教学管理的意义追寻

管季超0712

             教学管理的意义追寻
作者：柳夕浪     来源：《中小学管理》   


        聚焦质量
    质量是教学管理工作的基点，是学校生存的基础和前提条件。正是从这一意义上，人们将教学质量视作学校的生命，质量管理也就成了学校教学管理的焦点。
    教学质量是一个不容易准确表达与测量的概念。有人讲，教育服务的产品不是学生，而是课程。[1] 如果这一观点能够成立的话，那么教学质量就集中表现为学校课程满足学生成长需要的程度，在学生的品德、智力、体力等方面的发展中所起的作用。问题在于课程质量如何衡量？它满足学生成长需要的效用如何衡量？在实践操作层面上，讨论教学质量，总是回避不了学生学业成绩指标。胡森在《论教育质量》一文中指出：“当讨论教育质量时，人们期望学校给学生带来的变化，不仅仅局限在认知领域。人们期望学校有助于学生形成某些行为和态度，使学生能恰当欣赏民族文化，行为受道德和审美的价值观指导，从而成为负责的、合作的、参与的和独立的公民。”[2] 这表面上是对把学生学业成绩作为学校教学质量的唯一指标的现象的批判，实则道出了教学质量的基本内涵。如果说“质量即顾客满意”[3]的话，那么，教学质量首先必须在学业成绩方面让学生、家长和社会满意。当然，不能局限于用学生学业成绩、尤其不能简单地依据考试成绩给学校排名。在基础教育质量标准上，还要关注合格率、巩固率、按时毕业率，以学生原有发展水平作基准的增值，在校生对学校生活的满意度，毕业生在后续学习、工作、生活方面的适应性等。世界著名大学排名将“学校招生标准之宽严”作为重要指标之一，[4] 招生状况直接反映出学生、家长和社会对学校的满意度。
    一些质量评估方案所列举的指标还包括学生学业成就赖以形成的教师工作质量，如备课、上课、作业布置与批改情况等，这实际上是一个质量管理的手段与方式问题，即质量保障措施问题。关于这一问题有3种基本方式：[5] 第一，以结果检验质量，对产品质量进行检验。在教育领域，常常遵循“教考分离”的原则，进行学业成绩评定。这种“事后检验”，无法在教学过程中起到及时调整、补救的作用，即使问题被发现了，该问题也已对学生成长带来了难以挽回的影响。于是有了第二种方式，以过程调控质量。不仅明确教育质量目标，而且严明教学过程标准，对教学过程的每个环节进行质量把关，将质量视为一种持续性的改进过程。这种质量管理方式所强调的是关于质量改进过程的外在监督，教师往往处于被监控地位，被动地接受考核，因此这种方式同样有不足之处。第三，以文化孕育质量，让每个教职工都树立明确的质量意识，领悟质量标准，对质量目标作出承诺，付诸行动，自觉规范自己的教学过程，并对自己的行动结果负责，从而孕育出我们所期望的教学质量。
    质量是立校之本，但管理者不能仅满足于对质量的追求，尤其是不能仅满足于学生考试成绩的提升。因为在追求质量的同时，我们还要考虑投入，这就涉及效能问题。
    关注效能
    效能是个关系范畴，它反映了达到一定质量目标的成本比，即效能=质量÷投入。合理地利用有限的教学资源，以最少的投入获得最大的收益，这正是效能准则所强调的。班级授课制便是不满足于个别教学的低效，追求高效教学的结果。尽管班级授课制有着种种弊端，关于班级授课制的改革也层出不穷，但是学校至今不肯轻易放弃这一经济有效的教学组织制度。
    为了研究班级人数与学生成绩之间的关系，美国田纳西州政府出资于上个世纪80年代进行了一项随机实验。79所学校的11600名小学生被随机分配到小班（13人～17人）、普通班（22人～26人）和配有一个全时教师助手的普通班（22人～26人）。实验结果表明：（1）小班的学生成绩高于两种普通班。（2）小班的益处对少数民族学生来说要大得多。（3）小班的学生在四年级时回到普通班后，他们的优势仍然存在，这种优势也体现在他们的高考成绩上。尽管小班的益处很多，但田纳西州政府却决定不在本州实行小班级授课，[6] 因为小班的投入很大。在教学质量达到基本要求之后，我们是不是应当更多地考虑如何减少投入、节约成本，而不是不惜一切代价，靠所谓的“题海战役”、“人海战役”等，去追求所谓的优质、高质呢？在教学质量问题上，在学生的学业成绩上，是不是今天一定要比昨天好，明天一定要比今天好，追求所谓无止境的发展呢？一些潜能被过度挖掘出来，另一些潜能可能会被压抑；某些方面的超常发展可能是以牺牲其他方面的发展为代价的。效能理念所召唤的是简约性教学、集约型管理、最优化发展，这在粗放型发展阶段、且资源并不丰富的情况下，意义是显而易见的。
    但是，效能是算计的结果，在对效能、效率、效益进行比较时，总是要对投入与产出、成本与质量进行反复度量与核算。结果，教师有可能被异化为技工，复杂性教学过程被简化为模型技术问题，教学结果被异化为一组组可资比较的数据。人的价值、创造力、尊严、自由个性的诉求，生命中那些朝气蓬勃的东西被挤到不显眼的角落，变得可有可无。
    追求人道
    效能固然重要，但教学管理不能止于效能，还应有比它更为重要的人道主义的追求。人面向客观世界的理性思考，有了效能准则；面对主观世界的伦理觉悟，有了人道追求。
    马克思说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去。”[7] 人必须把自己的本性、需要和愿望作为活动的内在尺度，并通过活动，使客观现实成为符合人们内在尺度的对象。人道追求是对“人类幸福、福祉的充分考量和具体实践”，[8] 是对生命独特性的尊重与关怀的过程，它同原本意义上的教育密切相关，是教育教学活动的内在尺度。在古希腊，人道主义、人文主义的核心便是教化。人的本质在于人特有的理性，而这一本质只有通过教化，使灵魂转向对智慧的热爱和对美的追求才能得以实现。教化或教育使人脱离野蛮的状态，成为合乎人性的文明人。如此，“教化”的概念就转化为“人性”的概念，教育也就成了美好人性自然流泻激荡的过程。教学管理对人道的追求，可以看做是原本意义上的教育的回归。
    教学组织与管理问题，说到底乃是人在教学活动中的身份认同与关系定位问题。古代一对一的学徒制，不仅效率低下，而且不承认学生的人格独立，学生对于教师在人格上处于半依附状态。近代以来的班级授课制，与工业生产相适应，反映出标准化、规模化的特征。它认同“人是教育的对象”，但班级授课制中的人是抽象的，是班级学生群体。师生交流具有规范化、面具化、类型化的特征，像演员按剧本规定的程序进行表演，实际上不承认学生个体的独立存在。20世纪以来诞生了灵活多样的教学制度，如小组教学、小队教学、小班化教学、合作学习、网络教学、走班制、学生选课制与学分制等，试图推进与民主社会、知识社会相适应的教学形式的多样综合，在集体教学条件下，关注学生的个性发展，尊重他们的独立人格，提供选择性学习的时空，倡导师生共同学习与成长。尽管这些制度本身并不完善，实现这些制度的历史条件也许还不够成熟，但它们毕竟代表了一种时代潮流，一种教学中的人文关怀走向。
    长期以来，我们习惯于将选择视为个体行为（集体名义的选择是由个体作出的），将个人尤其是组织领袖作为道德责任主体。组员只是齿轮系统中的一员，起传动作用。事实上，组织目标绝非个人目标的简单相加，它有着超越个体的伦理内涵。在组织分工与协作的行为链条上，善恶得以传递与放大，在组织目标与手段的不断置换中，良知道德有可能退隐或丧失，成员在善恶的传递与放大中变得麻木不仁。在升学竞争愈演愈烈的学校中，每个教职工都被安置在班级流水生产线上，各司其职，从事学科范围的知识传递与技能训练，并接受越来越精细的考核管理。大家不再追问教学活动的终极意义何在，丧失了教学目标确立、内容组合、手段方式选择、师生关系处理中的伦理觉醒与道德感悟，剥夺了学生除学科学习与考试之外的其他一切发展的机会和行动的自由，将所谓“差生”、“弱智生”打入“冷宫”。结果效率越高，升学率愈高，道德良知越来越丧失殆尽，教学组织陷入“恶的旋涡”中难以自拔，面临着前所未有的伦理困境。这是我们特别强调教学组织与管理的人道追求的缘由所在。
    质量是安身立命之根基，但有质量并非一定有效能，而有效能并非一定符合人道准则。质量、效能、人道是教学管理的三个不同层次的境界追求。人生存在天地之间，生活在人与人之间，生长在心灵世界里，相应地也就有了人与物、人与人、人与自己的问题。人与自己的问题即面向主观世界的伦理觉醒问题，它远比人与物、人与人的问题复杂，因为后者可以适当分离，冷静观察，而前者无法分离，必须依靠自身的体认来把握。我们在追求质量与效能的同时，时刻都不应该忘记追问，它们是否符合人伦底线要求。而追求人道也并不与追求质量和效能相冲突，相反地，它能使人们在自觉、自愿的基础上追求质量和效能。



    参考文献：


    [1]郑杰，没有办不好的学校[M]，上海：华东师范大学出版社，2008.
    [2]托斯坦·胡森（著），施良方（译），论教育质量[J]，华东师范大学学报（教育科学版），1987，（3）.
    [3][5]杨全印，孙稼麟，学校文化研究[M]，北京：教育科学出版社，2005.
    [4]韩学平，世界100著名大学排行榜[M]，北京：中国经济出版社，1994.
    [6]国家研究理事会（著），曹晓南，等（译），教育的科学研究[M]，北京：北京教育出版社，2006.
    [7]黄楠森，等，人学词典[Z]，北京：中国国际广播出版社，1990.
    [8]雷蒙·威廉斯（著），刘建基（译），关键词：文化与社会的词汇[M]，北京：生活·读书·新知三联书店，2005.


    《中小学管理》2009.3