，课例后附有一位教研员的“简评”，其要点如下：
    一、指出整个教学设计的突出优点——三大步骤的粗放设计，（1。在多读的基础上请学生自由发表个人读书后的内心感受；2。给课文的五项内容各写一个抒情的句子，并经板书整理后，形成一篇小的散文；3。进行了一个针对“保护地球环境”，联系课内外知识的“实话实说”节目。）并从“理念”的高度加以表彰。
    二、谈“应该给予我们”的启发。（1、多读。2、进行情感教育。3、有效地进行“读写结合”。）
    三、从四个方面表彰“实话实说”仿拟节目。（1。是一次非常切实的口语交际训练；2。非常自然有效地联结了课内外知识；3。培养学生运用已有知识解决问题的能力；4。生动有趣、涉及广泛，极大地调动了学生的学习积极性和参与热忱。）
    四、赞扬支老师不失时机地对学生进行了多种心理品质的启导。并赞叹“支老师的课程设计线条虽粗大，而他的心思却慎密如发，课堂反应之快，难以企及”。

上述简评发表在“支玉恒著”的《全辑》，想必支老师是赞同的；其中有些文字，可能还出于支老师的口授，比如：“谈到感情，支老师认为《只有一个地球》虽然也是一篇说明性的文章，但它与一般说明文，知识小品不同的是，本课又有丰富的情感因素，教学中也应充分地引导学生进行情感体验。”
    与时下流行的评课一样，上述“简评”的着眼点也在教学方法。但又不是对语文教学具体方法的研讨，而是以教学方法为抓手，志趣在上（教学方法的原理层面）下（教学方法的技巧层面）两头：联上，挖掘其体现或被认为体现了的“理念”；联下，展示其实现的效果或者被认为是实现了的效果，而效果又被归结为教师个人化的教学艺术。
    比如对“三大步骤的粗放设计”，《简评》云：“如此粗线条的教学设计，为老师和学生在课堂上的学习、探究、讨论、发表见解等等，开辟了巨大的空间”，“学生在这样的情境中学习，可以自由地、自主地驰骋想象，尽情地表现自我，展示个性”，“这样的教学，实现了真正的‘以学定教’，彻底扭转了过去‘学生配合教师’的不合理现象，使学生真正成为课堂学习的主人，从而根本改变了学生的学习方式。”
    这样的评课，更像是对优秀成果的鉴定和表彰（如果任课教师自己陈述，则是宣传）。但我们认为，如果公开课所要达到的目的就是为了证明某教师的教学“好”和“妙”，那么意义就很有限。
    对教案与课例进行研究，关键是做学理的阐释，要在剥去教师个人因素之后揭示出一堂课的何以好或者何以不好；这样广大教师才能从中有可学习、有所借鉴，优秀教师个人的成功经验才能转化为语文教学的公共财富。而做学理的阐释，从教学内容的角度观照，可能要比单从教学方法的角度着眼更有作为。
    《只有一个地球》确是一堂成功的课。而成功的要诀，在我们看来，在于教师把握住了适宜的教学内容。具体说是两个方面：一是引导学生体验被课文唤起的情感，二是指导学生将所体验到的情感表现为“抒情的句子”。
    支老师对该课文的文体，在理解上应该说是错误的；说一篇文章是说明性的，同时又说它具有丰富的情感，这显然不通。但支老师认为该课文“有丰富的情感因素”，在语感把握上是正确的。《只有一个地球》其实不是说明文，而是类似于国外所通行的“公共演讲” ，它是一篇说服性的演讲稿。说服性演讲，往往诉诸于听读者的情感，通过包含感情的事实陈述唤起听读者的情感认同，从而达到说服的目的。让听读者感受悲、愤、忧、喜，正是《只有一个地球》所要达到的效果；体验被课文唤起的情感，正是阅读或聆听《只有一个地球》的正确方式；将情感体验还归到文章的相应言辞，正是感悟言语表达的正确方式。支老师的这堂课抓住了这些，或者说，在我们语文知识尚很不充足的情况下，他聪明地“生产”出了合宜的教学内容。不仅如此，他还聪明地感觉到，将蕴蓄于内心的情感用言辞固定、力求用恰当的语句将它表达出来，正是写作的自然样式，因而也是指导写作的正途。
    上述两方面，是这堂课成功的关键，也是可以转化为语文教学公共财富的。换句话说，《只有一个地球》的阅读课，再扩大一点，说服性演讲的听读教学，要抓住情感体验这个主要的教学内容；而写作教学，应该致力于指导学生准确地表达所蕴蓄的情感。如果要学习这堂课，我们以为，主要应该学习这两方面。而一旦把学习的要点放在这两方面，也就是说，正确地把这两方面当作自己的教学内容，教师们会发现，教学方法的选择空间其实是无限的，完全不必拘泥于支老师教法的枝枝节节。
    有些教师，津津乐道于支老师在这堂课里频频使用的“朗读权竞争”、“发表权竞标”，其实这些方法是很个人化的，未必要学，也未必学得会。还有些老师，正如那位评课的教研员，对支老师的“实话实说”夸奖得不得了，其实从教学内容合理性、合适性的角度看，那场“实话实说”并无多少必要——它更多地是演戏给台下面听课的老师们看的，更多地是通过“实话实说”主持人的活动，向听课的教师们展示他支老师个人的教学机智和教学魅力，比如那播音员般的嗓音、那对学生发言“难以企及”的敏捷反应。
    大家知道，语文教学界有不少具有高超教学艺术的优秀教师，也涌现了许许多多种所谓的语文教学模式。尽管这模式那模式的宣传并不见少，尽管优秀教师马不停蹄地到处示课讲学，但是情况好象依然如故，普通教师的教学原来怎样，现在好象依然怎样。为什么优秀教师的经验不能推广呢？经常看到有人这样疑问。
    其实不是经验不能推广，而是我们一直没有弄明白要推广的是什么经验。在我们看来，单从教学方法而论教学方法、而论教学艺术、而论教学风格，很可能我们永远也找不到那些要推广的、应该推广的、可以推广的经验。从这个意义上说，主张从教学内容的角度观照教学方法，就不仅仅是对一种研究方法的主张，它体现了我们对语文教学改革方向的认识，也意味着我们对“教学理念”的落实有与众不同的见解。
    前文说过，教学理念要体现为教学方法的操作层面，即体现为语文教学的具体方法；现在我们可以这样说，体现为教学方法，实质是要求体现在教学内容。如果不把教学方法原理层面的理念转化为具体的教学内容，那么那些所倡导的“理念”，比如充分尊重学生的学习自主性等等，很大程度上就会虚脱，至少在我们语文科是这样的。