“听—说—评课”活动的现实境遇与变革方向

管季超0712

“听—说—评课”活动的现实境遇与变革方向 作者:范 敏 来源：湖北教育·教育教学


　　“听—说—评课”活动是最具代表性的教师专业发展途径，与其它教师专业发展途径相比具有很多优势，但是由于“听—说—评课”活动在开展中存在诸多问题，这些优势并没有充分发挥出来。因此，从实践的角度梳理我国“听—说—评课”活动在开展中存在的具体问题及其变革方向非常必要。
　　一、“听—说—评课”活动促进教师专业发展的特点
　　与其它教师专业发展途径相比，“听—说—评课”活动在促进教师专业发展中的独特优势表现在以下几个方面：
　　1. 直接来源于教师的课堂教学实践
　　这个优势主要来源于“听”、“说”环节。“听—说—评课”活动中，教师们所“听”的是同伴课堂教学，它最直接地反映课程实施的真实状态。在说课的过程中，授课教师所“说”的也是结合自己的课程设计对课程实施过程及效果的反思。一方面，课堂教学实施的真实状态为教师的专业发展提供了一个比较可靠的、具有针对性的平台和媒介。另一方面，授课教师的“自我解析”也为同伴更深刻地理解授课教师的课程实施提供了可能性。这些都使得“听—说—评课”活动的反馈结果更有效地指导教师新的教学实践，从而达到改进教学实践、促进教师专业能力提升的目的。
　　2. 直接指向教师课堂教学行为的改进
　　这个优势主要来源于“评课”环节。一方面，“听—说—评课”活动中，教师所“评”的是授课教师在课程实施中所产生的问题及对这些问题的理解和反思。另一方面，教师们“评课”所依据的标准也反映了教师们对教学行为的理解和对理想的课程实施的追求，这个标准对教师的教学行为和教育观念的改进都具有引领作用。从目的看，这种“评课”直接指向教师教学行为的改进，从实际效果来看，这种“评课”既有利于改进教师的课堂教学行为，同时也有利于教师更深刻地理解自己的教学行为和教育观念，这实际上从实践和观念两个层面达到促进教师专业发展的效果。
　　3. 具有合作性、参与性、反思性的特点
　　就“听—说—评课”的活动形式而言，具有很强的合作性、参与性和反思性。因为这个活动是由有共同愿景的教师聚集起来，共同参与某个问题的讨论与解决，这个过程具有参与性和反思性的特点，也体现了教师群体的合作文化。同时从活动效果上看，这个活动可以促成活动参与者的“双赢”：“评课”环节能够促使授课教师反思自己的教学行为和教育观念，并在同伴的帮助下，形成新的认识和方案，促使自己改进和更新未来的教育实践；而参与“评课”的教师也可以以此为契机反思自己平时的教育行为和教育观念，达到重塑观念和改进实践的目的。
　　二、“听—说—评课”活动的现实境遇
　　如上所说，“听—说—评课”活动已经具备了很多优势，因此被广为提倡。然而，目前我国多数中小学“听—说—评课”活动由于受到传统教学文化等因素的影响，在开展过程中产生了诸多问题，这些问题阻碍了“听—说—评课”活动优势的发挥，从而限制了其在促进教师专业发展中的作用。
　　1. “听—说—评课”活动形式化
　　基础教育课程改革以来，形式化成了我国基础教育的一大弊病。大多数学校每学年都会有关于“听—说—评课”活动的教学计划。但是，在实施中，多数教师仅把“听—说—评课”活动当作一项常规工作来完成。因此，他们的出发点要么是应付工作，要么是应付检查，从心理学上说，这些都属于教师参加“听—说—评课”活动的“外部动机”，它使多数学校的“听—说—评课”活动轰轰烈烈开始，却静悄悄结束。有些教师即使在活动的现场感受到了很多东西，也不一定会主动地与自己的专业发展联系起来，因此“听—说—评课”活动也达不到持续改进教师行为、促进教师专业提升的目的。
　　2. “听—说—评课”活动的技术倾向
　　这种技术倾向主要表现在：听课的时候多数教师都倾向于关注授课老师的讲课“技术”，评课的过程也是贯穿着如何改进教师的教学实践，太专注于技术的改进（如某个知识点应该如何呈现，某个教学环节的设计等），而忽视将这种技术性的细节与更深层次的教育问题联系起来考察一堂课。虽然教师的出发点是通过这种活动改进教学实践，但是由于这种技术性的评课不利于教师跳出自己行为本身来思考其背后的教育意义，因而对教师专业发展的贡献也仅仅局限于改进教学技术。
　　3. “听—说—评课”活动的随意性
　　多数的“听—说—评课”活动都是以学校教学计划的名义来开展。活动的程序上，多是年级组或学科教研组成员自己选取一个主题讲公开课，其他教师听了授课教师的“说课”以后，总结（“评课”）授课教师课堂教学的优缺点，授课教师在活动结束后以书面的形式写一个自我总结，到此，此轮“听—说—评课”活动结束。
　　从这种活动的程序我们不难看出活动开展的随意性：首先，活动前的目标不明确，活动内容选择上没有关联，这就限制了“听—说—评课”活动的研究价值。没有目标引领的活动多数都容易陷入技术倾向或事务主义，最后的命运是形式化，教师很难把这种活动的成果内化为自己专业成长的助推器。其次，活动过程中缺少“评课”的标准。多数教师在“评课”环节都是根据自己平时的教学经验给授课教师提出相应的建议，即使有“评课”的标准，这些标准也都是“拿来”的，而非建立在教师自己对课堂实践的理解基础之上。再次，活动有时间上的延续，但是缺乏对活动效果的跟进。这种时间上的延续只是指不同的教师在不同的时间段讲公开课，但是具体判断某个授课教师经过“听—说—评课”活动以后自己的教学行为是不是有所改进，对教育问题的认识是不是更深入，都没有细致的后续跟进工作，因此很难评价这种“听—说—评课”活动是不是真的促进了教师的专业发展。
　　4. “听—说—评课”活动缺乏合作
　　多数的“听—说—评课”活动都是以年级组或者学科教研组为单位来开展的。表面上看，他们是一个有共同任务的“合作”群体，但是他们这种合作的专业性是不足的。首先，他们之间的合作是以行政组织而不是活动的主题内容为基础的，这就降低了合作的专业性。其次，他们之间的合作没有明确的分工，因此也谈不上真正的合作。尽管每个评课教师在“听”的环节中都有自己的观察视角，但是如果不提前分工就会限制课堂观察的深度和广度，进而降低后面“评课”活动的针对性。另外，缺乏分工，也使得教师容易陷入技术倾向，很难从整体的角度来审视授课教师的教学。
　　三、“听—说—评课”活动的改革方向
　　虽然“听—说—评课”活动在促进教师专业发展方面有很大的优势，但是目前我国中小学“听—说—评课”活动开展的现实境遇使这些优势只能处于“潜在”状态，要想让这项活动的优势充分地展现出来，达到促进教师专业发展的目的，学校可以从以下几个方面来努力：
　　1. 从制度上保障教师参与和投入，保证活动的持续性和连贯性
　　一项活动要真正持续性地促进教师的专业发展，必须从制度上保证活动的常规性和持续性。因此学校首先应该建立一套“听—说—评课”活动制度，让“听—说—评课”活动成为教师的一种专业生活方式，进而从根本上保障教师的参与和投入。其次，学校应该为教师减负，让教师摆脱学校工作中的“事务主义”，有更多的时间参与此类专业活动，从时间和内容上保障“听—说—评课”活动的持续性和连贯性。时间上的持续性和内容上的连贯性是保障“听—说—评课”活动质量的重要因素。当“听—说—评课”活动目标上趋于明确、内容上趋于连贯时，教师对“听—说—评课”活动的参与空间就会更大。
　　2. 建构“听—说—评课”活动的研究型合作共同体
　　研究型合作共同体的建构是保障“听—说—评课”活动专业性的最重要因素。现在的“听—说—评课”活动的组织也算是一种合作共同体，但多数都是以学科为媒介组织起来的。在“听—说—评课”活动中真正的研究型合作共同体的建构要具备以下几方面的条件：
　　（1）以一定的教育愿景为引领
　　“听—说—评课”活动如果要达到促进教师专业发展的目标，总体上要以一定的教育愿景为引导。这种教育愿景应该根据当前国家教育改革的需求、学校发展的实际定位，以及本校教师专业发展的实际需求来确定。这种愿景的确定，一方面能够让教师在这种行政化、科层化的学校文化中有超越繁琐事务去追求自身专业发展的理想；另一方面，能够使教师在具体的“听—说—评课”活动中跳出具体的技术改进，从教育理想的高度来审视教师的教学行为和学生的课堂表现。
　　（2）由来自不同背景的成员组成
　　理想中的“听—说—评课”活动合作共同体应该由以下几类群体组成：来自不同学科教研组的老师、授课班级的班主任、教研员或大学研究人员。来自不同学科教研组教师的参与不仅能够打破学科壁垒，增强教师之间的相互沟通和合作，而且能够扩宽教师教学设计的视野，在专业知识上把握正确方向；班主任的参与能够让其他参加“听—说—评课”活动的人更了解授课学生的实际情况，从而对学生的观察更具有针对性；教研员或大学研究人员的参与能够从实践之上的教育理念和学校的长远追求方面来提升“听—说—评课”活动的专业性。
　　（3）以合理分工的深度课堂观察为基础
　　“听—说—评课”活动中“评课”环节是最具建设性的，但是这种建设性必须建立在对教师的课堂教学进行深入观察的基础之上，因此，课堂观察是教师们“评课”的前提。此外，要保证这种课堂观察的质量，就要对合作共同体成员进行合理的分工。这样分工才能够让所有的参与人员更有针对性地发现教师在课堂教学中存在的问题，他们在“评课”环节中的建议对授课教师改进现有的教学才更具有实际价值，进而为其专业发展提供了坚实的现实基础。
　　3.　制订出符合本校特点的“听—说—评课”标准
　　对于什么样的课是一堂好课，每个教师都有自己的看法。而“听—说—评课”活动促进教师专业发展的内在机制在于它是依据一定的标准对教师当前的行为和观念进行观察、评论并提出改进建议，从而使教师的实践更接近我们期望的境界或状态。但是，目前在我国多数学校的“听—说—评课”活动中，“评课”环节呈现出两个极端：要么凭教师的个人经验，要么严格遵照所谓的好课的“标准”来评价。虽然现在这个方面的研究成果很丰富，但是只有极少数中小学教师能够根据自己对教育理念和教学实际情况的理解制订出既符合自己学校教师特点又符合课堂教学规律的评价标准，这使得“听—说—评课”活动在具体实施过程中难以操作，同时，在活动中提出的改进教学实践的建议也缺乏针对性。因此，“听—说—评课”活动应该有活动标准，但是这种标准应该是实地本位的，同时应该是个性化的。实地本位就是指标准的制订要符合本校学生的特点和人才培养的需求，而个性化是指标准应该根据教师的学科背景和入职阶段因人而异。虽然这是一项浩大的工程，但却是我们应该努力的方向，因为以这样的标准来进行“听—说—评课”活动才能够称得上是完全针对教师个人的专业发展活动。
　　（华东师范大学  范  敏）