王尚文教授

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王尚文教授

   

王尚文，男，1939年3月生，浙江遂昌人。1960年毕业于杭州大学中文系，先后在中师、中学任教语文28年，1988年调入浙江师范大学任教语文教学法，1998年任硕士生导师。2003年以来，应邀参加教育部中小学语文教材审定工作。
1999年获曾宪梓优秀教师二等奖，2001年获浙江省功勋教师称号。曾任浙江省哲学社会科学“九五”学科规划组成员。现任浙江师范大学语文教育研究中心主任，中国教育学会语文教学法专业委员会学术委员，浙江省中语会会长。
近20年来主要从事语文课程与教学论的教学与研究。曾先后在《教育研究》、《中国教育报》、《课程·教材·教法》、《北师大学报》、《语言教学与研究》、《语文建设》、《中学语文教学》、《语文学习》、《浙江师大学报》等报刊发表论文50余篇；出版专著《语文教改的第三浪潮》、《语感论》、《语文教育学导论》、《语文教学讨论话》（与人合作）、《对韵新编》等；参与主编《中学语文教学研究》、浙江师大版《初中语文课本》（实验本）、《新语文读本》、《现代语文读本》等。
目前在主持教育部规划课题《中学生语言发展水平调查研究》。
事迹曾被中央电视台“东方之子”介绍。

“语文意识”：语文教学的阶梯

王尚文

记得在中师读书时，一次上心理学课，总是笑咪咪的汤老师笑咪咪地提问道：“你们在二楼的这间教室里上课都快两年了，谁能告诉我从一楼到二楼的楼梯一共有几级？”教室里一片静默，谁也没有举手。——这楼梯我们不知走过多少回了，可谁也没有去数过它到底有几级。我惶惶然低下了头，生怕汤老师点到我。可他却偏偏点了我的名。当时尴尬的情景，至今记忆犹新，虽然都已经过去五十来年了。
    原来这是汤老师上“注意”这一章的得胜头回，藉以引起我们对“注意”的注意。是的，不去注意，即使天天在你眼皮底下的事物也有可能无所觉知。由此，我想到在读写听说活动中，对语言文字是否也会仅仅把它当作上楼的楼梯而不去特别留心呢？请看朱光潜先生在《谈文学》中的一段回忆：
    从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情感本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。近年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的精彩妥贴，心里所要的字句安排在最适当的位直。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。一般人只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。
    我把朱先生后来这种对如何运用语言文字的自觉关注称之为“语文意识”。从表面上看，朱先生所谓“语文”是指语言文字，其实他指的是语言文字的运用及其结果，质言之，是言语而非语言。以读为例，当我们面对某一文本时，是飞上楼梯直奔内容呢，还是“第一步就留心它的语文”？这是语文教学的第一个岔路口。说写者做到语文的精确妥帖，听读者感悟语文的精确妥帖，是良好的语文素养的标志。而它所需要的“尖锐的敏感，极端的严谨，和极艰苦的挣扎”，无不渗透着人文精神。所有这一切，都源自读写听说活动中对如何运用语言文字的自觉关注，即所谓“语文意识”。沿着语文意识，语文教学就走上了形成和发展语文素养和人文素养的正确轨道；否则，语文教学就会变味甚至变质。
    只有读，你才会读；只有写，你才会写，这当然是颠扑不破的铁律。但学习读、写得法与否，效率就有高低之分。如果我们有自觉的语文意识，多半就有事半功倍之效；倘若只是把语文当作“过河的桥”，语文方面的长进就会大受影响。我有一个亲戚问我如何提高他孩子的语文水平，我随口答道，鼓励他多读书吧。谁知亲戚大不以为然，说，几乎所有的武侠小说他都看过了，金庸、古龙、梁羽生的还不止一遍，用于读书的时间比别的孩子真的多多了，可语文水平还是远远不如别人。——其症结大概就在于他在读的过程中缺乏自觉的语文意识。
    如果缺乏自觉的语文意识，则人们对于文本的内容，即“它所写的思想或情感本身”往往也难以准确、全面、深入地加以把握，因为言语内容生成于言语形式，言语形式实现言语内容。我们甚至可以说言语形式就是言语内容。没有自觉的语文意识，读时所摄取的内容未必准确，更未必全面、深入，往往大打折扣，甚至误会曲解。如《药》中的康大叔明明说夏瑜“他这贱骨头打不怕，还要说可怜可怜哩”。花白胡子就错听成是夏瑜说自己被打得可怜，其实康大叔的话上句明明已经说清夏瑜“打不怕”，下句领头还有一个“还”字，由此可以断定“可怜可怜”说的是阿义，起码不是他自己。难怪“康大叔显出看他不上的样子”，尽管看他不上的原因不是他认为花白胡子缺乏语文意识。这是误会曲解的显例。再看更为常见的大打折扣的现象。《中国人失掉自信力了吗？》第一段是：
   
从公开的文字上看起来：两年以前，我们总自夸着“地大物博”，是事实；不久就不再
自夸了，只希望着国联，也是事实；现在是既不夸自己，也不信国联，改为一味求神拜佛，
怀古伤今了——却也是事实。
不少人对最后一句中的那个“却”字往往视而不见，甚至有的教师也是熟视无睹，“难得胡涂”。其实这个“却”字蕴蓄着作者极为强烈的愤慨之情；前面两个事实，尽管不能据此而得出“中国人失掉自信力了”的结论，毕竟尚可理解，正如下文所说，信“地”信“物”还是切实的东西：“国联”虽渺茫，寄予一点希望也还多少有点道理，而“一味求神拜佛，怀古伤今”可就荒谬绝伦，简直令人难以置信，“却也是事实”。一个看似毫不起眼的“却”字到了鲁迅先生的手里就是一把锋利的匕首，一支尖锐的投枪，把握这个“却”字，就可真切地感受到鲁迅先生思想感情的脉搏，可谓一字千金，一字千钧，把它给落下了，可谓疏陋之至，是对不起作者的。确实，“那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事”。朱先生说得“不含糊，也不夸张”，非常“精确妥帖”。我们常说语文是学好其他各门功课的基础，就是由于阅读其他各门功课的有关书籍也必须具有自觉的语文意识，关注它到底是怎么说的，即如何运用语言文字。只有关注“怎么说”，才能准确把握“说什么”。只是其他各门功课的教学聚焦于“说什么”，而我们语文教学则聚焦于“怎么说”，以培养语文意识为自己的天职，并以此为起点形成和发展学生的语文素养和人文素养。
    语文意识关注的是言语本身的物质存在，就是要认真听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的“体温”，把它摆在它和整体的关系之中，摆在它和语境的关系之中反复审视、掂量、咀嚼、玩味，从这里出发走上正确的语文学习之路。语文意识，虽然并不就是语文素养，却是语文素养所由生成的必要前提和基础，也是语文课程进行人文教育的独特途径和优势。因此，我认为语文意识是语文教学的阶梯。离开了语文意识，语文教学就会寸步难行，或走入歧途。
我最近看一篇教育硕士的毕业论文，是讲教材编写的，其中引用了雅斯贝尔斯“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”这一观点，并接着写道：“属于人文学科的语文教育，则更加触及到人的精神、人格、灵魂。选文要突出以人为本，重在人的全面发展，换言之，是以教养全面和谐、自由发展的人为首选教育目标。所选文章要教人习语，教人学会读书、作文外，还要教人学会做人，做一个顶天立地的大写的真人。”它把语文学科的目的任务分成“教人学会读书、作文”与“教人学会做人”两顶，而且两者似乎可以相互游离，这显然有待商榷。“教人学会做人”，对于语文学科来说，应当渗透于“教人学会读书、作文”之中，而教人学会读书、作文，首先应当养成学生自觉的语文意识。我十分佩服两位语文老师的有关实践。一位在教《荷花淀》时，讲到水生从区上开会回家与妻子的对话这一段，他问学生，水生把参军的事告诉妻子后水生嫂回答说“你走，我不拦你。可是家里怎么办？”这个句子里句号能不能改成逗号？请读一读，比一比，想一想。——问得实在太好了！他有意识地引导学生首先关注“语文”。经过一番比较，学生回答说，如果改为逗号，那么水生嫂支持丈夫参军是假，以“家里怎么办”拖他后腿才是真；采用句号情形就大不一样了，一方面，水生嫂深明大义，由衷支持丈夫参军；另一方面又需要丈夫的理解，需要丈夫的爱怜。何况他参军后家里的事确实会有困难。前者刁滑，后者温柔而多情。他让学生从这里逗号和句号的不同，感受到两种人格的分野。一位在教《守财奴》时，问学生：葛朗台称赞女儿为什么说“你真是我的女儿”，而不说“你真是我的好女儿”？——他早就估计到学生对这类句子往往容易犯粗枝大叶、浅尝辄止的毛病，似乎懂了，实则尚未入门。经过启发，引导，学生终于明白了葛朗台并非一般地称赞女儿“好”，而在赏识女儿像“我”，像“我”一样为了金钱什么都可以拿去交易。葛朗台只会说“你真是我的女儿”，而不会说“你真是我的好女儿”。这位老师通过这么一问，让学生真正深人到了葛朗台的内心世界，窥见了它的丑恶，一石双鸟，同时收到语言教育和人文教育的良好效果。我佩服两位老师清醒敏锐的语文意识，更佩服两位由此而达到了语文和人文水乳交融的境界。语文教学就是事从一个个标点、一个个词语、一个个句子开始构建或更新学生的言语世界，与此同时构建或更新学生的人文世界。雅斯贝尔斯说的没错，但他说的是一般的教育。具体到语文课程，它正是通过如何运用语言文字这一有别于其他课程的特殊途径使自身成为““人的灵魂的教育”的。在上个世纪很长一段时间里，我们舍人文而求语文，那当然是缘木求鱼，因为语言文字的运用绝不仅仅是个运用语文的知识、技能、技巧的问题，而是和思想、情感、个性等人文因素密不可分的。语文素养和人文素养具有深刻的相关性。但矫枉不能过正，舍语文而求人文，同样也有语文、人文两失的危险。语文以人文为灵魂，失去了人文这一灵魂，语文必将成为行尸走肉；人文只能包括而不能取代语文，人文毕竟并不等同语文。和政治、历史、音乐、美术等其他人文学科不同，它只能寄寓于语文之中，它也因之而具有了自己独特的优势。把它从中抽出来，即使强调到首要的位置也难以收到良好的效果。而将语文与人文有机结合起来的枢纽是语文意识。由衷祝愿语文教学经由语文意识之梯而更上层楼！
      

原载《语文学习》2003年第5期

关于读写听说的动机问题

王尚文

1990年我在广西师范大学出版社出了一本小册子：《语文教改的第三浪潮》，意在阐释如下观点：“解放以来，语文教改曾有以片面强调政治性为基本特征的第一浪潮，和以片面强调工具性为基本特征的第二浪潮，为了深化语文教改、提高语文教学质量，应当掀起以突出人文性为基本特征的第三浪潮，把语文教学与青年一代的思想、感情、个性、心理等成长发展有机结合起来。”此后，我又陆续发表了多篇阐述语文学科人文性的文章。面对近年来离开语文讲人文的倾向，我始终惴惴不安，经常与同行们谈起我的忧虑，并于今年7月28日《中国教育报》上发表了《紧紧抓住语文的缰绳》一文，指出，如果听任这一倾向发展下去，将使语文走向自我消亡的悬崖。
我至今仍然认为语文属于人文学科，而不能是别的什么学科。在中小学，语文和政治、历史、人文地理、音乐、美术等同属于人文学科，它们都直接指向人自身的完善，归根到底都是为了人的成长、发展。所不同的是政治、历史、人文地理等着力于理性层面，而语文、音乐、美术则主要着力于人的感性层面；后者，更具体的说，音乐主要培养人的乐感，美术主要培养人的色彩感、线条感，而语文则主要是培养人的语感。语文作为人文学科，不能忽视或轻视而要正视、重视它的人文性，这并没有错。尤其是在1997年语文教学大讨论之前的语境中强调“突出人文性”也还是必要的。我现在要补充的是，语文学科的人文性虽有诸多层次的内涵、不同方面的表现（如着眼于语文内容，就包括亲情、理想、环保、爱国等等等等），但其最主要最根本的决定性因素却是学生读写听说动机的人性化。
心理学告诉我们，动机是推动人们从事某种行为以实现某种愿望满足某种需要的力量，把人的活动引向一定的具体目标。读写听说作为人的活动，其动机自然也具有推动的导向的机能，是决定读写听说的内容和质量的一个关键因素。以说为例，说什么、怎么说无不和说者说的动机密切相关。在讨论如何解决某一问题时，发言者出于为赢得别人（如领导）的好感的动机和出于为解决问题而发表自己的独立见解的动机，确实不可同日而语。在现实生活中任谁都不可能为表达而表达，总是由于某种情境的启发诱导，激活了表达主体的动机，从而推动他从事表达活动。变色龙奥楚蔑洛夫颜色之变体现于他的言语之变，而言语之变又源于他的表达动机之变。始则为了显示作为警官的威风，“要拿点颜色出来给那些放狗出来到处乱跑的人看看”；继则出于对席加洛夫将军奴才般的忠诚，论证那条狗不可能咬伤“你”的手指；而后就是这两种完全不同的表达动机的导演之下极尽变色龙之能事。在语文教学中，说什么、怎么说的教学当然十分重要，但有关说的正确动机的培养也同样重要甚至更为重要，而这正是属于典型的人文范畴，和说的能力的培养关系是如此密切，以致不可分割；但两者又并不等同，也不能相互替代。出于前一动机，尽管说得生动流畅、严密充分，也不如出于后一动机的结巴、稚拙。语文教学是要把学生由结巴、稚拙提高到生动流畅、严密充分的水平，责无旁贷；但端正学生说的动机，也是语文教学义不容辞的责任。语文教学作为人文学科要达到提高学生人文素养方面的目标，听说读写活动正确动机的培养比任何其它方面的内容都更重要，因为它是读写听说活动的“种子”，不同的种子会长出不同的植物。白居易有云：心，根也；言，苗也。心为言之根本，立言须先立心。罂粟的种子只能开出罂粟的花，固然好看，但它毕竟是毒品，我们不能只看它是否美丽，而不问它是否有毒，甚至明知它有毒，还去赞赏它的美丽。果真这样，还谈什么“人文素养”？！据知，冰心十分关心自己孩子的成长，但从不溺爱。如果孩子说了假话，先要用肥皂水洗嘴巴——洗掉嘴巴上不诚实的东西，还要灌奎宁水——让孩子尝点苦味，从中吸取教训。[1]假话来自欺骗的动机，冰心采取这些严厉的措施，意在消除这种不良的动机。从育人的根本目标看，读写听说的动机确实比读写听说的内容和形式重要得多。人文素养固然也和言说的内容、形式相关，但主要体现于言说的动机，要落实语文教学的人文目标，主要是读写听说动机的人性化，而不应只是在读写听说的内容和形式上做文章。如果说，言说能力的强弱主要取决于语文素养的高低，那末，言说的动机就是人文素养的集中表现。语文和人文的统一，实际上就是言说的正确动机和言说的内容、形式的统一。
即使仅仅着眼于读写听说能力的培养，正确的动机也往往能够收到更好更快的效果。为什么要强调修辞（说话、写作）立其诚？因为正确美好的动机使人自信自尊本身，就是感人的力量，所谓“精诚所至，金石为开”是也；而且正确美好的动机还能使说写的思路开阔、畅通，自然拥有丰富的词汇、恰当的句式、严密的逻辑。即使原本拙于言辞者也能在多次真诚的表达中更快地提高表达的水平，原本羞于言辞者变得爱说、能说，说得动人，形成良性循环。如果出于欺骗的动机，往往会漏洞百出，而且越描越黑；要把谎话圆得滴水不漏，使人真正信服，难之又难。
较之造词造句、谋篇布局的学习，正确动机的培养当然更为困难，但并不是不可能的。因为动机总是和需要相联系的，它总是指向一定的对象，因为这一对象能够引起某种愿望和需要。读写听说主要是为了满足人的精神性和审美性的需要，在一般情况下对真善美的向往和追求可以说是儿童和青少年的“天性”。马斯洛的心理学认为，人类有成长、发展、利用潜力的心理需要，“一种想要变得越来越像人的未来样子，实现人的全部潜力的欲望”即自我实现的需要。他说：“自我实现也许大致可被描述为充分利用和开发天资、能力、潜能等等。这样的人似乎在竭尽所能，自己趋于完美。”[2]另一方面，语文学习的外延和生活相等。语文教学拥有足够丰富的真善美的资源，从而能够充分引发他们对真善美的向往和追求，从而形成正确、美好的动机。人的需要可以由一定的对象创造出来，例如在一般情况下，青少年根本不可能有追求毒品的动机，因为他根本无此需要，但出现在他生活中的毒品却可能诱发他产生对它的需要，使他上瘾，取得毒品从而成为他生活中进行所有活动的根本动机。我们坚信，人类先进文明的辉煌能够引发儿童和青少年对真善美的强烈、持久的需要，从而内化而为进行读写听说活动正确、良好的即人性化的动机。
弗莱雷说：“从价值论的观点来看，人性化问题一直是人类的中心问题，现在它更是具有难逃世人关注的性质。关注人性化，马上又使人想起非人性化。非人性化不仅在本体论上是可能的，而且是历史现实。当个人在感受非人性化的程度时，他也许会问人性化是否实际可能。有史以来，在具体、客观的场景中，对于一个作为不完善的存在但却能意识到自身不完善的人而言，人性化和非人性化都有可能出现。”[3]这段话值得我们语文教学工作者深思。因为对分数的畸形需要、片面追求正在大面积地腐蚀学生读写听说活动，吞噬他们正确、美好的动机。以读为例，正如于漪老师所指出的：“阅读淹没在名目繁多的练习之中”，[4]阅读不是为了丰富心灵，而是为了获取分数；不是为了与文本对话，而是为了与考题对号；不是为了提高阅读能力，而是为了提高应试能力。“目前语文教学市场化的倾向相当严重，”在读的教育硕士谢建丰在课堂讨论时惊呼，“教学已经蜕变成为一种交易，试图以最少的投入获取最高的分数，成了这个市场的铁律。”另一位来自某初中的教育硕士感慨系之地说：我已经完全不会读书了，一拿到课文或其它什么文章，就是寻觅其中有无考点，别的全都抛到九霄云外去了。学生阅读唯一的动力就是通过相关的练习、试题在中考、高考中获取分数。由于分数掌握着生杀予夺之权，操纵着我们的读写听说，甚至我们的喜怒哀乐，大家都成了分数的奴隶。而且它还在毒化着领导、家长和教师之间的关系，师生之间的关系，教师之间的关系，学生之间的关系。——有这么可怕吗？但愿这是夸张，但愿这不是全部。秦火可以烧掉书籍，但却烧不掉人们对阅读的追求和渴望。如果分数能够成功地泯灭中小学生对阅读的内在兴趣和渴求，使之异化，较之秦火，其祸害孰大孰小？于漪老师说得好：“教书育人，学科教学的目的是‘育人’，在学习语言文字的同时，培养学生德智体美全面发展，千万不能把‘育人’变形为‘育分’。‘分’毕竟不能代表‘人’的素质，‘人’的水平。”[5]看来，由“育分”向“育人”的转变，学生读写听说学习动机由“求分”向“求知”的转变，任重道远，有待于上下一致的长期不懈的努力。

注释：
[1] 参见《报刊文摘》2004年12月10日 《冰心的“规矩”》。
[2] 马斯洛 《动机与人格》，华厦出版社1987年版，第176页。
[3] 保罗·弗莱雷著 顾建新 赵友华 何曙荣译 《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社2001年版，第1页。
[4][5] 于漪 《期待语文教学的美景》，《语文学习》2004年11期，第10页。

“对话型教学”三人谈

王尚文黄琼何方

黄琼（下简称“黄”）：王先生，您曾在2001年的《语文学习》上指出：“我们的语文教学曾经经历了由‘训诲——驯化型’向‘传授——训练型’的巨变，看来今后很可能会向‘对话型’的方向发展。”如您所言，“对话型教学”当前正在向现实转化，“对话”已经成为当前语文教育中最热门的话题与课题之一。但也不能不注意到，关于“对话型教学”似乎在认识上还存在许多困惑，在实践中也陷入了不少误区。您能否说说您对“对话型教学”的理解。
王尚文（下简称“王”）：形势发展之快确实让人喜出望外，但这是一个长期探索、逐步成熟的过程，因为“对话型教学”不可能也不应该是对话理论在语文教育中的简单移植。“对话型教学”不是照抄对话理论之“对话”，亦非“训诲——驯化型”或“传授——训练型”教学中之“教学”，对话型教学实质上是对话理论与语文教学对话的结果，是经由两者对话所产生的新质。这个过程是漫长的，需要广大的语文教育工作者的共同努力。
黄：我注意到，对话理论应用到语文教学，人们往往直接称之为“对话教学”，您采用
“对话型教学”的提法有什么用意吗？
王：重要的是实质而不是名称。不过我认为，“对话型教学”的提法更为确切。“对话教学”的提法容易使人产生如同“诗歌教学”“阅读教学”以为只是内容或方法问题这样的误解，或以为“对话教学”就是把教学由老师讲解变成你问我答。
黄：难道“对话型教学”不是“教学就是对话”的意思吗？
王：对话是教学的最理想状态，但是“对话”与“教学”各具特征。对话就其本质来说是不可指示，不可预设的，其内容其成果都是在对话过程中自主生成，不受对话主体的控制和引导，真正的对话只能由对话本身所推动；反之，教学则总是有目的有预设的，对个体总是具有塑造性和引导性的，两者之间存在着深刻的矛盾，从理论上讲，这种矛盾是不可调和的。把“教学”完全变为“对话”仅仅是我们的一种理想，它似乎只能存活我们的假设之中。而“对话型教学”并不完全排斥传授，甚至也不完全排斥训诲，但又始终坚持对话的精神。
何方（下简称“何”）：那么，您认为“对话型教学”的精神实质是什么呢？
王：首先我们要明确的是，“对话型”教学不是要把语文教学彻头彻尾、彻里彻外、百分之百地变成对话，而是要使语文教学具有对话性，其要旨有如下两点：一、读写听说是学生学习语文的最主要的途径，这一点大家已成共识了吧。“对话型教学”就是要把学生的读写听说活动提升而为对话实践；二、“对话型教学”中的师生关系是人与人之间平等真诚的“友谊”（马丁·布伯）关系、同伴关系。
黄：“把学生的读写听说活动提升为对话实践”是否就是强调“以学生为主体的读写听说活动”呢？
王：你的这一修改容易产生这样的误会，以读为例，学生作为读者是主体，于是乎学生所读的文本也就自然成为客体，这不对。作为对话的阅读，首先就要承认读者和所读的文本都是主体，学生是对话者，而文本则是另一个对话者。在阅读过程中，两个主体的视界相互交融，读者和文本一起进入一个新的境界。我们假设所读的文本是A，学生阅读活动的结果就是A1。A是客观存在的文本，你不去读它，它就没有任何意义，它只会静静地躺在某个角落，就像我们摆放在桌子上的一件普通物什一样。A1则是A与读者共同建构出来的，读者由于A1的创造进入新的境界，文本也在A1中变成了一个现实的存在，获得了新的意义。这对于传统的训诲型或传授型教学来说确乎是一个深刻的变革。
何：这样看来，阅读既可能是对话，也可能不是对话，“对话型教学”应该实现阅读的对话性。而这种对话性的实现，对于学生而言，我以为就是在阅读中，他作为读者的角色发生了本质性的变化。这种变化主要体现在两方面：一、动机和态度方面，读者全身心的转向文本，倾听、诉说，诉说、倾听……。对于文本，他不是抱着单纯的接受态度，也不是抱着功利的为我所用的态度；他不是消极被动的阅读，而是怀有一种“有朋自远方来，不亦乐乎？”的美好感觉。他尊重文本，积极向文本敞开自己，热情、谦逊而又自信；二、文本的意义产生于读者与文本的关系之中，他向文本走去，文本向他走来，两者相互都找到了知音。
王：对，真诚的向对方敞开，是对话的基本条件。我们读鲁迅，并不是跪倒在鲁迅的面前接受他的谆谆教导，“终日不违如愚”，不对！但同时，我们也不能固守自己的洞穴，惟我独尊，刚愎自用。作为对话的阅读，是读者在文本中发现了“我”的阅读，也是文本发现了“你”的阅读。《哈姆雷特》的文本只有一个，正如贝多芬的《命运》的乐谱只有一个，不同的读者在同一个《哈姆雷特》中发现了不同的“哈姆雷特”，不同的演奏家也能从同一个《命运》中演奏出各自独特的“命运”。
黄：是否可以这样理解，“对话型”的阅读教学首先就是培养学生以对话的态度去阅读？
王：对。我们所说的对话的态度首先就是倾听，这是需要培养的，培养的过程要靠学生自己的努力，但教师的引导、帮助也必不可少。为了让学生树立对话的态度，或者说让学生乐于善于倾听，教师在教学中可以有引导，也可以有教训。该鼓励则鼓励，该批评则批评，教学中有微笑，也有严肃。这是对话型教学应有之义。但是一些也从事语文教学工作的朋友告诉我，当前的很多教师在教学中不仅没及时做这样的引导，甚至还得意于学生五光十色的所谓“创造性阅读”成果，不加分辨，不加纠正，这显然是不对的，也从根本上违背了提倡对话型教学的初衷，照此以往，我们的阅读教学培养的将会是一群焦躁的阅读者，他们急于言说，却懒于倾听。可以断言，如果教师不首先让学生明白倾听的重要性，那么在教学中很容易养成学生的反对话态度，这必须引起我们的高度关注。从另一方面看，对话也是一种能力，学生对话能力的提升更需要教师的指点乃至传授。
黄：我从您刚才举的贝多芬的例子中得到启发，比如演奏者在演奏乐谱时所流露的情感，教师是不可以也是不可能传授、灌输、移植的，但是如何识谱、如何弹奏的指法技巧等等，则是可以传授的，教师非教不可。
王：对。但是在对话型教学中的传授、训诲，教师必须具有对话的情怀。他不是居高临下的“施恩者”，什么“一日为师终身为父”等等，不对！即使在教学生有关钢琴弹奏的技能技巧时，他也充满热情，满怀关切，也许首先会想到自己学习钢琴时的经历、体验、挫折和成功，从而在教学的过程中，善于倾听学生，发现学生，了解学生，鼓励学生，体谅学生。可以说，在对话型教学中，师生关系呈现出了与训诲型和传授型教学中的完全不同的崭新的面貌。
何：但是，当学生打开文本阅读时，他就应该是与文本展开对话，借用上面的例子，演奏就是对话，要让学生在演奏中与《命运》对话，和贝多芬对话，这一点是也教师的传授或训诲不可能做到的。
王：你说的是对话型教学的要义之一，但却不是对话型教学的全部。在对话型教学中，学生之所以能够成为一个合格的对话者，之所以能够由一个相对稚嫩的对话者成长为一个相对较为成熟的对话者，与教师的推动和促进作用是分不开的，也就是说，学生对话的动机、态度、能力的形成和发展都不能离开教师，都需要教师的“教”。由此，我们可以把对话型教学概括成一句话：教学生学会对话。海德格尔说，“教的本质就是让学”。学什么？一句话，在读写听说中学习对话。教师要在“让”字上下足功夫，这比单纯的传授、训诲要困难多了。说句笑话，如果训诲型、传授型教师每月给100大洋，对话型教师起码要给1000。任何一个具有相当专业知识的人都可能成为训诲型、传授型教师，他只要把他所懂得的专业知识教给学生就可以万事大吉了。而要让学生主动认真地在读写听说中学会对话，提高对话能力，就相当有难度，这是一门大学问。我以为，教师的不可替代性不在于前者而正在于后者，在于是否拥有“让学”的理念与能力。
何：我补充一点。实际上，对于训诲型、传授型的教师而言，重要的还不是他所拥有的专业知识，而是他所处的地位，如果教师能成功地在学生中树立自己的权威，确立自己的不容质疑性，一本教参，一份试卷就足以使他捧牢教师的饭碗，“师道尊严”嘛！而对话型教师则不但应该具备相当的专业知识，更应该具有较强的与文本对话的能力，拥有自己与文本对话的独到见解，这在教参上往往是觅不可得的，教参对此是无能为力的。此外，教师光有自己独特的心得还不够，他的任务是“让学”，他必须认识到，“让”不是命令，不是指示，不是强制，分数更不是“让”的武器。“让”是激发、点燃、促进、推动，用亚斯贝尔斯的话来描述就是，“一棵树撼动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。怎么激发、怎么点燃、怎么促进、怎么推动，怎么能够在学生学习对话、学会对话的过程中真正有所作为，这是摆在对话型教师面前的一个核心课题。
黄：我认为对话型教师的这种促进和推动作用的一个不可或缺的内容就是要教学生在读写听说的实践中了解掌握对话的基本规则。因为基本的对话规则是对话得以进行的不可或缺的条件。我们要把“自由”与“任意”区别开来，对话遵循的是前者而非后者。“任意”可以“无法无天”，而“自由”却总是“循规蹈矩”，规则之于自由便如河床之于水流，是成就而非阻碍。对话就其本质上说应该是一种“合规则的自由”。但是，在当前的一些阅读教学中却出现了太多的“不合规则”，从而把阅读导向任意，流于肤浅，例如：有人从《背影》里读出父亲违反交通规则，显然他没想到交通规则是有时代和地域背景的，这种解读未能注意文本的时代背景，如此等等，不一而足。所以，我认为为提高学生在与文本的在对话中学习对话的效率，教师在教学活动中应该而且有必要讲授一些解读学知识。这些知识就是学生在与文本的对话中所必须遵循的规则。
何：你刚才所举的“不合规则”的对话例子，从另一方面看来，也是教师没有真正激发学生与文本的对话兴趣，没有让学生真正走进文本的表现。我认为，教师在对话型教学中必须要点燃学生阅读文本的热情，让学生热切地拥抱文本，倾听文本发出的声音，关注文本究竟是怎么说的。有老师在《孔乙己》的教学中去“审判丁举人”，从《祝福》的教学中成立专案组去侦破祥林嫂的死因等，实际上都已经背离了语文课程的根本，纯粹把文本当作是构筑另一教学活动的材料库，一堂课下来，学生个个面红耳赤，兴奋激动，但他们对于文本本身，则对不起，不懂、不熟，不熟、不懂。这就如学习演奏贝多芬的《命运》，学生不去动手弹琴，更不在弹琴中提高自己弹奏的技巧，融入自己的独特体验，而是盖上琴盒大谈特谈贝多芬的命运有多坎坷，甚至去考证贝多芬曾经爱过几个女人等等，这就已经偏离了学习演奏的轨道。我们必须明确，对话是与文本的对话，离不开触摸文本、发现文本、感受文本的实践。总而言之，我们不能以“对话”之名行践踏文本之实，更不能举着对话的幌子离开文本天马行空，否则，“话”可能是多了，但就是“对”不起来。
王：通过以上的讨论，我们基本上已经弄清了“对话型教学”的含义，需要说明的是，对话型教学不但要达到训诲型、传授型教学所想达到的目的，而且要远远高于它、大于它。后者指向学生的知识、能力，而对话型教学却指向学生作为对话者的人，指向学生的对话人生。还需要指出的是，对话型教学对传统的训诲型、传授型教学，不是简单的否定，断然的拒绝，而是积极的扬弃。换言之，对话型教学不是完全颠覆传统的“教”，不是要完全改变传统“教”的形式，不是没有“教”，而是要勇于“教”，善于“教”。只不过在“教”的实质和内容上，对话型教学较之训诲型、传授型教学发生了根本性的变化。因为在对话型教学中，教师一讲到底可能是很好很有成效的对话，因为对话就是“‘你’告谓‘我’，对‘我’说话，而‘我’则对‘你’的告谓作出回应”，这种回应更多的是心灵的，常常是无声的，学生们在无声的理解中赞赏、肯定，批驳、否定，补充、延伸着教师的表述。而反过来，师生的满堂问答却不一定是对话，如果它不是心灵与心灵在文本字里行间的相遇、交流。
《教师之友》2005年第9期

紧紧抓住“语文”的缰绳

王尚文

应把语文意识视为语文教育的阶梯。对提高语文教育的效果而言，这个语文意识一日不可或缺。它就是语文的缰绳。缺少这个意识，语文课就难以上成语文课，就要“跑野马”。“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场，我们未敢赞同。”这段话是叶圣陶在1938年说的。时下“这种办法”的运用业已蔚然成风，许多中小学教材都一窝蜂似的采用“以内容分类的”话题结构。话题结构凸显人文内容，或有长处，但用于语文教材，叶圣陶的批评至今仍有醒世之效。
　　语文课应该教什么、怎么教，在语文教学实践中是一个直接关系教学效果的根本性问题。1997年语文教学大讨论之前，语文课单纯注重传授语文知识技能，舍人文而讲语文，结果导致语文教学患上严重的丧魂失魄症而走进死胡同。但近年来却又出现另一种离开语文来讲人文的倾向，有意无意地把语文与人文等同起来，以为只要是在进行读写听说活动就是在学习语文，或以为学习课文的内容就在学习语文。有的教科书无论是导语的编写还是练习的设计，其立意都不在语文；有的教师的教学活动无论是动机还是目的都不是为了语文，而是指向语文之外的什么地方。好比写字，出于练字的目的和出于写信的目的，对于提高写字水平来说效果实不可同日而语。后者往往收效甚微甚至劳而无功。缺乏自觉的语文意识，语文教学不是走在语文的路上，或是没有着力于语文，这样，学生语文素养的形成与发展就有可能成为一句空话。这种泛语文、非语文的倾向应该引起我们的高度警惕。读写听说不仅是语文学习的主要途径，也是中小学其他课程特别是文科类课程不可或缺的学习方式。语文课程为了形成和发展学生的语文素养，学生的读写听说活动必须指向如何正确理解和运用祖国的语言文字，而主要不是它们的内容。这是语文课与其他课程的根本区别。以读为例，应当自始至终关注课文的言语表达形式，而不是它的表达内容。当然，课文的内容和形式是不可分割的统一体，但关注的重点却可以根据不同的目的而有不同的侧重。语文之外的其他课程诚然不能越过形式而把握内容，但它们往往把形式当作掌握内容的跳板，可以得鱼而忘筌，即便关注它的形式，目的也仅仅在于更好的理解它的内容；语文就不同了，虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容。简言之，在读写听说活动中，语文聚焦于“怎么说”，而其他课程则是“说什么”。因此语文课即使学的是哲学论文，也不会上成哲学课，《看云识天气》不会上成气象课，《田忌赛马》不会上成数学课。仅仅关注课文“说什么”，不是语文课；即使着眼于“怎么说”，却旨在把握“说什么”，也不是及格的语文课。只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课。
言为心声，“怎么说”绝不是一个单纯的使用语言的技术、技能、技巧问题，其中必然渗透着言说者的思想情感。因而在关注“怎么说”的同时，学生也必然接受作者心灵和课文内容的陶冶。语文教学不能忽视这种陶冶功能，但这种陶冶必须寓于玩索“怎么说”的过程之中，始于斯，终于斯，不应从中剥离出来，离开语文来讲人文。语文教学的根本目标是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。本于此，语文课应该着力于养成和强化学生的语文意识。我曾经撰文，把语文意识视为语文教育的阶梯。对提高语文教育的效果而言，这个语文意识一日不可或缺。它就是语文的缰绳。缺少这个意识，语文课就难以上成语文课，就要“跑野马”。实际上，这个“跑野马”的倾向，在我们的语文教学中一直存在，而且有变本加厉的趋势。什么是语文意识？它是我们在听、说、读、写的过程中，对如何运用语言正确表达，如何遣词造句，如何谋篇布局的一种自觉的、有意识的关注。一句话，就是对如何运用语文的一种自觉。语文意识的养成就是正确的语文习惯的培养和形成的过程。如何在实际教学中强化学生的语文意识？还是以读为例。对一个具有高度语文意识的教师来说，教授一篇课文，就不仅要使学生搞清楚课文写了什么，而且要搞清楚它是怎么写的，为什么要这么写，这么写有什么好处，换一种写法行不行，效果有什么不同。譬如，学习鲁迅的《好的故事》这篇文章。文章的第一句话，“我在蒙胧中，看见一个好的故事”，就值得我们好好玩味一番。平常我们总说“听故事”，而不说“看故事”，“看见故事”，鲁迅为什么说“看见一个好的故事”？从下文我们知道，鲁迅所说的故事其实是一幅优美的图画。因为说的是画，自然就用“看见”比用“听到”合适了。但是这里又引出一个问题，既然是画，鲁迅为什么偏不说它是画，而要说成故事呢？我们知道，“故事”总是已发生了的、过去了的、不可复得的。这里用“故事”不用“图画”，就暗寓着作者对这幅美丽的图画的追忆、珍惜、恋慕的感情。经过这样一分析，我们不仅对文章表达的内容有了更深刻的理解，也对作者如何运用语言技巧来表达这些内容有了更深的认识，也就可以从中学到更多的东西。有没有这个语文意识，语文学习的效果是大不一样的。有这个意识，语文学习的效果就好，进步就快。没有这个意识，收获就少，进步就慢。现在，在语文教学中，语感的作用已经越来越引起大家的重视。但是怎么培养语感，大家并没有一致的认识。我认为，语感就是语文意识的直觉形式，它就是语文意识不断丰富、提高、强化的结果。语文意识的养成对正确、丰富、敏锐的语感的养成会起到极大的促进作用。
强调语文意识在语文教学中的作用并不是不要或者不重视它的人文功能。语文课只有坚守语文本位，按语文教学自身的规律指导和规范语文教学实践，其人文功能才能落到实处。舍人文而讲语文与舍语文而讲人文，看似两个极端，实质上都是由于对语文与人文的关系认识不足所致。前者无视它们之间深刻的相关性，只见“文”而不见“人”，并且常常把语文缩减为单纯的语言知识和技能的传授；后者则因其相关而以“人”取代“文”，从而取消了“文”。“相关”并非“相同”。一棵树木的生长当然与日照的长短、土壤的肥瘠等相关，没有土壤，它无从生长，没有阳光，也必然枯萎，但阳光和土壤毕竟不是树木，如果我们的目的在于种树，让树木成活并茁壮成长，就不能不关注树木本身成活成长的规律，讲究土壤、阳光的作用，也只能着眼于它们与树木成活成长的关系。语文教学旨在形成与发展学生的语文素养，为了达此目的，当然不能忽视与之相关的人文精神，重视人文精神当然是必要的、应该的，否则语文必然凋零枯萎；但重视人文必须将其渗透于学习正确理解与运用语言文字的过程中，从而更好地读写听说。因而语文教学讲人文必须立足于渗透，否则就会成为政治课、思想品德课，或其他的什么课，这样既无助于语文，人文也会因失去其在语文领域的特征与优势而变得苍白无力，导致语文、人文两败俱伤。在这个意义上说，语文教学的理论与实践就是人文精神如何渗透的理论与实践，其本体是语文。“种瓜得瓜，种豆得豆”，如果语文教学不能紧紧抓住“语文”的缰绳，着力于养成学生的语文意识，牢牢抓住提高语文能力这一根本目标，语文课程必将走向自我消亡的悬崖。
　　
                                          《中国教育报》2004年7月8日第5版

教师之友网

语文教育呼唤现代化

王尚文


近些年来，古代诗文似乎越来越受到一些中小学语文教材编写者的偏爱，有的高中课本文言篇目的比重已经占到一半。可有人还嫌不够，主张再加。对此，我深不以为然，写了《“文白并重”是开历史倒车》一文，发表于2004年4月22日《中国教育报》，引起了争论。对这样的争论，包括对我本人的批评，我都竭诚欢迎。争论有利于引起社会各界对这个问题的重视，也有利于大家在争论中逐步形成共识。不过，迄今为止针对我的众多批评并没有动摇我此前的看法，我现在仍然相信我的基本观点是站得住脚的，符合现阶段中小学语文教学的实际，符合提高中小学语文教学效率和提高中小学生语文实际能力的需要。
中小学语文教学是以学习文言为主还是现代语文为主呢？我认为当然应以现代语文为主。现代语文早已成为每一个中国人日常应用的最重要的语文工具，无论书面还是口头交际都是如此。从政府的公告、文件到一般的产品说明书，用的全是现代语文；从日常生活交际到我国外交代表在联合国的发言，用的也全是现代语文；现代的哲学、社会科学、自然科学论著和文学作品也几乎都是用现代语文写作或翻译的。鲁迅当年回答“青年应当有怎样的目标”这一问题时说：“一要生存，二要温饱，三要发展。”古代语文尽管可以作为“发展”的一个资源，但和“生存”“温饱”关系都并不挺大；而现代语文却是“生存”“温饱”“发展”之所必需。目前，中国社会正处在一个急剧现代化的过程中。语文教育要顺应整个社会现代化的过程，本身也有一个现代化的要求。教育“三个面向”的指导思想能否在中学语文教学中得到体现，在很大程度上就看是否以教学现代语文为主。
有人认为现代语文中小学生不学自会，我以为这是非常片面的判断。自“五四”新文化运动以来，经过近百年的发展，现代语文已经成为一种成熟、精致的语言，它的词汇比文言更丰富，语法更严密，表达也更精确，需要中小学生认真去学。许多优秀的现代语文作品富有很高的审美价值或学术价值，在国际上享有很高的地位，也值得中小学生认真去学。即使仅仅为了达到语文表达文从字顺、清楚明白的起码水准，中小学生也非得下大力气、花苦功夫不可。现实的情况是，很多公开发表的文字离这样的要求也还有不小的距离。而据我观察，出版物上反映出来的国民整体语文水平的下降，还有越来越严重的趋势。且举数例。例一，发表在一本威信很高、影响很大的语文教学杂志上的一篇文章（作者是名牌大学文学院的副教授）里居然连续出现这样的病句：“我以为这一‘麻雀解剖’至少体现了中学语文界对这篇文章教学的大体内容”，“基本的解读原则体验和领会其益处却是无限的”。例二，也是一位大学副教授，他在大学开《道德经》选修课，文章里居然写出这样的句子：“据我们的理解，研究《道德经》有三种方法。一种方法就是做学问的方法。第二种方法是客观的研究方法。介于两者之间的就是主客观相结合的研究方法。”难道“客观的研究方法”不是“做学问的方法”吗？“做学问的方法”一定是主观的吗？他能在大学里开《道德经》课，想必文言是通的吧，但其现代语文水平却令人不敢恭维，看来文言的通并不能代替白话，要正确掌握白话，还得认真学习现代语文。例三，一位成就卓著著作等身的语言学家在一本专门研究言意关系的专著中，举例说：“《大法官》这部小说写到林子涵与聂小倩去找刚被判处死刑的周士杰妻子邵红谈话时，……”谁被判处死刑？从语句看，当然是邵红，可读到下文才明白被判处死刑的不是邵红，而是邵红的丈夫周士杰。当然这在书里只是一个偶然疏忽，但也可以见出要把自己心中的“意”准确无误、没有歧义地表达出来并不是一件容易的事。我并没有用放大镜、显微镜专门去找别人的茬子，这些例子都是在日常阅读中信手拈来的。我参与主编的《现代语文》初中读本第一册收有叶圣陶先生《稻草人》的部分原稿与改稿的对比，原稿确实有语句不通畅、表达不准确的毛病，改稿明显好多了。作家、学者尚且要学，中小学生不学行吗？联合国原子能机构负责人巴拉迪，“当他要写一份讲稿或一篇文章时，这位老练的法学家会让下属依次传阅草稿，直到每个词都恰如其分——有时甚至会修改25个版本。一个词就可能决定战争或和平，他十分清楚这一点。”[1]我们日常的读写听说，关系虽然没有那么重大，但也马虎不得。作为一个现代人，现代语文非过关不可。
与此同时，中小学生也需要学习一部分优秀的古代诗文。作为一个现代中国人，如果对我们的古代优秀文化一无所知，也是我们教育的一个难以饶恕的失误，只是不能把继承发扬我们传统文化的担子全都压到中小学生的肩上。要承担起继承发扬传统文化的任务必先学通文言，这是一个不可或缺的前提。吕叔湘先生早在1962年就曾指出：“在充分掌握了现代汉语的基础上，学习文言，达到能读一般文言的程度，我估计至少得五六百课时，差不多要占去高中阶段全部语文课的学习时间，课外作业时间还不算。”[2]
而现在高中语文课程的全部教学时间还不到五百个课时。在这样一个有限的课时安排中，要让多数学生同时学通、学好现代语文和文言文，我以为几乎没有可能。我总觉得我们对中小学生学习文言文的要求太高了，对大学中文系学生的要求则太低了，而大学中文系学生于继承发扬古代文化传统应当说比中小学生有大得多的责任。最近，我和几个硕士研究生讨论文言文教学问题，随口问到“‘夕阳无限好，只是近黄昏’中的‘黄昏’一词是指什么时间？”回答说是“傍晚时分”。我又问：“据此说来，夕阳不是在黄昏中吗？为什么又说是‘近’黄昏呢？”他们面面相觑，瞠目不知所对。我于是翻出《淮南子·天文训》：“日落虞渊是为黄昏。”他们才若有所悟。我又问：“‘虞渊’是什么意思？”居然没有一个答得出来。我问他们在大学本科时《诗经》读了几篇，山东、河南来的说学了三四篇，一位从江西来的说老师只教了一篇《关雎》，浙江的略多一点，但也不到十篇。记得我在读本科时夏承焘老师曾对我们说：“不懂平仄，中文系的毕业证书是不能发给你们的。”其实，我们绝大部分同学毕业时都还没达到夏先生的这一最低要求，不过毕业证书却都发到手了。周汝昌先生说：


旧时学童，除了读书作文之外，最要紧的一门“必修课”是“对
对子”，他们要念会了“天对地，雨对风，大野对长空”这样的无数种
优美悦耳的“对子歌”。从这里，你可以体会，我们的语文，“天生”的
就是那么安排好了的“对联”，不但词义为对，音调也为对——平仄是
要严格对仗的：“天”是平声，“地”恰为仄；“雨”是仄声，“风”恰为
平……依此类推。你看这是不是一种奇迹？
    我常想，不管是谁，当他读宋贤张耒的词，读到“芳草有情，夕阳
无语；雁横南浦，人倚西楼”；或是读唐贤王勃的序，读到“落霞与孤
鹜齐飞，秋水共长天一色”时，如果他不能领略、欣赏这种极高度的文
学对仗之美，那他必定是在智力和精神文化水平上的某方面存在着巨大
的缺陷，而那实在是至堪叹惋的事情。[3]
周先生说“不管是谁”，所指的面似乎过宽，我以为当今中小学生可以不理会平仄，但大学中文系毕业生却是必须能够领略、欣赏平仄的声韵之美的。当我讲到这里时，有一位研究生嗫嚅着说：“可能教我们古典文学的老师自己也未必懂。”但愿这不是真的。我深感困惑的是，为什么一些大学中文系的古代文学教学要求如此之低，大家见怪不怪、习以为常、不置一词，而对中小学生应以学习现代语文为主，文言可以少学几篇的主张却要大加挞伐？
最近，我看了不少有关文言文教学的讨论文章，发觉有些论断让人如坠五里雾中， 如，文言与白话是“母子”关系；“全民使用白话自‘五四’诞生至今不过百年”；“是文言教育造就了白话大师”；不应当“‘通过白话’来学习‘运用白话’”，而要“‘通过文言’来学习‘运用白话’”等等，说得不客气点，这些论断缺乏起码的常识。考察那些主张中小学生多读文言文的朋友的主张，我发现一些人对文言抱着很多不切实际的幻想，似乎它不仅可以遏止当前文风和学风的颓势，而且还有挽救世道人心的功效。其实稍一回顾历史，这样的论调不攻自破。中国社会在晚清一步步败坏下去的时候，文言的地位不还是稳如磐石吗？
现在不少中学生厌学、怕学文言文，这是不得不承认的事实。中学里有的篇目确实太难了。如《季氏将伐颛臾》，为什么颛臾“昔者先王以为东盟主”就不该讨伐，这牵涉到大量的背景知识。“无乃尔是过与？”中的“是”该怎么理解，也是一个解决起来吃力而不讨好的难题。不少古诗文作品本身只是露出水面的冰山一角，底部大得很、深得很，花了许多时间、费了许多心血，勉强弄懂了，也是得不偿失。删去像《季氏将伐颛臾》这样的篇目，以减轻他们的负担，有什么不好？谈到文言篇目，我又想起了60年代我在中学教书时，高中课本上有一篇黄宗羲的《原君》，见解独到，论述精辟，确是民主性的精华，且语言流畅，文字浅近，适合中学生阅读，不知什么缘故后来倒被删除了。我参与主编《新语文读本》时就把它收进了高中卷第3册，听说反应不错。我主张学一点古代诗文，这“一点”必须好中取好，这个“好”，不仅文章本身是好中之好，还要看是否易于中学生接受。
北京市著名特级教师韩军先生是主张多学文言的，他说：“没有‘文言’，我们找不到回‘家’的路。”我和韩先生上个世纪90年代末在北京曾有一面之雅，今年7月间我们一起参加山东齐鲁电视台举办的关于文言文教学的电视讨论会，我对他说：“你要回去的那个家，不但没有电灯、电话、电视、电脑、自行车、汽车、火车，也没有自由、民主、平等、人权、法制，你受得了吗？你一定要回那个家，我也没办法，但你要把我们广大中小学生都领回那个家，可千万要慎重啊！”在讨论会上，我还送他一首《鹧鸪天》：
    历纪依然衣袖香，京华握手未能忘。三春桃李心魂绕，九曲江河风
雨狂。    邀海岳，话沧桑，百年论战意深长。闻君欲觅回家路，愿向
前方迎艳阳。
人是符号的动物，语言的动物。言，心声也。马克思就说过：“语言是思想的直接现实”，“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识。”[4]语言的差异，意味着世界观的差异，思想观念、思维方式、生活方式的差异。文言和白话的差异，从根本上说是古代意识和现代意识的差异。对此，严复在翻译《天演论》过程中有深切的体会，他说：“新理踵出，名自纷繁。索之中文，渺不可得；即有牵合，终嫌参差。”[5]乌申斯基说得好：“现代社会的智慧并非蕴涵在古代的语言里，而是蕴涵在最新的语言中。”[6] 显然，我们要在中小学生身上培养的是他们作为现代公民所必须具备的现代意识、现代思维和现代智慧，这种现代意识、现代思维和现代智慧不在文言中，而在白话中。在山东齐鲁电视台的那场讨论会上，一位中学生说得非常到位：“一代一代的人离开文言越来越远，而不是越来越近，这是历史发展的必然。”我们的家在前方！



注释：
[1] 《核卫士巴拉迪》 《参考消息》2004年9月22日
[2] 吕叔湘 《谈语文的学习和教学》选自《吕叔湘论语文教学》 山东教育出版社 1987年版 第41页
[3] 梁石、孟庆志、王艾人编著 《中国古今实用对联大全序》 中国文联出版公司1988年版 第1页
[4] 《马克思恩格斯全集》第3卷 人民出版社1979年版 第35页
[5] 《严复集》第5册 《天演论·译例言》 中华书局1986年版
[6] 郑文樾编 张佩珍、冯天向、郑文樾译 《乌申斯基教育文选》人民教育出版社1991年版 第250页

生成与入侵

王尚文

语文教学活动，有两种不同的基本方式，似乎可用两个关键词加以概括：“入侵”和“生成”。
   “入侵”是指教师把自己或别人的理解传授、灌输给学生，以自己的理解、阐释取代了学生的感受、思考，直言之，即迫使学生进入教师对文本的理解之中。“入侵”者，教师也；被“入侵”者，学生也。“入侵”的方式，明的如考试，用分数来保障教师的入侵权；暗的如所谓的“引导”，表面上师生的问答、讨论十分热闹，实际上是教师有条不紊的问，学生亦步亦趋的答，等其“尽入囊中”，教师袋口一拎，教学任务宣告完成，真可谓是“请君入瓮”。“入侵”的前提是教师深信学生与自己存在落差，即教师视自己的经验、学识、见解绝对正确、绝对优于学生。在学生面前，教师永远是教育者；在教师面前，学生永远是受教育者。教师的任务是把学生提高到自己的认识水平。教师的这种盲目自信，弗莱雷在《被压迫者教育学》中归之为“压迫意识的一个特征”。他说，“只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性，教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。”这与巴赫金的下述论断本质上是一致的，“思想只有同他人别的思想发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展，寻找更新自己的语言表现形式，衍生新的思想。”他们都认为，思想是在与他人思想的对话中自己生成的，并非来自入侵者的占领。
“生成”强调的是教师、学生、文本三者之间的互动，即学生在原认识的基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现意义的获得及自我主体的建构。“生成”者，当然首先是学生，同时也是教师和文本，三者共同进入一个新境界。“生成”也承认师生之间的落差，但这个落差是相互的，即一方面学生与教师的水平之间存在落差，另一方面教师与学生之间也存在落差。对于前者，大家都会同意；对于后者，可能就会有异议。杜威在《民主主义与教育》中提出，“我们仅仅把儿童期当作匮乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。这样把注意力集中在儿童现在所没有的、他成人以前所不会有的东西上。”实际上“在某种道德和理智方面，成人变成幼小的儿童才对。”其言于我心有戚戚焉。我和5岁的小孙女聊天，竟也能从她哪儿得到某种启发、感悟，甚至改变我原先的看法。在另一处，杜威又指出，“常态的儿童和常态的成人都在不断的生长。他们之间的区别不是生长与不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同生长方式。……成人应该像儿童一样成长。”可以说，与小孙女的对话过程，也是我不断成长的过程。同样，在教育过程中，教师也能从学生身上得到启发、感悟。学生某些见解比教师更为高明、精彩并非绝无可能。陶行知说的好，“先生造就学生，学生也造就先生”。这首先要求教师真正放下架子，以谦逊、包容的态度面对学生。正如《学会生存》所指出的：“教育工作者作为受教育者的教育者必须‘死去’，以便作为受教育者的受教育者重新‘诞生’。”如果教者有成竹在胸，不把教理解成为学，全然没有在教前学、教中学、教后学的谦逊、开放的心态，那么可以断言，他教得越成功，就越糟糕，因为他的“成竹”堵塞了学生向文本学习的康庄大道。
在师生与文本的对话中，落差不单存在于师生之间，师生（读者）与文本之间也互有落差。读者固然需要向文本学习；而文本也正是在一代代读者的阐析和再创造中，其意义逐渐被人领悟把握，并得以丰富和补充。正如19世纪俄国作家冈察洛夫指出的，只有在批评者细致的分析中作家才能看到作品意义。具粗略统计，继苏轼之后， “采菊东篱下，悠然见南山”两句的评析者即逾40家（参见陈文忠《中国古典诗歌接受史研究》）。可以说，正是这些评家，极大的丰富了陶渊明。
在教学目的上，“入侵”与“生成”两者也绝然不同。“入侵”重视的是所谓正确理解某一文本的结果，为此不惜将学生与文本世界人为地隔离开来，抑制了学生的创造力，驯化了学生的意识。它让学生以一种冷淡的态度接受教师对文本的最终裁决，久而久之，导致学生原本较为敏锐的语言触角的钝化，其语文素质的下降也就不足为奇了；“生成”则致力于学生整体语文素养的提高，让学生通过对话学习对话，学会对话。生成的持续性让人意识到自己的不完善，并乐于在对话中丰富自己、使自己的语文世界和人文世界同时得到提升、拓展。对话首先是一种精神，不是一种方法。只要以对话的精神向学生敞开，教师的满堂讲也可以是对话，学生多层面的无声的回答会一起向教师涌来，他们在无声的理解中赞赏、肯定，批驳、否定，补充、延伸着教师的表述；若缺乏对话精神，如前文所述，教师的满堂问也可以是灌输、入侵。在语文教学中，要全面提高学生的语文素养，必须实现由“入侵”向“生成”的转变。
当然，我们提倡学生的对话生成，并不意味着教师放弃引导，相反，教学对话中的引导不可或缺。但这里的“引导”，并不是指把学生引到教师事先设好的轨道，导向事先定好的目标上来，“虽然我们可以把马引到水边，却不能迫使它饮水。”事实上，对话中真正的引导者是对话本身，教师只是带领着学生一起接受对话的引导。伽达默尔说，“真正的谈话决不可能是那种我们意想进行的谈话。……我们陷入了一场谈话，甚至可以说，我们被卷入了一场谈话。在谈话中某个词如何引出其他的词，谈话如何发生其转变，如何继续进行，以及如何得出其结论等等。虽然都可以有某种进行的方式，但在这种进程中谈话的参加者与其说是谈话的引导者，不如说是谈话的被引导者。谁都不可能事先知道在谈话中会‘产生出’什么结果。”这段话给我们的启示是，教师要通过学来教，即通过自身与文本的对话，让学生真正参与到对话的进程中来，一起探索，一起发现。学生的生成应有教师的引导。教师的引导主要是指，一、激发学生对话的欲望，培养学生对话的兴趣；二、与学生一起分享自己或学生的心得、发现，一起分享进入新境界的喜悦。通过对话，教师与学生一起流连于课本内外的万紫千红之中，徜徉在课堂内外的奇山异水之间，如曾点与他的弟子，“浴乎沂，风乎舞雩，泳而归”。

谈“话”说“文”论“语文”

王尚文

叶圣陶先生曾说：“听说读写四个字中间，说最为基本，说的工夫差不多了，听读写三项就差不多了。”[1]而张中行先生认为：语文教育“所求主要是受教之人学会用笔表情达意”。[2]语文教学究竟应当以听说为主，还是以读写为主，抑或来个折中，提倡听说读写并重？两位前辈的主张显然不同，在某种程度上甚至可以说是对立的。他们各有各的道理。但仔细分析起来，两种主张又有共同之处，即都着眼于听说读写的活动方式。我想，我们不妨把说和写应以何者为主的问题暂时搁置，而先来考察一下口说之“话”和笔写之“文”两者间的联系与区别。
叶先生的主张，其理由显然是“写作就是说话，……不过不是口头说话，而是笔头说话。”[3]因而他认为，“写作是极平常的事”；[4]“语体文的最高境界就是文章同说话一样。”[5]这一论点显然源自文字是记录语言（即口说之话）的工具，是符号的符号这一观念。于此，我们马上会联想起索绪尔的如下论述：“语言和文字是两种不同的符号系统，后者唯一的存在理由是在于表现前者。”[6]德里达称之为“语音中心主义”“音本位”。德里达本人对“语音中心主义”持反对态度，并在1967年出版的《论文字学》一书以及其它论著中给予了颠覆性的批判。他认为书写文字是独立于音声语言的自足的符号系统，并且先于、优于音声语言，这就是他自己的“文字中心主义”或称“字本位”。在德里达看来，写甚至比说更具本原性。由于汉字作为表意文字比表音文字能更有力地证明他的理论，因而德里达曾对汉字给予极大的关注。在我国，“汉字研究的主体性转向发生在20世纪的80—90年代，学术界开始突破文字工具论的局限，将传统的文字依附于语言的等级制关系揭示为两个并行的、各自独立的符号系统：‘文字作为一种代码形式，决不仅仅是语言的记录形式或外在设计。它是全部交流活动的意义的一种必要的构成。说出来的信息和写出来的信息会在交流活动中具有不同的意义。这种不同的意义事实上赋予代码形式本身（口语的或书写的）以生命。当我们面对文字的时候，我们不是简单地面对一种无意义的语言包装，而是面对一个有意义的自主的符号系统。’”[7]
这里，我并不想对“音本位”“字本位”的理论展开更多的论述，只是想借此提出文字的确并不仅仅依附于语言，作文并不就是写话，尽管口说之话与笔写之文具有共同的语法规则和基本词汇，尽管写话可以作为初学作文者的一条途径。我也不想在此探讨文字和语言（口说之话）何者更具本原性，只是想指出：口说之话与笔写之文各具个性，各有所司，也各有长处和短处，两者一般不能相互替代。我们不能仅仅从生成方式的不同去认识“话”与“文”的差异，甚至有意无意地模糊“话”与“文”本身诸多不同的特征。当然，“话”与“文”的不同特征也许大多由于不同的生成方式所致，但明确两者质地、功能的区别，我以为对我们的语文教学具有非同寻常的指导意义。
我们平常所说的“话”与“文”，一般是指口头言语作品与书面言语作品，在现实生活中，有“出口成章”者，也就是说，他们说的虽是“话”，却具有“文”的特质，而有些明明是笔写之文，如康熙在曹寅的密折上所批的“知道了”以及出现在毛泽东的诗词中的“不许放屁”，从生成方式看，它们都是书面言语作品，即都是“文”，但我们却感觉它们更像“话”而不太像“文”。由此可见，“文”之为“文”具有不同于“话”的风貌，“话”也具有“话”之为“话”的不同于“文”的特征。当然其间没有绝对分明的界线，但却有各自典型的品格。其实，说才是“极平常的事”，而写却不是，所谓“文章千古事”，“写”一般总比“话”显得郑重、慎密。“话”比较自由、灵活、浅白，随之也就比较随意、松散、粗疏甚至零乱。高尔基认为，口语中存在着“偶然的、一时的、不确定的、紊乱的、发音学上歪曲了的，因种种原因和根本的精神——即和一般民族语言构造不一致的部分”。“文”则比较庄重、规范、缜密、准确，典雅、蕴藉为其极致。电视台播放访谈节目时，常常用字幕打出访谈者的谈话，只要稍稍留心一下，就不难发现，字幕之“文”总是在某种程度上“修改”了访谈者的话，或补充、调整语序，或删去重复的部分或没有什么意义的多余部分。“话”与“文”的分野由此可见一斑。
德里达认为，与音声相比，书写无疑是一种更高的文化。事实业已证明，文字负载着人类文明的主要成果，汉字则负载着中华文明的主要成果。鲁迅先生曾说汉字有三美：“意美以感心，一也；音美以感耳，二也；形美以感目，三也。”[8]例如“仁”这个字，我们可以从文字的结构直接领悟它的意义，“仁”者“二人”也，就是两个人相互把对方看成人，这个意思不能从“ren”的声音中体现出来。又如一个“归”字，葛兆光就觉得它在中国古诗里有一种“摄人心魄的召唤力”，“蕴涵了《老子》‘夫物芸芸，各复归其根’的宇宙哲理，‘复得返自然’的人生情趣与对‘举世少复真’的失望之心。”“汉字中这个‘归’字，不仅包含了《说文》中所说的‘女嫁也’，不仅包含了《诗经》中‘牛羊下来，鸡栖于埘’时的回家，甚至不仅包含了‘士反其宅’的安顿，而且是带有寻找精神家园和灵魂归宿的意味。”[9]叶维廉说，“中国的‘见’字比较能迹写主要真实的关系；见，见也（从此见彼）；见，现也（从彼现向此），风景不只是由你看，它亦自现向你。”[10]众所周知，文是由文字组织而成的，刘勰早就说过“因字而生句，积句而成章，积章而成篇”，由文字组织而成的“文”，不管是一般的文章，还是诗歌、小说、散文等都具有由文字的这一特殊性质而生成的独特的神韵、气象、风貌、品格。以诗为例，废名说，“我们古人的诗发展了中国文字之长，中国文字也适合于他们诗的发展”，[11]他分析《花间集》开卷第一首词中“鬓云欲度香腮雪”这一句说：“这正是描画发云和粉雪的界线，正是描画一个明净，而‘欲度’二字正是想象里的呼吸，写出来东西乃有生命了。”[12]诗的这种境界一般来说是“话”所难以企及的。诗如此，文亦然。鲁迅的《野草》应该说是最“文”的文中之文，且看其中《一觉》中的一段：
    漂缈的名园中，奇花盛开着，红颜的静女正在超然无事地逍遥，鹤唳一声，白云郁
然而起……。这自然使人神往的罢，然而我总记得我活在人间。
你可以读，但却千万不能“说”，因为它是文而不是话，宜读不宜说，即使想“说”，也无从“说”起，怎么“说”也“说”不出它的意蕴、味道来。如果“话”是“听觉的快餐”，那么“文”就应该是“视觉的盛宴”，当然文字也有声音，所以它可以“读”，但这个读却不等值于“说”，而是对“说”的强化、深化和广化。 “话”与“文”是两个不同世界，虽有相交的部分，却并不完全重合。
文字和语言是两种不同的符号系统，由字而生成句、章、篇，和张口说出一句话、一番话，其生成机制虽然不可能完全不同，但也一定不可能完全相同，这是一个有待深入研究的课题。在这里，我只想强调一点，即：“文”具有很强的互文性。母语，所有的人几乎都是不学自会的，不需经过一个非常明确、非常自觉的学习过程，用通常的术语来说就是在自然状态下“习得”的。口语也具有互文性，但由于它是紧密地深嵌在日常生活和交际之中，一个人的口语能力总是和他在生活中的成长同步，其文化含量虽然因人而异，但从整体上看一般总是不如“文”。口语的互文性并不显著更不突出。“文”就不同了，它必然是“学得”的，其过程虽然不能没有口语这一必要的基础，但由“话”而“文”，是一个“质变”、“跃进”，从而进入另一相对独立的发展轨道，一般总是先读他人之文，然后才能生成自己的文。没有读这一前提，写几乎是不可能的。质言之，没有他人之文，也就没有自己之文，自己之文与他人之文的互文性是相当显著而突出的。其实他人之文也是在他的他人之文的基础上生成的，因此即使为了读懂他人之文，也必得有相当的“文”的基础，更不用说“写”了。如果没有读过《诗经·静女》，就不可能真正读懂鲁迅的《一觉》；鲁迅如果没有读过“静女其姝，俟我于城隅”，也就写不出“红颜的静女正在超然无事地逍遥”这样的句子。源于这种互文性，“文”的文化含量一般总是高于“话”，“胸无点墨”者仍能自如地说“话”，却不能下笔为“文”。如果说学会说话是由自然的人向社会的人的一次质变、一次跃进，那么学会读写就是由无文化的人向有文化的人的一次质变、一次跃进。
说完以上这些话，应当回到语文教学的本题上来了。我以为，有以下几点值得我们去认真思考：一、语文课程应当弘扬和培养民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，从而养成热爱祖国和中华文明的精神品格；为此，语文教学应当以读写为重点，即侧重于“文”，而不是“话”。一个能说会道的文盲和一个拙于言辞的作家相比，我们的结论是：前者缺乏起码的语文素养，后者却具有很高的语文素养。二、“话”不能不学，口语交际能力的培养也是语文课程的任务之一。读写和听说都能学得很好，当然求之不得；但若鱼和熊掌难以兼得，在有限的语文教学时间里，我以为还应以文为主，并以“文”化“话”，即通过“文”的学习去提高“话”的品位，这也许比从“话”学“话”效果要好，不能平均使用力量，以致于“样样来得，样样稀松”。三、《汉语大词典》“语文”条的第一个义项是“书面语言或文章”，例句是鲁迅《且介亭杂文·答曹聚仁先生信》：“语文和口语不能完全相同。”[13]我以为，语文课程的“语文”应以这一义项为基础确定它的内涵和外延。王丽主编的《我们怎样学语文》一书收集了自二三十年代至六十年代以后七十二位知名学者、作家、科学家、艺术家的文章。他们不约而同地以为语文就是学“文”的读写（只有一篇说到读写之外“要学会说话”）。周汝昌先生还明确指出所谓“语文”就是“我们中华民族的文字文章。” [14]
语文教学应当以听说为主，还是以读写为主，是一个大问题，以上所说限于见识，难免粗浅简略，战战兢兢，不敢自是，抛砖引玉而已。

注释：
[1][3][4] 《叶圣陶论语文教育》，河南教育出版社，1986年版，第144页，第81页，第81页。
[2] 张中行《流年碎影》，中国社会科学出版社，1997年版，第352页。
[5] 《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年版，第416页。
[6] 索绪尔《普通语言学教程》，商务印书馆，1980年版，第47页。
[7] 申小龙《语言学纲要》，复旦大学出版社，2003年版，第240页。
[8] 《鲁迅全集》第九卷，人民文学出版社，1981年版，第344页。
[9] 葛兆光《汉字的魔方》，辽宁教育出版社，1999年版，第36页。
[10] 叶维廉《中国诗学》，三联出版社，1992年版，第50页。
[11] [12] 废名《论新诗及其它》，辽宁教育出版社，1998年版，第19页，第27页。
[13] 《汉语大词典（缩印本）》下卷，汉语大词典出版社，1997年版，第6599页。
[14] 王丽主编，《我们怎样学语文》，作家出版社，2002年版，第38页。

以人为本，还是以“分”为本？

王尚文

据《新闻晚报》2004年10月14日报导，在上海举行的语文教育高峰论坛上，与会专家与教师一致认为：“语文教育有问题。”——问题究竟出在哪儿？我想起了三、四年前一位城郊初中的语文老师对我说的话：“高考竞争已经是够激烈的了，可中考竞争的激烈程度又远远超过高考。反正，在初中教语文，要分数就不能讲良知；要讲良知，就不会有分数。”真的如此吗？当时我将信将疑。最近，我在教育硕士班上就语文教育存在的问题进行了几次课堂讨论，发现情况的确相当严重，让人寝食难安。
“考，考，考，教师的法宝；分，分，分，学生的命根。”由来已久，只不过“考”目前已经演变成为不只是教师的法宝，更是学校领导对付教师的法宝。于是，“分”不但成了学生的命根，也成了教师的命根。“末位淘汰制”已经悄然兴起，并有蔓延之势。我们的语文教育究竟是以人为本，还是以“分”为本？语文教师究竟是教语文，还是教“考语文”？问题就是这样严峻地摆在我们面前，逼迫我们作出选择。——考试、分数本身不但不是坏东西，而且还是必要的教育、教学手段。高中、大学目前尚未普及，取消中考、高考，其后果不堪设想。问题不在于要不要中考、高考，而在于中考、高考怎样考，考什么。如果考的就是语文素质，那么应试教育就是素质教育，素质教育就是应试教育，合二为一，皆大欢喜。但这又谈何容易？照理，语文素质具有生成性，是潜移默化的结果，突击操练自然难以奏效；但在现实中，突击操练似乎颇见成效，尤其是应付中考，甚至相当灵验。而分数，对于教师和学生（甚至还包括校长、局长等）却具有生杀予夺之权，哪怕只差零点零几，也会直接影响他一生的前途或当下的生存，这就出现了育人与育“分”的尖锐对立，教语文与教“考语文”的互不兼容。正如八股，作为一种文章作法，原也不坏，但当它一旦具有对读书人的生杀予夺之权，于是天下书生就都为八股而八股，终于成为毒害中华民族的痼疾。有史料记载，明亡之后，朝士有“断送江山八股文”之语，还出现了这样的“大字报”：“谨具大明江山一座，崇祯夫妇两口，奉申贽敬，晚生八股文顿首拜。”——明室是否真的断送于八股，本文不拟深究，只想拿它作个比喻说明一点：如果难以反映真正语文素质的“分”真的成了教师和学生的命根，那就一定会成为语文教育乃至整个基础教育的祸根。既然分数高于一切，那末，为了分数，就可以不惜一切，别说什么语文教学的规律，就是作为一个人起码品德的诚信等等，自然也可以弃若敝屣。现在，高中已经明显感受到了初中应试教育的报应；高校已经明显感受到了高中应试教育的报应，并且自己也正在向应试教育不断倾斜，“考研率”这个词的频繁出现，可以见其消息。
党和政府早已三令五申，必须实现由应试教育向素质教育的转变，现在又郑重提出一切要以人为本。我们语文教育工作者该怎么办？下面这几位教育硕士在课堂讨论时的发言，也只是提出了问题而已。但，提出问题不正是解决问题的开始么？

走出对联教学的尴尬

王尚文

对联要不要讲平仄？这个问题和“旧体诗词是否要押韵？”一样，让人啼笑皆非。陈寅恪先生在《与刘叔雅论国文试题书》中曾论及对子题的诸多功能，其中就包括检测应试者“能否分别平仄声”这一条，而且认为这一条最为重要。可证对联非讲平仄不可。
由于对联具有巨大的语文教育价值，对联教学日渐受到重视，对子题甚至进入了高考卷子。据统计，2004年的15份语文高考试卷中就有7份命制了对子题，这是可喜的现象。但其中6份都没有说是否要讲平仄，另有1份则明确标出“平仄不论”。这自然有命题者的苦衷在。由于自1949年以来，我们的语文教学从未提出过相关要求，教学中从来“平仄不论”，岂能在考试时贸然杀出这么一个程咬金？但我以为，声调是我们汉语的一大特色，一大亮点，正如周汝昌先生所指出的：“讲我们的诗（按指旧体诗词——引者），要基本明白四声平仄之理，这是汉语本身具有的自然规律，不是哪个强加给它的人造的‘外铄’之美。讲四声平仄，在声律上已然算是最粗略的了，可是令人吃惊的是，时至今日，讲诗而不明声律的大有人在，报章杂志上刊出的诗词，有的全然不谙格律；弄个标题，一定是平仄全乖。（例如非把‘春色满园关不住’改造成为‘满园春色关不住’不可，其见解是‘满园’在语法上应当居前吧？）人们对于自己祖国语文的音韵美的钝觉到了这般地步，岂不是令人忧虑的事态之一吗？”（周汝昌选注《范成大诗选·写在卷尾》，人民文学出版社1997年版）周先生讲的虽然是诗，对联自然也不能例外。如果一旦“平仄不论”成了我们对联教学（包括试卷中的对子题）的惯例，则很有可能会被人耻笑了去。
然而，对联教学真要论起平仄，似乎也确有难处。王力先生说：“平仄是诗词格律中的一个术语：诗人们把四声分为平仄两大类，平就是平声，仄就是上去入三声。仄，按字义解释，就是不平的意思。”（王力《诗词格律》P8，中华书局1977年版）可见平仄是古汉语的概念，现代汉语的阴阳上去和古汉语的平上去入不一样。现在的中小学生要学古汉语的平上去入，当然能够学会；但我以为无此必要。他们的时间精力太宝贵了，有更要紧的东西要学，何必在这上头花费心思？有兴趣的同学可在课外自学。说到这里，我就想起我在上个世纪五十年代后期上大学中文系时，夏承焘教师曾严肃地对我们说：如果不懂平仄，这毕业证书是不能发给你们的。实际上毕业时我们极大部分同学仍然不会分别平仄声，但也都拿到毕业证书毕业了。大学中文系毕业生尚且如此，对中小学生提出这样的要求显然是不合适的。这是当今对联教学的尴尬。
怎么办？我主张，一、对联要讲声调相对，不讲不行，但开始时可把要求降到最低限度，即《汉语大词典》所说的“上句末字声调必仄，下句末字声调必平”，以后逐步提高要求；二、不讲古汉语的平上去入，而讲现代汉语的阴阳上去。但如何区分阴阳上去的平仄，要作进一步的讨论。有论者论判定：“平声包括现代汉语的阴平和阳平（第一声和第二声）”（《语文学习》2005年4期P16）。所说不知有何依据，我以为有可议之处。平者平也；仄者侧也，不平也。因有平与不平的差异，才能创造出或感受到汉语的音韵美，如“天边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”之平平仄仄平平仄，仄仄平平仄仄平。古汉语的“平声应该是一个中平调”（王力语），所谓“平声平道莫低昂”是也。而从古汉语的平声分化出来的阳平，显然不是“中平调”，《现代汉语词典》说是阴平“读高平调”，阳平“读高升调”，高升调显然有别于高平调，升者，不平也。据此，阳平应该划归仄声才是，如果不平也“平”，那就乱套了。这样，从理论上看是合理的稳安的，但在对联的写作实践中也可能带来问题。我曾请我的研究生张帆、陈智峰两位作过如下统计：现代汉语3500个常用字、次常用字中阴平字加上可以读成阴平的字约为1000个；这3500个字中，按古汉语的平仄来分，平声字加上可以读成平声的字约为1513个。也就是说，若把现代汉语的阳平字划归仄声，平声字只有1000个，比古汉语的平声字少513个，后者明显多于前者。这会不会给对联写作造成不可克服的困难？这有待于实践的验证。7份2004语文高考试卷对子题所出上联，末字都属古汉语的仄声，其中“扫千年旧习”之“习”古汉语读为入声，现代汉语读为阳平，如果阳平也属仄，当然也就没有问题。有一篇文章所附的“考场答卷实例”（《中华活页文选·教师版》）2005年创刊号P6），答卷末字除一例外均为平声，说明我们的中学生对汉语的音韵美有自然之感悟，让人高兴。下联末字是仄的一联是：“爆竹声声旧风俗旧习惯随旧岁离去；锣鼓陈陈大轴戏大秧歌在大年演出。”虽词性、结构对得都很工整，但由于上下两联末字都是仄声，“对”不起来，怎么读都觉得别扭，不像对联。
对联写作可否以现代汉语的声调替代古汉语的声调？能否把现代汉语的阴阳上去分为平仄两类？如果可以，阴平究竟应该归为平声还是仄声？这些都是大问题，希望能够引起语言学家、对联爱好者和广大语文教学工作者的重视，大家共同努力，通过认真深入的讨论求得共识。真能如此，谓之功德无量，也决不为过。鉴于目前对联已经走进语文课堂和试卷，对上述问题在学界形成共识之前的过渡阶段，能否宽松一点，来个“三可政策”：按古汉语的平仄当然可以；以现代汉语阴平作平声，阳平、上声、去声作仄声，或把阴平、阳平都作平声也都可以。但有一条必须坚持，对联和对联教学不能完全不讲我们汉语的声调。

2005.6.1