陈大伟副教授：探寻一个敞亮的教学视界——记一次现场议课活动

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陈大伟副教授：探寻一个敞亮的教学视界——记一次现场议课活动

作者：陈大伟副教授    文章来源：《人民教育》2006（7）

    这是一次独特的研讨活动。

    讨论对象是两节录像课：一节初中数学，内容是《镜子改变了什么》；一节初中语文，内容是刘心武的《冬日看海人》，一篇自读课文。这两节课是专门为研讨活动录制的原生态的课——没有打磨、粉饰，录像时把镜头多放在学生身上。研讨活动由我主持。

    我提前看完录像，确定了如下讨论的重点和切入点：

    对于数学课，主要讨论两个问题：一是从教材的认识和处理人手，讨论数学与生活的关联以及如何在教学中建立和实现这种关联；二是从教材处理的疑惑、问题人手，讨论教师与教材的关系。主要讨论思路是：从课例中引出理念，再讨论如何将理念体现在行为中，进而改进行为。我截取了3分钟的录像，供讨论用。

    对于语文课，我考虑从教师现有的教学行为人手，通过深入对话，揭示教学行为的可能效果，讨论支撑以及由此可能产生的效果，以实现理念和行为的重构。我截取了10分钟的录像，用作讨论的材料。

    要真正促进教师专业发展，就必须直面问题，坦诚交流。为了减少相互交流时执教者的顾虑，我在讨论活动前挤出很短的时间与她们进行了沟通，两位老师表示，她们渴望成长，希望我不要有顾虑。

数学课：从思想到行为的比照

重拾思想

主持人：各位老师，昨天下午大家先后观看了《镜子改变了什么》和《冬日看海人》两节课。今天上午，执教的A老师、B老师将和我们一起对此进行讨论。即将开展的议课方式将采用直面问题的策略，需要献课老师的勇气和宽广的胸怀，对此我们特别向两位老师表示敬意。（掌声）

主持人：A老师，你有几年教龄了?

A老师：我只有5年教龄。

    主持人：那教了3年老教材，教了两年新课程的教材。现在，请你想一想：新课程的教材与原来这一部分内容的教材相比，有什么变化?

A老师：我觉得新教材有一个最大的特点是与生活息息相关，数学不再是简单的数字符号。这节课就是要学生明白一个简单的道理：把任何物体放在镜子面前，都能找到关于镜面的轴对称图形。在具体教学中，又不是给结论，而是通过一系列活动让学生感受、体会，最后让学生能够找到轴对称图形。

    主持人：你说得很好，现在让我们看一看教材。

(主持人用多媒体展示教材相关内容。)

    主持人：从教材中我们可以看出你刚才说的两个特点：首先，教材中没有一句结论性的话语，有的只是让学生活动的建议和活动中要思考的问题提示。可探究的豪材。这种变化意味着什么呢?我体会，没有了结论，意味着教的东西不是很明确了，意味着教学的灵活性增加了，教师的选择空间扩大了，教师有了更大的教学自由。但是，自由空间的增大也意味着选择难度的增加，因为我们要对自己的选择承担责任，这种责任是：是否实现了学生的更好发展?比如通过这些学习活动，学生学到东西没有?选择难度增大以后，对教师的素质要求自然提高。基于这样的原因，大家才说，教师的专业化水平关乎课程改革的成败。

其次，就是你提到的另外一个特点——新课程中的数学与生活息息相关。我在这里用“远离生活”来表述以前的数学教学，用“数学与生活紧密相联”来表述以前的数学教学，用“数学与生活紧密相联”来表述新课程中的数学教学。你认为这种变化试图体现什么样的教学理念？

A老师：我觉得体现的理念主要是：要让学生感觉到我们要学的是有用的数学，学数学的目的并不在于做几道题。我曾经给学生出了一个题目：试一试，在生活中，你不用数字，不用数学的方法和知识，能不能度过一天?学生回答说不能，因为生活中处处都充满了数学。我想让学生感受到，在生活中数学无处不在，学习数学非常必要。另外在数学学习中，我们还要通过活动，让学生注意到数学学习过程是一个不断探索的过程。

    主持人：这就是你刚才说的加强了数学与生活的联系，加强这种联系的目的是什么?要给学生什么样的感受?

A老师：(迟疑)加强这种联系就是我刚才所说的，数学来源于生活，数学在我们生活中是非常重要的。我想请问您是怎么想的?

    主持人：你已经说到这个方面的意思了。在《数学课程标准(实验稿)》中有这样的理念：人人学有价值的数学。教学中应该让学生体会什么呢?我以为要体会数学在我们的生活中，我们生活在数学中。我个人以为，因为生活中有数学，所以为了更好地生活，我们需要学习数学，而且要学习有用的数学。而教师在教育教学活动中，又要注意揭示数学的价值在于解决生活中的问题，在于提高生活的质量。从数学在生活中的角度，我们应该让学生体会到：数学并不神秘，我们可以在生活中培养数感、方位感和数学意识，以数学方式思考和解决问题。这两点，实际上是告诉学生数学的价值是什么，数学是怎么产生的，避免生活与数学的疏离，使学生喜欢数学，愿意学数学。

    主持人：生活在数学中，这还只是一个观念，要把这个观念落实到教学活动中，我们该怎么办?我想知道你是怎么做的。

A老师：嗯，对这个问题我们用了大量生活中的图片，还有汽车号码等，让学生感受和体验……

    主持人：我认为，你在后面安排警察如何识别嫌疑犯撒谎的问题思考，至少可以告诉学生，学好数学可以不被欺骗。而让学生认识照镜子也是在接触数学，以及后面的判断汽车车牌、判定饭桌的方位，这些教学活动都可以给学生“数学在生活中，生活中有数学，数学并不神秘，我们可以从生活中学习数学”的感受。

    主持人：一方面要加强数学与生活的紧密结合，另一方面又要揭示数学的思想和方法。在这方面，具体到这一节课，你有什么成功的经验?有没有不满意的地方?

A老师：自己觉得比较好的一点是我利用了学生每天都要照镜子的经验，由于有这样的经验，从学生的反应上看，他们都比较容易地完成了课本上的活动。如果反思存在什么问题，我感觉好像学生并不知道上完这一节课以后，究竟应该有什么收获?他会不会感觉没有收获?这个问题我没有去问过学生。

主持人：各位老师都看了这一节课，大家会不会也有这样的困惑?(一些老师点头)看来有。我也有这样的困惑。对此我有一个不一定恰当的认识：是有了生活，但没有教数学；或者说，教了生活，但没有教数学。

刚才我们讲要用生活来教数学，在学生学了数学以后要用数学解决生活中的问题。A老师的疑惑是，安排了学生照镜子，学生参与了活动，但由此所获得的东西是什么呢?会不会没有收获?其实，在新课程中，很多老师都有“学生得到了什么”这样的困惑。所以有的老师说，这样热热闹闹，学生可能得不到东西，他们担心误了孩子。

    实际上，经历本身就是收获。认识到数学和生活的联系，从而更喜欢数学，这也是收获。但在这里，利用这节课，我们主要想讨论：在什么地方可以把生活引导到数学?如何把解决生活问题的过程同时变成提升数学水平和能力的过程?

    这一节课的数学主题是“轴对称现象”、“轴对称图形”，我们可以看一看，具体落实到照镜子的过程中，。A老师是否紧紧扣住了“轴对称现象”?是否注意分析和巩固原来学习的轴对称知识?比如轴对称现象的要素——对称轴是什么?为什么说是轴对称?……

A老师：这一点，我觉得做得不够好。

    主持人：实事求是地说，你做了一些。比如在照镜子的时候，你就说了这就是轴对称现象。但我觉得作为巩固课、运用课，我们不能仅仅满足于此，我们还可以通过一些例子让学生用数学的方法和思维把这些问题弄清楚。

    我们现在可以想一想：“小明站在镜子前，从镜子中的像判断，小明举起的是哪只手?”找的过程蕴含着怎么样的数学价值?前面的基础是什么?对后续学习的帮助是什么?这些问题我们都该好好想一想。

    主持人：A老师，现在我们想一想，在找的过程中实际找了什么?

A老师：找了位置，运用了位置的确定。

    主持人：对，生活中我们找的是手，数学中我们找的是位置。那为什么能够确定位置?它是根据什么数学方法来确定位置的?

A老师：能够确定位置是因为它们之间存在轴对称现象，彼此是轴对称图形。找的方法运用了轴对称的方法。

    主持人：我们可以进一步思考：轴对称方法又是什么?又该怎么运用呢?

    主持人：你看，当你思考和回答这个问题并在教学活动中将学生引向它的时候，数学的知识和能力就出来了。我理解，它就是在初步了解轴对称图形的基础上，进一步巩固轴对称的概念，初步运用轴对称方法找位置，并为以后作轴对称图形奠定基础。

    这样，在学生正确地找出位置以后，可以让学生想一想：你是怎么找出来的?运用了什么办法?你在头脑中有一个什么样的图像和过程?同时，可以请学生在黑板上尝试画一下头脑中的图像，使他的思考显性化，转化为方法和能力。也可以说，这样的过程是把生活问题抽象成数学问题，然后提炼解决问题的“数学模型”，最后用这样的“数学模型”解决类似问题的过程。这样就把解决生活问题的过程变成数学“建模”的过程。

    加强数学与生活的联系以后，在课堂上我们将不断引出生活中的故事，但这种重现不是简单重复，它不能仅仅停留在原有的生活水平上，它不仅需要结构化、组织化，更需要深化和赋予意义。因此，在进行教学设计时，我们需要想一想：呈现和研究这些例子要达到什么目的?每一个教学活动背后的数学意义是什么?要想一想，它对学生理解、掌握和巩固学科知识有什么价值?想清楚这些问题以后，就不至于产生“我教这个东西，最后学生得到了什么，考试成绩会不会掉下来”这样的疑惑。

    主持人：我在观课的过程中，总体感觉教学进行得比较流畅，但我也注意到有一个地方有一点“卡”。“卡”就是教学活动进行得不流畅，花了很多工夫都没有“翻”过去。我们常说课后反思，我觉得最应该反思的就是课堂上卡住的地方。我已经把这段资料剪切下来，我们一起来看一看。

    老师：通过观察刚才的图片，我们现在想一想镜子到底改变了什么呢?

(学生犹豫。)

老师：(重复)镜子改变了什么呢?

(学生仍然犹豫。)

老师：(边用手势提醒，边引导学生回顾)刚才我们欣赏了四幅风景图，我们发现怎么样了——倒过来了，倒过来了改变了什么?

一个女生举手站起来迟疑地说：镜子改变了物体的方向和位置，迂有形状……哦，只改变了物体的方向和位置。

老师：（探询与暗示）位置？改变了吗？

学生：改变了物体的…

老师：那么说我们刚才的风景图，上面的风景……？

学生：改变了方向。

老师：（强调）改变了方向。然后呢，
你刚才说到了位置？考虑一下，位置改变了吗？

学生：位置没有改变。

老师：是的。位置是没有改变的。“镜子改变了什么”?

学生：改变了方向。

老师：很好，请坐下。(板书：改变方向)

老师：镜子改变的是物体的方向，实质上也就是说，镜子中的像与原来物体的像是关于镜面的什么样的?成什么?咱们叫什么?

部分学生：(小声)轴对称……

老师：(接着)成轴对称。(板书：实质上，镜子中的像与原物体成轴对称)

老师：好，那大家先认识到这一点。我们在这里说，镜子它有可能改变物体的上下方向，也可能改变左右方向，这要具体看镜于是怎么放的了。

    主持人：在你提出“镜子到底改变了什么”的问题时，学生在犹豫。因为他们不知道改变了什么，你用手势来启发、提醒，一个学生终于被启发了，然后说改变了方向、位置，甚至形状。最后在你的帮助下，又意识到位置、形状没有改变。在这个地方，学生不理解，老师教着有困难，有一点“卡”。我们可以反思一下，问题出在什么地方?

A老师：我觉得出在我提的“问题”上。我这个问题是让学生思考镜子改变了什么，但他们想不出合适的答案。

    主持人：为什么想不出合适的答案?

A老师：现在我知道镜子其实不能改变什么。

    主持人：看来是这个“问题”有问题了。我想再问一下，这个“问题”是从什么地方来的?

A老师：这是课本的标题。当时也没有想到去琢磨标题。

    主持人：你问的“问题”是从课本中来的?现在我们想讨论课本中的“镜子改变了什么”这个标题有没有问题?

(下面一位老师认为，对学生这样说没有问题，成人才会深究这样的问题。)

    主持人：我觉得，作为老师我们需要吃透教材，以避免“以其昏昏，使人昏昏”。因此我们需要研究“镜子改变了什么”题目本身有没有问题。

(下面几个老师说；“没有问题。”)

主持人：没有问题呀?镜子能不能改变方向?(下面一位老师说：“不能改变方向。”)我同意你的看法，因为我照镜子时，我还是我，我没有动，我本身没有改变方向。那这个题目可不可以换一下：“物体和它镜中的像”，这样，“像”和“物”就是以镜面为对称轴的轴对称图形？

……

主持人：好了，对数学案例我们就讨论到这里。围绕这一节课，我们主要讨论了将理念转化为实践，怎么理解和适应教材的变化，怎么在教材面前做“主人”。谢谢A老师，也谢谢刚才参与交流的其他老师。

语文课：由学生折射回来的教育反思

观察从学生出发

    主持人：下面我们一起来讨论语文课。我想采用与数学课相反的思路：从行为入手讨论支撑行为和技术的理念，思考怎么样通过改变理念达到改变行为的目的。

    对B老师的《冬日看海人》，大家已经看过完整的课堂录像，在这里我们先看一个片段，围绕片段展开讨论。看的时候，我请大家注意观察学生，并想一想你会讨论哪些问题。

   
播放视频片段：

    B老师：同学们，这篇课文一共有11个自然段，前10个自然段我请10个同学来读，最后一个自然段我来读。好，咱们来找10个同学。第一段，谁来?

(学生没有反应。)

   
B老师：(目光巡视一周)嗯!没有人敢读吗?这不符合七班的风格呀。(发现了一个学生举手)你看，这就有英雄出现了，好吧，你读第一段!谁读第二段?好，这位女同学读第二段。因为不认识大家，我只好抽人读了。谁读第三段?有没有男生?

(同学们将目光投射在刚才一个发言比较积极的男生C同学身上。)

B老师：大家不要看他，他已经得到几次发言机会了。这位同学来读第三段吧，抽到的同学站起来吧。

(前三位同学站起桌。然后老师再请7位同学起来读书，只有7位同学站起来，C同学被安排读第八自然段。此过程耗时1分24秒。)

    B老师：读书的同学，我对你们没有什么特别的要求，只是要求你们声音要大一点让大家听清楚，希望在下面听的同学用心去听，如果他读的过程中有什么错误，等他读完了，我们再一块儿帮助他纠正，好不好？现在我们开始读。

(第一个学生读书，老师认真地看着自己的课本。)

(第一个学生读完。)

   
B老师：(评价)你读得非常好，我建议你长大以后到中央电视台当一名儿童节目的主持人。你的声音非常具有亲和力，听着真亲切，而且你的长相也非常可爱。谁读第二段呢？接着来。

（第二个学生读。）

B老师：（评价）很好，接着来

(其余同学读，老师没有再评价，一直看着自己的课本。)

(这期间，镜头停留在C同学身上，C同学先把桌上的一个东西藏在桌子下面，然后从课桌上拿起阅读资料，试图掩盖自己的尴尬，但在长达3分钟的站立中，这位同学明显表现出不安和无聊。)

(第十位同学读完。)

B老师：很好，请坐，最后一段我来读。

(音乐响起，在音乐声中，老师富有感染力地读完最后一段。)

   
B老师：好，在我们大家的合作下，我们把这篇课文读完了。我想，同学们都读得很好。尤其是读第八段的男同学(C同学)，我也给你提一个很好的建议，你的声音非常浑厚，以后可以考广播学院，没有问题!当然大家读得都很好，我发现，七班的同学读得都比我好。希望大家在以后的教学活动中表现更精彩。

    主持人：这个片段中，我们将主要关注学生，从学生的行为表现来思考教师行为的合理性。我们已经注意到，这节课是借班上课。借班上课中看到的现象与平常教学并无多大关联，这是我们要注意的。但这又是一次研讨活动，需要我们深入挖掘。

    主持人：在这个课例中，B老师一共用了50分钟。因此，我们可以讨论，什么地方浪费了时间?哪些地方可以节省时间?新课程提倡学生参与，应该怎样激励学生参与?我们平常的教学行为是否有利于达到这个要求?B老师，我想提出的第一个问题是：为什么安排学生读前10个自然段以后，要自己读最后一段?

B老师：虽然超时了，但回过头来问我是否后悔安排学生读，我的感受是不后悔。语文是一个生活性很强的学科，很多的感受不应该由老师来讲，学生读到了他就悟到了，语文的效果要看你开启了他多少思路，悟到了什么。在我的课堂上，我绝不吝啬时间，而是充分尊重学生的读，所以时间超了。

为什么自己去读最后一段，也没有什么特别的想法，这是一个出彩的地方，它有一个语言的升华和递进，“执著的心”、“童话般美丽的心灵”让老师去读出味道，可能对加深学生理解有一定帮助。所以，还是由我抢夺了这块阵地，把展现水平和能力的地方留给下白己。

相对而言，我还认为，朗读是自身的优势，我也希望展示自己的优势。

主持人：谢谢你关于阅读问题的理解和经验。我个人同意你的见解，就语文教学，我以为语感需要在阅读中培养，体验需要在阅读中实现。对开始安排学生朗读，我是赞成和欣赏的。现在的问题是为什么要安排自己读最后一段，而且自己读的时候配上音乐。学生读的时候没有音乐。刚才你说了，因为第十一段是文章中最重要、最精彩的部分，所以要画龙点睛，突出重点，让学生更深刻地体会这位乡村教师的平凡和伟大，这种想法也没有错。但如果我作为学生，你知道我在想什么?我会想，我们10个人读，最后还是你精彩，干脆我们把精彩全部让给你，以后我们不读了。(大家笑)学生会不会有人产生这种感受呢?你可以做一下调查。

B老师：当然啦，我自己也有一定的错误，比如说，提出了“其他同学给读的同学找找错误”。刚才我在看自己的录像时才注意到，这不符合新课程理念，这是一个典型的反例。读书的同学听了以后，就会有心理压力，紧张，会战战兢兢，如履薄冰，他生怕读错，被老师或者同学发现问题，他就不会全身心地投入去读了。这是我犯的一个很大的错误。还有就是在学生读完以后，我也没有很好地让学生评价，这就会造成一种假象，对学生不尊重——你说了你要让我们来评价，你又不给发言提供机会。我觉得这一点，也是做得很不到位的。

    主持人：你说自己犯了一个错误，说得太严重了一点。其实我们也经常出现这些问题，只是在公开课上大家对此更在意罢了。因为有这样那样的问题，才说明你的课未经打磨而质朴，因为有这些大家都容易出现的问题，你的课才更有讨论的价值。

    对课堂上的行为，我们该怎么看呢?我以为我们的教学行为总是自我选择的结果，有的选择是深思熟虑的，有的是过去选择的并形成了习惯，有的则是应急式的。

    对于深思熟虑的选择，我们就一定要想清楚为什么这样选择，会得到什么样的效果。比如，刚才你安排自己读最后一段，这是一个深思熟虑的选择，为什么，因为你还配了音乐。

    对于未加思索的选择和行为，分析和改进的价值更大，因为它们已经成为一种习惯，我们会经常不自觉地使用。对于“其他同学给读的同学找找错误”，你认为这会使读的同学紧张，推测很有道理，这是我以前没有想到的。我还想到了另外的问题，那就是被抽起来的学生会不会这样想：早知道我该不举手了，你叫我起来我就该不起来，下一次我不会再来了？而没有被叫起来的同学会不会庆幸：还好我没有举手，还好老师没有叫我，但愿下次也这样?

对被忽略的关注

主持人：我想再提出一个问题 ，学生读书的时候，你在干什么？干什么更好？

B老师：我在跟着学生一起读。我觉得这个语言点值得品味，我就会和学生一起读，低着头看书，看学生能不能读出这个点。

    主持人：这是你的明确的选择行为了，也很有道理，因为和学生一起读，这是建设“学习共同体”的一种方式。但我的看法和你不同，我觉得，在学生读书的时候，最好还是看着学生，让学生感受到你在关注他、尊重他；看着学生才能更好地保持对课堂的调节和控制，才能更好地关注课堂的生成，你才能比较全面地收集教学的信息，接收学生的反馈。

    主持人：最后一个问题，刚才我们曾经特别提醒看C同学的神态，当他在站着等读第八自然段的时候，他有一种什么样的神态?现在我们来思考讨论：这个学生的神态表明了一种什么样的状态?什么样的心情?避免这种现象出现，我们可以有什么改进?你能猜想一下并回答吗?

B老师：当您刚才提醒我们看这个学生神态的时候，我才开始看这个神态。这个神态让我联想到更多的神态，这种神态是学生对语文不感兴趣、不重视语文的神态，他对这个教学内容没有产生情感，他对这位乡村教师不感兴趣。对于这一点，作为语文老师常常有一种无奈，我们也常常感到无能为力。对这个问题，我不知道您怎么看?

(下面一位D老师举手要求发言。)

D老师：刚才我听了B老师的看法，我不能同意。我是教语文的，肯定地说，教语文会有很多困惑和尴尬，但我们不能选择一种逃避的方式，或是推卸责任的方式。这个学生为什么会有这样的眼神，实际上和老师的设计是有关系的，这不能说是语文的尴尬、语文的困惑，如果说学生没有兴趣，教师的责任是让他有兴趣。(掌声)

    主持人：谢谢您，您是一个善于思考并主动承担责任的教师。我认为，在这节课上，学生是有兴趣的，也是被感动了的。比如，最后当你提出四种志向让学生选择时，第一个学生首先选择了“当乡村教师”，我想，如果没有对这一节课的学习，没有被这位乡村教师感动，学生是不会有这种选择的。而且，你开始还说C同学是“黑马”，为什么是“黑马”呀？难道不是因为他开始积极主动地介入学习吗？对让学生站起来的举动，我想，这是一种无所事事的尴尬，“无事生非”，在录象镜头面前，他不好生非，所以尴尬。这样避免这种尴尬呢？我们可以反过来想一想，坐着的学生会不会有这种尴尬？如果让他们听的时候， 读的时候，都能有更加明确的任务，好不好好一点？你也可以试一试。

让我们再次用掌声了向两位老师表示谢意和敬意，谢谢她们！（掌声）

尾声：教师们在想什么

   下午围绕上午的议课活动进行交流。通过问卷发现，有将近一半的“旁观者”认为A、B两位老师接受这种讨论课的方式，有70％左右的人愿意提供这种课，有约95％的研讨者喜欢这种讨论方式。

    对于这种议课方式，老师们认为，A老师接受，B老师不容易接受。这种情况与估计的差不多，因为对A老师的课，针对理念的讨论成分更多，涉及对教师行为的批评少一些。一位老师说“不接受”的理由是：“就像你说的，人的本性要自我保护，在遇到批评时，将首先形成防御心理。”另外一位老师也认为献课者不接受，但他认为：“事后相信这两位老师会从中受益匪浅。评课过程中，为自己辩解是可以理解的。没有想法的交流就不会有全方位的成长。”

    还有一部分教师表示，可以有条件地接受。这表明，目的确定以后，手段的选择、情境的营造非常重要。一位老师说：“在我的教学成长中，我经历过这样的讨论，只是场面没有这样大。”

    另一位老师说：“尽管有些“残酷”，但却容易使人进步，我喜欢。”

这次议课活动，我不敢过多放手，向她们提出了反思的问题，但答案主要由我提供，两位老师的谈话并不充分，对话的特征也不十分明显。由此想来，理想的议课活动环境也许是学校，同时，加强事前的交流和沟通，促进彼此理解和信任是提高对话质量的基础。

（作者单位: 成都教育学院副教授）