八十年前的中学国文教育之争（陈平原）

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八十年前的中学国文教育之争（陈平原）

我以为，更值得推荐的，当属梁氏另外两个容易被忽视的见解。一是强调中学生需要培养欣赏美文的能力，“但中学目的在养成常识，不在养成专门文学家，所以他的国文教材，当以应用文为主而美文为附”。一是主张“学文以学叙事文为最要”，但不应该从小说入手。所谓“有名的史家或叙事文大家，大抵不会做小说；而叙事文的技术，绝非从小说可以学得来”，或许说得过于绝对，但强调叙事文的写作训练，主要在于观察生活与整理资料，而不是驰骋想象力，却是个值得注意的思路。 　 　大约两个月前，收藏家程道德教授给我看了装裱好的八页梁启超手稿，后面有文物鉴定专家史树青先生的跋，称“此梁任公先生手书清华学校讲稿也。……任公此文写于民国十四年任教时，谓学生作文不拘文白，亦先生生平为文主张也”。因术业有专攻，史先生跋语中间部分的铺陈有失误；至于断此乃梁启超手书，我是信服的。除了纸张及书风，我更看重文稿的内容，并认定这方面的考辨更有价值。八纸文稿背后，隐含着一段现代思想文化史上引人注目的故事，其所涉及的中学国文教育，时至今日仍是个棘手的难题。前几年的中学语文教学之争，放在历史上看，乃是其流风余韵。 　 　以下先谈这八页手稿，考定其写作时间及机缘，努力回到当初争辩的现场，最后再引出此话题的现实意义。这里发表的整理本，由程道德教授提供，我只是在文字方面略加订正；至于专业研究所需的影印本，将刊于北大二十世纪中国文化研究中心主持的《现代中国》第三辑（湖北教育出版社，2002）。 　 　文稿写在“清华学校用笺”上，第一页还圈着“接笔记稿”四字；页数有两套系统，一是汉字的一至八，一是阿拉伯数字的26至33。此细节提醒我们，这不是完整的文章，必须考出其来龙去脉，方能准确理解梁启超的思路。 　　梁启超1925年起出任清华学校研究院国学门导师，这点世人皆知。故一见八行笺上有“清华学校用笺”字样，史先生当即断言：“任公此文写于民国十四年任教时。”但依我的看法，此文的写作时间应提前，很可能撰于1922年的秋冬之际，地点是南京的东南大学。 　　单从用笺本身，其实无法判定此文的写作时间；因梁氏之使用清华用笺，早在出任清华国学院导师十年以前。1914年冬天，梁启超辞币制局总裁职，假馆于北京西郊清华学校，著《欧洲战役史论》；1920年春天欧游归来，梁启超更是多次在清华学校讲学。而据丁文江、赵丰田编《梁启超年谱长编》（上海人民出版社，1983），1922年春天，“先生在清华学校讲学”；四月起则辗转于北京、天津、济南、南京、上海、南通等地，为各学校及社会团体做专题演讲。其中，在南开大学、东南大学暑期学校所作的系列讲演，均以“中学以上作文教学法”为题。 　　       这两次系列讲演，恰好都有文章传世，拿来与这回发现的八页手稿相对照，很容易发现三者之间互相勾连。八张文稿所表达的主要意见，与1936年上海中华书局出版的《饮冰室合集?专集》第十五册《作文教学法》，以及1925年上海中华书局出版的《（梁任公先生讲）中学以上作文教学法》，有很多相近或相通处，但又明显有所区别，很像是对前两者的补充说明。 　 　《作文教学法》初刊《改造》4卷9号时，题为《中学以上作文教学法》（全文共12节，此处只刊9节）。此号《改造》明显脱期，不可能像其标明的那样，出版于1922年5月15日。梁启超喜欢在演讲中插入本地风光，所谓“例如作一篇南开暑期学校记”云云，可以帮助我们确定《改造》版《中学以上作文教学法》的写作时间。1922年7月24日梁氏《与佛苏吾兄书》，提及其在南开暑期学校的讲学任务7月29日方才完成，“而弟现时预备讲义夜以继日”，更是证明讲稿不可能在此之前发表。 　 　《（梁任公先生讲）中学以上作文教学法》中有四处提到东南大学或南师附中，不难判断，此乃1922年8月梁启超在东南大学暑期学校的讲演。这一点，因笔记者卫士生、束世?序言交代得很清楚，学界早已了如指掌。这两个讲稿大不一样，一是自己撰写，一是他人笔录。判别讲演者有无现成讲稿，只看论述的语气以及使用的资料，也能猜个八九不离。关于后者，梁启超曾说登台前没有准备，那是有点夸大其辞；但手头没有现成讲稿，却是真的。天津讲演的稿子已经交给《改造》杂志，南京的讲演于是多有发挥，也多凭记忆。两次讲演“中学以上作文教学法”，大的思路是一致的。不过，后者明显旁枝逸出，峰回路转，成了新的著述。梁氏允许其单独刊行，不无道理。 　　讲演者的现场发挥，到了整理成文时，常常需要改头换面，或者严加约束。因脱口而出的妙语，现场效果很好，可换一个场合，很可能不合时宜。说者无心，“读者”有意，说不定会引起不必要的纠纷。尤其是新旧文化论争正烈之际，梁启超跑到《学衡》派的大本营来谈论文言与白话，无论如何表态，都会得罪人。随便讲讲还可以，一旦落实为文字，不能不有所顾忌。这也是梁启超犹豫再三，没有马上答应笔记者刊行讲稿的要求，而是称需要修改乃至重写的缘故。 　 　在东南大学暑期学校讲演“中学以上作文教学法”时，梁启超围绕文言与白话，将南北两大学的论争拉扯进来： 　　我主张高小以下讲白话文，中学以上讲文言文，有时参讲白话文。做的时候文言白话随意。以为“辞达而已”，文之好坏，和白话文言无关。现在南北二大学，为文言白话生意见；我以为文章但看内容，只要能达，不拘文言白话，万不可有主奴之见。（梁任公讲演、卫士生等笔记：《中学以上作文教学法》53页） 　 　如此“严守中立”，“不拘文言白话”，估计北京大学与东南大学的先生们都不领情。但此时此地做如此表态，梁启超主要针对的，并非明显处守势的《学衡》诸君，而是风头正健的新文化人。 　　      当笔记者提出将此讲稿公开刊行时，梁启超在回信中单挑国文教学中的“文白之争”，再次表明自己的态度： 　 　中学作文，文言白话都可；至于教授国文，我主张仍教文言文。因为文言文有几千年的历史，有许多很好的文字，教的人很容易选得。白话文还没有试验的十分完好，《水浒》、《红楼》固然是好的；但要整部的看，拆下来便不成片段。（参见卫士生、束世?：《〈中学以上作文教学法〉序言一》） 　　这段话必须与任公先生发表在《改造》4卷9号上的《中学以上作文教学法》对照阅读，方能明白其真实的意旨。后者第一节上有一关键性的注释，值得抄录： 　　有人主张拿几部有名的小说当教材。我认为不妥。因为教授国文的目的，虽不必讲什么“因文见道”，也应该令学生连带著得一点别的智识，和别的科学互相补助。像那纯文学的作品，《水浒》《红楼》之类，除了打算当文学家的人，没有研究之必要。此其一。要领略他文章妙处，非全部通读不可。如此庞大的卷帙，实不适学堂教科之用。此其二。体裁单纯，不彀教授举例。此其三。 　　         这里所说的“有人”，明显指的是胡适。因为此前两年，胡适撰《中学国文的教授》，其中提及“国语文的教材与教授法”，第一要点便是“看小说”： 　　看二十部以上，五十部以下的白话小说。例如《水浒》、《红楼梦》、《西游记》、《儒林外史》、《镜花缘》、《七侠五义》、《二十年目睹之怪现状》、《恨海》、《九命奇冤》、《文明小史》、《官场现形记》、《老残游记》、《侠隐记》、《续侠隐记》等等。此外有好的短篇白话小说，也可以选读。 　 　单看这段话以及梁启超的反驳，你会觉得胡适未免太过分，将一己推崇“白话文学”的主张，贯彻到千百万中学生的阅读中。让学生们整天抱着《水浒》、《红楼》，就能学好国文？其实，问题没那么严重。胡适“假定的中学国文课程”，五分之三学古文，五分之二学国语、文法、演说、作文等（《中学国文教学法》）。只不过其以章回小说作为中学国文教材的主张更具冲击力，故引起极为广泛的关注。 　 　就在梁启超在东南大学讲演前后不久，胡适就此问题重新阐释。据《胡适的日记》，7月6日上午“在寓作《再论中学国文的教授》”，下午四时在山东省议会讲演；8月17日“整理在济南的演说辞，重做了二千字”。这篇刊于1922年8月27日《晨报副刊》的《再论中学的国文教学》，日后收入《胡适文存二集》。在这则由讲演改写的文章中，胡适对前说做了若干修正，最关键的是以下两点。首先，贬低古文教学：“三四年前普通见解总是愁白话文没有材料可教。现在我们才知道白话文还有一些材料可用，到是古文竟没有相当的教材可用。”不是古人没留下好东西，而是“古书现在还不曾经过一番相当的整理”，故学生无法自修。一方面为自家提倡的“整理国故”做铺垫，另一方面也是为了强调白话文大有可教。其次，关于国语文教材，前三部分按兵不动，增加了第四部分“古白话文学选本”：“依时代编纂，约自唐代的诗，词，语录起，至晚清为止。”将“选本”与“史著”结合起来，使得大学教授的专深研究与中小学教员的课堂教学相钩连，此乃胡适等新文化人获得成功的重要保证。就在这则《再论中学的国文教学》中，有一段十分有趣的插曲。为了说明“吾道不孤”，胡适引证了黎锦熙的意见： 　　这次本社年会国语国文教学分组里，黎锦熙先生提了一个议案，他说：“中学作文仍应以国语文为主，……愿意学习文言文者，虽可听其自由，但只可当作随意科……”，可以做个参考。 　　可读胡适1922年7月5日日记，发现在中华教育改进社第一次年会期间，为黎锦熙的议案，胡适与之“辩论甚烈，几乎伤了感情”。黎锦熙所提“议案主文”为： 　 　现制高小国文科讲读作文均应以国语文为主；中等各校讲读应以文言文为主，作文仍应以国语文为主；新学制国文课程依次类推。黎氏的这一主张，与梁启超的设想十分接近。但这一带有“折中色彩”的主张，受到胡适的坚决抵制；适之先生要求将其修改为：“当小学未能完全实行七年国语教育之时，中等各校国文科讲读作文亦应以国语文为主。”（《胡适的日记》394页，中华书局，1985）这里的差别在于，黎、梁等更多考虑中学教育的特点，以传播知识培养人才为目标；而胡适则担心好不容易取得胜利的白话文，在其立足未稳之时，会被传统的中小学教育架空。 　 　回过头来，讨论所谓的“接笔记稿”，到底接的是谁家的笔记，以及如何接方才“天衣无缝”。卫、束二君撰于1923年11月的《〈中学以上作文教学法〉序言一》称：“这本书是梁任公先生去年在东大暑校讲演的笔记。去年秋梁先生在东大讲学，我们把这篇稿子给他看过，并且告诉他，我们预备刊单行本的意思，他说可以刊的。”先是口头答应，后又改口说准备自己重写，这中间，梁启超必定认真审查过卫、束二君的笔记稿，很可能还动手做了若干修改。只是因工作太忙，加上不久就累倒了，任公先生才没能完成此计划。 　 　任公先生最后还是被笔记者说服，同意刊行此讲义。就在这封写于1924年3月的允许刊行讲义的信件中，梁启超提到最近被邀重讲此课，“我正在要想请两君把笔记稿子寄来当参考品，免得另起炉灶呢”（参见卫士生、束世?：《〈中学以上作文教学法〉序言二》）。既然同意印行，而且要求出版后多寄几份当资料，可以判断回到天津以后的梁启超，手头并无此稿。而如果是书出版后所做的校改，则文稿上不该有“接笔记稿”字样。因此，我判断，最大的可能性是，这八页文稿乃1922年秋冬之际，任公先生在东南大学讲学期间所撰。 　 　现在发现的这两千言，应该是插在关于“中学以上讲文言文”那一段。那是此次讲演最容易引起争议的地方，难怪梁先生格外在意。手稿主要讨论“小说是大学文科里主要的研究品，用作中学教材，无论从那方面看，都无一是处”；结尾处的发挥，尤能见出任公先生的自信与风趣：“你看国内做白话文做得最好的几个人，那一个不是文言文功夫用得狠深的？你怕学生们多读几篇《史记》《汉书》，便变成《镜花缘》里咬文嚼字的‘君子国’吗？不会的。放心罢！”这一补充说明，与收入《饮冰室合集?专集》十五册里的《作文教学法》相同，只不过意思表达得更为显豁，针对性也更强。或许正因如此，梁启超觉得在充分论证之前，不便公开发表，免得与胡适等新文化人发生激烈的冲撞。 　 　其实，在1920及1930年代，关于写好白话是否需要有文言根底的争论，发生过不只一次，而且争论双方都是现代中国文化界举足轻重的人物。比如，朱光潜十分欣赏周作人的文体试验，1926年撰《〈雨天的书〉》，给予大力表彰。文章特别提醒读者： 　　想做好白语文，读若干上品的文言文或且十分必要。现在白话文作者当推胡适之、吴稚晖、周作人、鲁迅诸先生，而这几位先生的白话文都有得力于古文的处所（他们自己也许不承认）。 　　未见同是新文化运动主将的胡适、周作人对此说发表异议，只有敏感的鲁迅不只“不承认”，还将此番言论与复古思潮联系起来，称此乃“新文艺的试行自杀”。在《写在〈坟〉后面》中，鲁迅批评“青年作者又在古文，诗词中摘些好看而难懂的字面，作为变戏法的手巾，来装满自己的作品”。自认为“从旧垒中来，情形看得较为分明，反戈一击，易制强敌的死命”，鲁迅因此坚持“青年少读，或者简直不读中国书”的说法，而且说，这是“用许多苦痛换来的真话，决不是聊且快意，或什么玩笑，愤激之辞”。不谈思想，单以文章论，鲁迅也主张“博采口语”，而不是阅读古书（《写在〈坟〉后面》）。 　 　1934年，也就是朱光潜发表《〈雨天的书〉》并受到鲁迅严厉批评的八年后，章太炎在纵论“白话与文言之关系”时，称“以此知白话意义不全，有时仍不得不用文言也”；“白话中藏古语甚多，如小学不通，白话如何能好？”（《白话与文言之关系》）此语同样招来白话文提倡者的批评，鲁迅也对其师之“把他所专长的小学，用得范围太广大了”表示不以为然（《名人和名言》）。鲁迅等新文化人之所以如此敏感，有文体学方面的考虑，但更主要的，还是基于思想史意义上的反复古。 　　随着时光的流逝，文言白话之争变得越来越遥远，以至逐渐被学者和大众所遗忘。可仔细倾听，你依然能够发现不少隐约的回音。只不过这回更多的是梁启超、朱光潜的意见，而不是胡适或者鲁迅的声音。不见得认定白话文写得好者，文言文功夫必深；但中学语文教育之注重文言文，却是不争的事实。除了文革十年，这一主流意见似乎没有受到太多的挑战。一直到去年第五、六期的《粤海风》上，方才有中学是否需要教学文言的争辩。挑战者称，“古代汉语已经失去了工具效应”，而文言文在中学语文教材中“所占篇幅为三分之一”，为了避免“浪费孩子的青春和民族的智力投入”，不如干脆放弃（摩罗《请文言文退出基础教育》）。紧接着发表的两则商榷文章，呼吁“勿做汉语的不肖传人”者（王晓华《勿做汉语的不肖传人》），用心良苦，可语调过于悲愤；至于主张“应该退出的是现代汉语文章”（蒋寅《应该退出的是现代汉语文章》），则有点“对着干”的味道。 　 　贯穿整个二十世纪的“文白之争”，折射出整个中国思想文化界的波澜起伏。此类论争，容易引起研究者的极大兴趣，并被迅速纳入已经定型的“宏大叙事”中。正因为此话题“关系重大”，人们往往更看好高瞻远瞩者，比如像胡适、鲁迅那样着眼于整个思想文化潮流。至于章太炎、梁启超、朱光潜之兼顾文字改革、中学教育或文体实验，则因其稍嫌专业化，而不怎么被社会大众理解，也不怎么受研究者欣赏。 　　如何调适中学语文课里的文言与白话，作为一种迫在眉睫的教育实践，其实是需要认真对待的。相对来说，此类时尚话题，容易引起史家的注意；而我以为，更值得推荐的，当属梁氏另外两个容易被忽视的见解。一是强调中学生需要培养欣赏美文的能力，“但中学目的在养成常识，不在养成专门文学家，所以他的国文教材，当以应用文为主而美文为附”。一是主张“学文以学叙事文为最要”，但不应该从小说入手。所谓“有名的史家或叙事文大家，大抵不会做小说；而叙事文的技术，绝非从小说可以学得来”，或许说得过于绝对，但强调叙事文的写作训练，主要在于观察生活与整理资料，而不是驰骋想象力，却是个值得注意的思路。只要对前几年中学语文教学的争辩略有了解，或者对目前散文写作之趋向于虚构有所反省，当能明白我为何关注梁启超的这两段话。 　　斗换星移，物是人非，八十年前的老古董，不可能成为今人前进的路标；但作为晚清重要的思想家与文体家，梁启超的思考，还是值得我们认真品味。只是有一点必须提醒：讨论任公先生后期的文体意识与教育观念，必须将《中国韵文里头所表现的情感》（1922）、《要籍解题及其读法》（1923）、《国学入门书要目及其读法》（1923）等，以及其在各大学的诸多讲演考虑在内，方能有比较通达的见解。2002年7月10－18日于京北西三旗

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语文教育史研习新得
清风徐来
通过近一段时间的研习，我对语文教育史有了一些新的感受，或者说有了比较明朗的方向，这个方向将指引我后段的研习。总的来说是一段时期，两个人物，三种方法。
    语文教育史要重点关注一个时期即20世纪前期，模糊地说民国时期也可。20世纪前期的语文教育研究之所以重要，主要原因有：
一、            这一时期的语文教育非常活跃，从语文课程设置到语文教材编制，再到教法（包括识字、阅读、写作）的研讨，各个层面都有人在研究。这一时期的语文教育研究期刊也办得相当好，现在看来完全具有超越时空的水平，主要有《国文月刊》《教育杂志》《中华教育界》《东方》。北京师范大学图书馆和国家图书馆均有完整的收藏，可惜深圳很难看到。
二、            这一期是一些学术大家在研究语文教育，这一点迄今为止仍无法超越。黎锦熙、梁启超、胡适、蔡元培、叶圣陶、沈仲九、朱自清等等，他们中有的是作家，有的是出版家、有的是哲学家，有的是教育家，有的有良好的国学功底，有的有西学背景，这真是难得的研究氛围，也许是空前绝后了。解放后到20世纪末基本上没有大学者参与语文教育的研究，直到1997年大讨论开始才有一些知名学者参加进来，到现在也就是温儒敏、钱理群、方智范、童庆炳等寥寥几人而已。
三、            这一时期特殊还在于它处于一个社会转型期和变革期。从一定意义上作为社会晴雨表的语文和语文教育，最能反映出其中的微妙。更重要的是语文教育从传统走向现代的变革中，这段时期是一个节点，它引领了现代化，也接续了真正的传统和民族化。再往后就是传统的日渐异化。
两个人是黎锦熙、梁启超。
黎锦熙曾三任北京师范的校长，是著名语言学家、教育家和语文教育家，对语文教育研究独到精深。可惜人们对他的思想没有系统的发掘整理，有人说他的语文教育思想是同时代最先进的，有些看法甚至与新课标的理念很相近。1996年出个一本有关黎锦熙语文教育的文集，有少数学者提及或做一些零星的研究。黎锦熙语文教育思想值得深入研究。
    我以前很少把梁启超与语文教育联系起来，最近随着文献资料的丰富和阅读的深入，才发现他在语文教育方面的贡献大着呢！在这方共面他与胡适有过一场争论，正是在争论中，梁启超阐述了自己的观念。胡适更重文学教育，梁的观点更具实践性，我甚至觉得他的很多看法可以解决新课改中出现的问题。梁启超没有专门的语文教育论著，他的这方面的看法散见于他的学术著作和其他文章中，有些甚至都没发表。北京大学陈平原教授在2002年发现一篇梁启超佚稿，一读很有价值。黎、梁二人的语文教育思想确有研究价值。
三种方法：概念分析、变迁史、实证研究。

从去年到今年，我特别关注研究方法的学习。还没有学到家但是个人特别感兴趣的有石中英教授总结的概念分析法，语文教育研究中变迁史法、和温、郑两位老师大力倡导正在践行的语文研究中实证法。石中英认为教育学研究中概念分析的主要类型与路径：概念的日常用法分析、概念的定义分析、概念的词源分析、概念的隐喻分析、概念的跨文化分析、概念的条件分析。把变迁史作为一种研究方法的说法不太严密，姑且称之。在语文教育研究中最先用这种方法据说是日本的一位学者，研究鲁迅的《故乡》，其后有一位大学老师在《中国现代文学研究丛刊》上发表《<背影>的教学史》,最近有人教社的张华娟老师的《<兰亭集序>的在教材中编辑史》（大意）。温儒敏老师早就主张语文教育要进行扎实的调查研究和科学分析，要用社会学的方法进行统计分析找出语文中稳定部分，郑老师从哈佛回来后研究的路向也转到实证了，比如小学三、四年级作文用字研究，小学生的错别字研究，小学生作文主题研究，都是在大量调查统计基础上的研究，很基础，研究出来对教材的编写和教学会起到很大作用，真正的教学科学化。

    这就是我最近的想法。

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关于中国语文教育史的分期问题

我国的语文教育源远流长，语文教育的研究不断深入，尤其是改革开放以来，研究成果迭出，形势令人振奋。但是，对于语文教育历史的研究，长期以来，成果极少，可谓凤毛麟角。80年代以前，除了张志公先生的《传统语文教育初探》，其他突出成果则鲜有所闻。 鉴于这种情形，许多有识之士主张对语文教育史进行系统的深入的研究。朱绍禹先生一再呼吁：研究语文教育，还必须研究历史，“通过对变化历程的了解，认清现状和把握未来趋势”。顾黄初先生也主张，革新的同时，“对传统，要进行深刻的反思”。在许多研究工作者的推动下，20世纪90年代以来，语文教育史的研究开始有了深入，而且取得了突破性的进展。代表性的成果有《中国现代语文教育发展史》（陈必祥主编）、《中国语文教育史纲》（张隆华主编）、《现代语文教育史札记》（顾黄初著）、《二十世纪前期中国语文教育论集》（顾黄初、李杏保编）、《二十世纪后期中国语文教育论集》（顾黄初、李杏保编）、《中国古代语文教育史》（张隆华、曾仲珊著）、《中国现代语文教育史》（李杏保、顾黄初著）、《语文教学法漫论·历史借鉴篇》（曹洪顺著）等。 近十多年来我国语文教育史的研究不断深入是有目共睹的。但是，许多成果在分期问题上有着不小的分歧，却是不可否认的事实。 迄今为止，在语文教育史的分期问题上，较有代表性的意见先后就有六种—— 第一种以叶苍岑主编的《中学语文教学通论》为代表，将中学语文教育史分为三个时期：“五四”以前的传统语文教学期为第一时期，“五四”以后建国以前为第二时期，建国以来的语文教改期为第三时期。 第二种以陈必祥主编的《语文教育发展史》为代表，将清末语文单独设科前定为古代语文教育期，之后到“五四”运动前为近代语文教育期，“五四”运动后为现代语文教育期。 第三种以陈学法主编的《语文教育学》为代表，将语文教育史分为四个时期：1840年鸦片战争前为古代语文教育期，鸦片战争至“五四”运动前为近代语文教育期，“五四”运动至建国前为现代语文教育期，建国以后为当代语文教育期。 第四种以顾黄初著《现代语文教育史札记》为代表，以清末语文独立设科为界线，将语文教育史分为传统语文教育和现代语文教育两大时期，现代语文教育期又以新中国诞生为界线，分为前后两期，其中建国前发展期又以辛亥革命和1932年课程标准颁布为界分为三个时期。 第五种以张隆华主编的《中国语文教育史纲》为代表，以鸦片战争前为古代语文教育期，鸦片战争至新中国诞生前为近代语文教育期，解放后为现代语文教育期。 第六种以曹洪顺、冯守仲主编的《语文教育学》为代表，将1904年语文独立设科前定为传统语文教育期，之后至新中国诞生前为现代语文教育期，建国以来为当代语文教育期。 上述分期法各不相同，六家中，将古代（传统）语文教育期的迄止界线定在鸦片战争时期的有二家，定在清末语文独立设科时的有三家，定在“五四”运动时期的有一家；将现代语文教育期的起始界线定在清末语文独立设科时的有一家，定在“五四”运动时期的有二家，定在新中国诞生的有四家；近代语文教育的分期则六家皆不相同。所有这些分期法中，以通史分期为主要依据的有三家；某段分期按通史，某段分期按语文教育自身发展轨迹的有一家；分期中较多考虑到语文教育自身发展特点的有二家。可见在分期问题上各家意见并不一致，可谓五花八门，众说纷纭。 然而，研究历史，必先涉及分期问题。分期问题乃是概括和揭示事物发展历史基本规律的重要课题，分期正确与否是对历史的研究成熟与否的重要标志，分期更是深入研究历史的基础。分期不正确，或者不统一，就不易把握整个历史过程的走向和轨迹，既影响研究的深入，又会引起教学上的混乱。因此，在研究伊始，很有必要对分期原则进行一番讨论。 首先，我们认为，分期必须遵循“自身规律”原则。任何事物的发展，都有其自身的特殊规律，忽视这种自身规律，就无法把握事物的本质。有人认为，任何一种社会现象或任何一门学科的发展，无不在一定的社会政治历史条件下进行，语文教育也是在社会历史的发展中发展的，因此可以一律按照通史分期。然而，这样的分期除了成为通史的注解和演绎，更因缺乏语文教育本身的个性，无法揭示事物的本质，因而很难为人们所接受。语文教育史隶属于社会发展史而不等于社会发展史，它既不是通史、革命斗争史，也不同于科技发展史或文学史。语文教育史之所以是语文教育史，就因为它是反映语文教育自身发展规律的历史。因此在分期时，必须充分考察语文教育自身的个性。以清末语文独立设科为例，这一事实的产生虽非社会政治的重大转折点，但它对于语文教育的发展却具有划时代的意义，是语文教育发展史上的一个重要标志，无疑应确认为语文教育史上一个重要历史时期的开端。 同时，分期应符合“社会关联”原则。我们强调自身规律性，与强调语文教育与社会的关联性是并不矛盾的。社会上任何事物自身发展的规律都是在整个社会的发展之中形成的，离开社会发展单纯寻求某一事物的自身规律，既不全面，也不可能。因此，确定语文教育的历史分期，应当在整个社会的宏观发展史中寻找自身的特殊规律，做到既维护学科尊严及自身个性，又符合社会发展的基本规律。应当说，这两者在多数情况下是一致的。例如，1919年的“五四”运动既是反帝反封建的政治运动，又是反帝反封建的文化运动，它对于语文教育的影响十分深远，因此可以而且应当作为语文教育史上的分界线之一；又如1949年新中国诞生，从此国语和国文合称为语文，语文教育进入了一个新的时期，因此它理所当然地成为语文教育史上的一个里程碑；再如1978年党的十一届三中全会，它开创了社会主义新时期，也带来了语文教改的新气象，因此它也应是语文教育史上的一个重要分界线。 第三，分期应掌握“注重特征”原则。作为历史上的一个发展阶段，每一时期还应有其相对的独立性，否则分期就毫无意义。这就要求作为发展阶段上的每一时期，都应有其鲜明的特征，这种特征，正是区别于其他时期的真正个性，是之所以成为某一时期的根本原因。例如，语文独立设科前后两个时期的语文教育情况就有着明显的区别，如果说此前是古文教育期，那么此后则应是文学设科期；“五四”运动前后两个时期语文教育的内容和形式就有着重大的变化，如果说此前是文学设科期，那么此后则成为国语国文期；新中国诞生前后两个时期语文教育的内容和方法也有着质的差异，如果说此前是国语国文期，那么此后则应是语文定名期。 此外，分期还应遵从“远粗近细”原则。我国的语文教育历史悠久，要对远古漫长的语文教育历史进行细致分期，既不可能，也无必要。因此，在划分时期时不能要求每一时期的时间跨度绝对相等或勉强近似。而应当从实际出发，采取远粗近细的办法。例如，古代的经验是需要借鉴的，但就我们的现有认识而言，对于古代漫长岁月的语文教育，诸如言文教育和古文教育的情形掌握不多，也未发现更多实质性的变化，尤其因为语文独立设科乃是近代的事，所以对于古代语文教育的分期，至少今天应允许稍粗；相对而言，产生在现代和近代的历史经验则正是我们需要借鉴的最切近的教材，加上我们对于近现代的语文教育占有材料较多，分期就不妨稍细。当然，为了有利于清醒地把握历史的脉搏与走向，不致于陷入纠缠细枝末节的迷途，产生烦琐哲学的倾向，分期也不是越细越好。研究历史是为了指导今天，不论如何分期，都应更好地为今天提供有益的借鉴。从现有条件看，如果将古代和近代语文教育史各分为两个时期，将现代语文教育史分为三个时期，每一时期再理出若干阶段，似较适当。假如分得过粗，则过于笼统，不得要领；若分得过细，则内容繁杂，头绪紊乱，也不利于教学。从这个意义上说，“远粗近细”原则，也可以说是“便利教学”原则。 本着上述原则，本书试对语文教育史分期如下。 第一步，可把整个语文教育史划分为古代语文教育期、近代语文教育期、现代语文教育期三大时期： ——从文字产生至1904年语文独立设科前为古代语文教育期。这一时期既没有独立的语文教育，也没有语文这一学科的名称，渗透在文化教育活动中的古代“语文”教育只是一种尚未成熟的前语文教育。 ——从语文独立设科至1949年新中国诞生为近代语文教育期。这一时期语文学科的前身文学科开始设立，真正的学科意义上的近代语文教育从此开始。 ——从新中国诞生至今为现代语文教育期。这一时期把过去的国语国文合称为语文，语文科的教育任务逐渐明确，通过不断改革，现代语文教育出现了空前的新气象。 第二步，可将各大时期再划分为不同的发展阶段： ——古代语文教育期包括言文教育期和古文教育期。其中从文字产生至奴隶社会中期为言文教育期，这一时期人类社会结合劳动和生活所进行的言语和文字的教育还不是严格意义上的语文教育。从奴隶社会中期至语文独立设科前为古文教育期，这一时期进行的内容广泛的古文教育是语文独立设科的酝酿和准备。 ——近代语文教育期包括文学设科期和国语国文期。其中从语文独立设科开始至“五四”运动前为文学设科期，这一时期开设了文学科，但学的仍多是文言。从“五四”运动至新中国诞生为国语国文期，这一时期的语文教育受新思潮的影响，有了很大的改进，国语国文课中的白话文大量增加。 ——现代语文教育期包括语文定名期、语文波折期和语文革新期。其中从新中国诞生至1958年“大跃进”前为语文定名期，这一时期语文学科开始定名，教学目标明确，语文教育质量逐步提高。从“大跃进”至党的十一届三中全会前为语文波折期，这一时期由于政治运动不断，特别是在“文化大革命”十年浩劫中，语文教育泛化为政治运动的工具，受到很大的破坏。从党的十一届三中全会至今为语文革新期，这一时期通过拨乱反正，深化改革，语文教育从社会需要和人的发展需要出发，在培养学生语文素质方面发挥了越来越大的作用，形成了大语文教育的良好趋势，走上了健康发展的轨道。 以上分期可列表说明如下： 　　　　　　　　　　┌言文教育期：文 字 产 生® 奴隶社会中期 　　　古代语文教育期┤ 　　　　　　　　　　└古文教育期：奴隶社会中期® 语文独立设科 　　　　　　　　　　┌文学设科期：语文独立设科®“五四”运动 　　　近代语文教育期┤ 　　　　　　　　　　└国语国文期：“五四”运动® 新 中 国 诞 生 　　　　　　　　　　┌语文定名期：新 中 国 诞 生®“大 跃 进” 　　　　　　　　　　∣ 　　　现代语文教育期┤语文波折期：“大 跃 进”® 十一届三中全会 　　　　　　　　　　∣ 　　　　　　　　　　└语文革新期：十一届三中全会® 这样分期，与上述六种代表性的分期法均有不同，相比之下，与顾黄初、曹洪顺等先生的分法较为接近。各种分期之间的异同则可从下列附表中看出（附表《中国语文教育发展史分期比较》见下页）。 当然，历史研究中的分期不应该是绝对的，各个历史阶段间的动态演进和各个时期之间的内在联系则是必然的。认真地划分语文教育的历史时期，目的是为了正确地把握语文教育的历史面貌，从发展规律的本质上了解和借鉴语文教育的历史经验，更好地指导今天和今后的语文教育。正因为如此，我们希望在统一分期认识的基础上，系统地研究我国语文教育的历史，推动语文教育改革与研究的不断深入。

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关于民国教材的一些思考——以《开明国文讲义为例》

李晟

《开明国文讲义》是开明书店于民国23年，也就是公元1934年出版的一套中学语文教材。这部书的编写初衷是供给当时有志于学习并提高自己国文水平的青少年自学使用的。我在通读了这部书之后，觉得只要能够认真自学，精读此书之后，学习者的语文程度应该能够不亚于现在中学毕业的水平，甚至有过之而无不及。学习者在读懂选文的基础之上，通过此书还能够学会阅读与写作的一般方法，知道语法和修辞的常识，及对中国文学史有了大致的了解。
这本是开明国文讲义，是中国现代语文教育开创者的扛鼎之作，是二十世纪最富生命力的语文读物经典。在社会各界重新审视、热烈探讨中学语文教育的今天，重新审视这部《开明国文讲义》极富现实意义。中学语文教师可以从中领悟如何选用适合中学生阅读的作品，如何培养中学生对语文特别是文学的鉴赏力；更重要的广大青少年读者，尤其是在校中学生可以藉此开阔视野，活跃思路。从而在各种不同场合自如地展示自己的阅读和写作才能。并且，现今教育新课改正施行得如火如荼，这部《开明国文讲义》对今天新教材的编写者具有着很深远的指导意义
给我留下印象最深的也是本书在编排的格式上的独具匠心，《开明国文讲义》分为文选、文话、文法三个部分，文选是编者精选的一些大家名家的经典选文，培养学生从小就阅读经典，学习经典的好习惯；文话是类似现在的对各种文体与文学常识的介绍，用深入浅出的语言配合上由前面选文中抽取出的具体例子，让学生不至于对枯燥无味的理论失去兴趣，又能起到事半功倍的学习效果；文法是对于白话文和古文中的语法现象的剖析与解释，在已经通读了文选中的经典例文，并对例文的大意已有所掌握的基础之上，通过一些生动鲜活的实例，让本身了无生趣的语法知识变得易于掌握；另外，《开明国文讲义》还会在每一个学习阶段之后附上一些习题，侧重于引导学生思考，拓展学生实际应用能力，凸显了教材编写者对于语文工具性性质的清晰认识。以上的编排很能体现编写者们的良苦用心。
《开明国文讲义》对于今天教材的借鉴意义，我认为，在于以下的几点：
一，           这部讲义里的文章的选录，第一、二两册注重的是文章的类别和写作的技巧，第三册则注重在文学史方面的了解，通体阅读之后，就可以得到关于国文科的全部知识。这样的编排能够使得学习者在对具体的选文和抽象的文学语法常识已有所了然的情况下，再去阅读与文学史相关的知识，有事半功倍的效果。我们现今的语文教材编写不应过多地侧重于去单纯宣讲文选史的知识，如脱离的具体的文本，文学史无异于空中楼阁，对学生的语文素质与文学欣赏能力的提高无实际意义上的帮助。《开明国文讲义》将文学史的知识放于整部书的最后，实在为神来之笔，在对每一时代具体文本有了深入了解之后，再对文学史做一个全方位的概括介绍，具有提纲挈领之效。
二，           每篇选文的后面都附有解题、作者传略以及词语解释。解题述说那篇文章的来历和其他相关的事项；作者传略述说作者的生平；词语解释解明文章里的难词、难句。在阅读选文的时候，顺次地看这些后附的部分，就可以充分理解，毫无缺憾。现今教材直接将这些内容附于文章内容的下面，这一来自然方便了学生参看，但是也减少了学生细细体味文章内容与思考其中难点的机会，两种方式各有利弊，望现今的编写者借鉴参考。
三，           在第一、二册里，每隔开四篇选文有一篇文话，用谈话式的体裁，述说关于文章的写作、欣赏种种方面的项目，比较起寻常的“读书法”“作文法”来，又活泼，又精密，读了自然会发生兴味，得到实益。在第三册里，每隔开三篇选文有一篇文学史话，注重文学时代和社会背景，并不琐屑地作对于文家和文篇的述叙，不像一般文学史那样枯燥呆板，读了自然会穷源知委，明了大概。文话，文学史话又和选文互相照应：前者阐发后者，后者印证前者。参合起来看，所得当然更多。
四，           在第一、二两册里，每隔开几篇选文有一篇关于文法的讲话。文法完了之后，接着讲修辞。这两部分注重理解和实用，竭力避免机械术语和过细的分析，务使学生修习之后，对于语言，文字的规律具有扼要的概念，并且养成正确地，精当地表达的习惯；不仅学生能够通过文法和修辞的讲解对语文实际应用方面加深了理解，而且也帮助学生在对整体文章架构上有了清晰的认识，间接地提高了学生的审美欣赏能力。这些都是对学生基本的语文素质的养成具有深刻而重要的意义。
五，           文话，文法等的后面附着练习题目，有的是属于测验性质的，有的是待学生自己去发展思考能力的，逐一练习过后，不但对于选文和讲话可以有进一步的理解，并且可以左右逢源，发现独自的心得。
六，           文学史话的设计编排与文选中的选文的顺序一致，学习者在对照阅读下能够更好地把握更为抽象的知识：一，诗经与楚辞；二，汉赋的发达及其流变；三，六朝的骈文与乐府；四，印度文化的输入与中世纪文艺思潮；五，唐代的律诗与古文；六，宋词与语录；七，北曲与南词；八，小说的起源与发展；九，八股文与小品文；十，近代戏剧的通俗化；十一，西洋文学的传来；十二，文学革命。编排者按照时序，抽取每一时代最具代表性的文学形式，结合文学中的实例，对三册书的学习做了一个提纲挈领式的总结，帮助学生梳理了对中国文学发展脉络的认识。
但是本书略显不足的地方是在对外国文学的介绍上略显不足，可能由于时代方面的局限，也可能是当时华夏正统与蛮夷之邦的观念作祟的结果。仅有的选文是：《察变》（《天演论》导言一）赫胥黎著，严复译；《李迫大梦》（选自《拊掌录》）欧文著，林纾译；《稚匠述递事六》（选自《天方夜谭》奚若译）。在当时西学东渐的大背景下，不利于学生进一步的开阔视野。