教学研究的转型及其课题[z]

管季超0712

教学研究的转型及其课题[z]

2008-02-26

一、两种教学研究：“定型化”研究与“情境化”研究 (一)“形式化”教学理论的独断与“定型化”教学研究 近代以来的教学研究，随着教育理论的发展而产生了形形色色的研究样式和方法论。卢梭率先明确地提出了“发现儿童”的口号。卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔等近代教学论的巨匠们都关注不同于成人的儿童的存在，展开了从儿童出发的教育思潮和理论。近代教学论是以植物成长作为人的发展模式，立足于自然成长的连续发展原理的。现代教学论则对这种“自然教育”的无原则信仰持一种怀疑和批判的态度。正如瑞士动物学家波特曼指出的：“儿童的生活在母胎中就已经立足于‘历史法则’了。就是说，儿童不是自然成长的，而是借助教育的作用，儿童的‘自然’才得以开花、发展的”。因此，现代教学论的课题就在于，如何借助外部的教育影响来引发儿童自身的自主性活动，从而实现儿童自身真正内在的发展。就是说，如何把来自“外部”的指导，转化、发展为来自“内部”的能动的活动，具体地从实践上探讨其内容、过程、方法、组织，便成为现代教学论的课题。 如果说，卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔主张人类的心智是由种种的能力、机能、活动组成的，从有机体的活动产生感觉、认知。那么，赫尔巴特恰恰相反，他认为一切人类的心智都是从表象和经验开始，心智作用和经验内容是区分不了的。作为现代教育学之父的赫尔巴特在其《普通教育学》中集中阐述了他的教学理论。他主张，教学的终极目的在于陶冶品性，教学的直接目的在于培养儿童的兴趣。兴趣是有意识地把握和理解思考的对象的内在动力，而借助儿童真正的兴趣，不仅获得了知识，也发展了儿童的意志，并且能够使其运用知识于实践之中。赫尔巴特研究了如何从现象的直观所得之知识(感性知识)上升到科学知识阶段的问题。就是说，他把裴斯泰洛齐未能充分探讨的“从直观到观念、从观念到思维”的过渡经历了哪些阶段，作为教学论的中心课题。赫尔巴特的“五阶段教学法”强调了课堂教学方法的重要性，从而对教学的现场产生了莫大的影响，极大地促进了教学法的发展。尤其是针对历来的单纯依赖于教材的机械记忆的教学，提出了立足于心理学的教学法，给现场的教学赋予一定的规范，这就是它的功绩。 然而，在推进赫尔巴特教学理论之际，尽管援用了思辨式实践哲学和心理学，但并没有进入教育现场的实证方向，因此，赫尔巴特用认识过程的图式来表征人类的心智过程，从形式阶段直接演绎为跟教师的教学方法准则挂钩的教学阶段论。从而，也凸显了教学研究中把教师的“主导性”原理与儿童的“自主性”原理视为不可调和的二律背反的认知状态。这样，“赫尔巴特学派阉割了赫尔巴特的教学论思想----为教学方法奠定科学之基础----的精髓，导致了赫尔巴特的教学阶段论走向抽象化、形式化的独断”。此后的许多教学研究都是追寻“定型化”的教学研究，即“学习”被矮化为一个技术化、程序化的训练过程，教学研究所瞄准的是，旨在有效教学方法的技术发现和“定型化”。这是指教育目的、教学目标、教学内容和教科书、教材之类的目的与内容都事先规定好了，并以此为前提进而把教学的方法与步骤加以“定型化”，然后习得这些方法和步骤的研究。 从19世纪赫尔巴特教学阶段论的推广到20世纪60年代“程序教学”的流行，都是瞄准教学方式的开发，旨在编制详尽的教学程序，借以保障每一个教师都能取得一定效果的研究。这种教学研究不是旨在更好的教学创造，而是拘泥于有限目标的日常操作。这种日常操作程序的研究无论对于学生的成长还是教师的成长，都没有什么帮助。作为一种追寻“仪式化”和“定型化”的教学研究，这是一种技术主义、工具主义的“见物不见人”的颠倒了的现象。在这里，既不关注儿童的学习具有怎样的意义，存在怎样的问题，也不关注教师的选择能力和判断能力的发展，教学能力的发展不能不受到限制和退化。 在日本，随着《学制》发布所标志的近代教育制度的诞生，教学方法的近代化成为实施的重点。从外国特别是美国引进了班级编制、校规和教科书的内容以及教学的方法。在那里，所谓“近代化”即“西欧化”。寺子屋和藩学、私塾等同近世教育机构的学习方式是不相容的，被引进的方法不过是邯郸学步式地得到推广而已。东京大学稻垣忠彦教授在回顾《学制》百年之际时指出：“日本的文化传统同新的外来文化是格格不入的。因此，新的教学方法不是内在形成而是被移植的，是以速成方法得以普及的。这种引进如此反反复复，每当裴斯泰洛齐主义、赫尔巴特主义等新的教育理论和教学法被引进之际，它们原有的思想内涵黯然失色，只是作为一种方式、步骤加以吸收而得以推广罢了。这种教学方法的定型化，在明治13年(1880年)以后同实施的教育目的、教育内容的国家规制结合起来了。目的、内容是预先设定好的，以此为前提，方法是定型化的。定型化极大地规制了教师实践的自由与创造”。 一味追求“定型化”也是我国教学研究的习俗，而我国长期以来“应试教育”的环境为“定型化”教学研究提供了肥沃的土壤。为什么这样说呢?大体可列举如下理由：第一，外在性的因素。诸如教学技术的科学化、“应试教育”的压力、僵硬的行政命令式的研修等。这是一种制度性、外在性的因素。第二，内在性的因素。尽管历来的教学研究都注重儿童的学习过程，但尚未找到能够充分地表述儿童学习现象的概念和言说。这是教学研究本身所隐含的内在性的因素。一方面是在学校现场尽管能够贴近儿童，却是充斥着描述外显状态(诸如“精力集中”、“用词贴切”之类)的充满含混性的言说；另一方面是教育心理学、学习心理学的强调学科知识系统的“客观性”、“系统性”的话语系统远离了教师的实践经验及其言说。而人们期待着教学论、教学法学科或许可以发挥沟通理论与实践的桥梁作用，而且确实也作出了努力，然而，对抗上述因素的教学研究的力量，并没有得到充分的发挥，实在难以作出肯定的评价。 (二)教学研究转型的契机与“情境化”教学研究 毫无疑问，教学研究在作为专家的教师教学实践能力的形成上占有举足轻重的地位。教学的技术和艺术乃是达成教育目的之手段的体系，它是借助教师的教学技能得以具体化的。这就要求每一个教师锤炼切合教学目的的实践能力；要求通过教学技能的探讨和基于这种研究的理论建构；要求贯穿着这种技能与理论的教育思想的形成。可以说，教学的研究，就是在研究方法，支撑研究方法的理论，以及贯穿这种理论的教育思潮相统一的背景下展开的。 我国的教师教育课程多年来受苏联凯洛夫教育学思想的影响，突出“老三门”----教育学、心理学、教学法。这种课程结构强调的是教学原理的具体应用和教学方法的研究。这样，教学研究关注的焦点是教师对课堂的绝对控制和教学阶段(教学环节)的过细预设，归根结底是以教学的“定型化”研究为特征的。进入20世纪70年代，西方教育研究范式的转换带来了课程与教学研究领域的空前拓展，教学研究领域也“走出了仅作为教育心理学之应用学科的狭隘领域，开始运用多学科的话语来解读教学的无尽意义”。90年代以来，随着东西方课程与教学理论的对话平台的搭建，从教学研究的外部带来了化解这种“定型化”弊端的教育思潮和概念框架，也为我国教学研究的转型带来了新的视野和新的方法论。 其一，“建构主义”(constructionism，con--structivism)。准确地说是社会建构主义。古典心理学的“学习”概念并不适合教学这样一种合作情境的描述，我们却可以汲取认知心理学的概念，用来描述教师和学生从事知识建构的教学活动。建构主义思潮可以追溯到康德以来覆盖了人文社会科学的诸多哲学家和思想家的思潮，而直接影响教学研究的是经由认知心理学发展起来的社会建构主义。通过沃茨等人的社会文化研究，引进了维果茨基的工具媒介的观点。借助这种研究，发现所谓的“学习”，是人们共同拥有工具而从事的合作活动，“情境”、“工具”之类的概念受到关注。这个观点对于教学研究产生了巨大影响。历来的教学研究尽管重视了基于对话的学习过程，但是，用来描述的概念装置极其简陋。“情境”与“工具”的概念则可以作为这种描述框架而发挥巨大的作用。这就是说，社会建构主义为我们提供了解读学习过程的新观点。在社会建构主义看来，人的知识是动态发展的，是内在建构的，是以社会与文化的方式为中介的。学习者是在人际互动中，借助社会性协商来进行知识的社会建构的。教学活动不是教师向学生机械地“单向传递知识，，而是在跟教师与同学之间的相互作用和周边社会文化系统的影响之中，聚焦学生自身的“内在逻辑发生变化”和学生所处的周边情境的活动。因此，教学在本质上不是一个技术化、定型化的训练过程，而是一个学习者靠教师“实践智慧”的引导，展开对话和修炼的过程。 其二，“言说分析”(discourseanalysis)。准确地说是基于社会学、生态学和文化人类学的研究的课堂“言说分析”。作为“建构对象的陈述体系”的“言说”，在教学研究中非但不能弃之不顾，而且是必须牢牢把握的。在课堂里，学生不是单纯的被动体或是反应器，而是主动地解释、主动地行动的存在。关注每一个学生的体验，关注师生互动的过程和各自解释问题的视角，特别是关注主体同客体互动之中的真实状态，比如，如何接纳对方的想法并加以解释，等等。这种“交互主体的适应”的视点，对于课堂言说的分析是有效的。教学研究的言说分析和民族学方法是指接近学校课堂教学这一多元文化的研究，旨在揭示教学活动或是学习活动背后存在哪些显性的和隐性的相互作用，这些相互作用又处于怎样的结构和规范之中的，即把活动的当事人不可视的东西加以可视化。概括说来，课堂言说分析是锤炼教师在具体的教学情境中的选择和判断能力的教学研究。这是一种围绕“为什么而教，为什么用这个教材教，为什么用这个方法教，这种教学对于儿童具有什么意义”而展开的教学研究。在这里，是探讨具体教学情境中每一个教师的实践，探讨这些实践对于儿童具有什么意义的研究。 教学的活动是受历史制约的存在。从狭义上说，它是教育的一定历史发展阶段的产物，从广义上说，它是同社会整体的历史发展息息相关的。教学，并不是能够超越时代、同社会隔绝的存在，它是背负着历史而展开的。同时，教学不仅是背负着历史的存在，也是同“未来的历史”紧紧关联的存在。因为，教学归根结底是为培育未来社会的新人服务的。然而，现场的教学实践和教学研究不能不直接地受到教师的儿童观、教学观的制约。这样，可以说，教学是受社会历史制约的存在，但更直接的是受教师的儿童观、教学观制约的存在。教学实践的变革要靠教师教学观念的改造和研究方法论的创新，而拓展研究方法、处理好量化研究与质的研究的关系，则是冲破“定型化”教学研究的格局所需要的。现象学、生态学的分析之所以受到推崇是因为它们基于“回到事实本身”、“让事实本身说话”的态度，借助现象本身的纯粹描述，把行为主义舍去的有助于理解儿童内心世界的表情、志向、情感的描述摆在了首位。这是别的研究所缺乏的。如果说，经验科学的研究一般是经历“假设一验证”的步骤来揭示一般性法则的，那么，不同于经验科学的研究的解释学研究方法，则是通过教学实践及其文献的批判性解读，寻求实践的理论化，特别是借助优秀教学实践纪录的分析揭示其所隐含的内在意义乃至抽取教学的一般法则的。这种研究的价值不容忽视。 二、教学研究的转型：矢量与课题 (一)教学研究转型的矢量 20世纪90年代末，出现了“学习共同体”与“反思性实践家”这两个概念。它们作为冲击“定型化”研究的矢量，开辟了教学研究的新的平台。 “学习共同体”的理论与实践是从20世纪90年代开始在世界各地兴盛起来的。“学习共同体”的构想是针对近代以来学校教育脱离社会生活，学习成为被动的、划一的、个人主义式学习的弊端，旨在恢复学习的社会意义和合作性格而展开的教育理论。“学习共同体”的原点难以断定，但极其贴近的理论，就是美国教育心理学家布朗等学者在1997年开始倡导的“学习者共同体”(communitiesoflearners)。他们起初从事提高阅读能力的"Ni惠教学法”(reciprocalteaching)研究，后来汲取了社会文化研究的视点和社会建构主义的理论，从而形成儿童合作学习的“学习者共同体”。在“学习共同体”中每一个人的学习借助彼此之间的交流是必不可少的条件。“学习共同体”不仅是儿童学习成长的场所，也是教师专业发展的场所，这是社区的家长和居民参与学习的场所。这就是说，在以学校为中心并同所在社区相互合作的“整个公共空间”里一切的教育创造，均属“学习共同体”的范畴。“学习共同体”理论也是学校改革的哲学。 “反思性实践家”(reflectivepractitioner)是近年来支撑教学研究的最重要的概念。舍恩根据建筑师、精神分析专家等的研究，关注这样一个事实：现代的专家在复杂的社会情境中直面混沌的、不确定的复杂情境中难题的解决。他们的实践与认识的特征在于，同问题情境的对话，靠经验培育起来的非概念化的“默会知识”，以此为基础展开的“活动过程的反思”。这样，针对基于“工具理性”的“技术熟练者”而提出了“反思性实践家”的概念。教师的工作是一种自律性的专业。“教师是借助依存于情境的不安定的实践中跟情境的对话来行使职务”。从反思性实践的立场看，“教学的实践不是靠一般的技术原理的运用能够奏效的，教学的研究也不是靠抽取教学经验上升为一般化的技术原理所能奏效的”。作为反思性实践家的教师比之作为技术熟练者的教师，能够投身于更复杂的情境，与儿童在平等的关系之中，寻求文化含义的建构和拥有高度价值之经验的创造；能够与儿童、同事和家长合作，倾注全力去发现并反思这种情境中学习的意义和价值，展开实践反思，分享实践经验，增长实践智慧。借助“反思性实践家”的概念，教师将发现自律性和专业性的职能，恢复自己的尊严和希望。这就是教师的专业化成长与教学改造的基本途径。 “学习共同体”和“反思性实践家”是相辅相成发挥作用的。“学习共同体”的构筑要求把学校重建为自律的专家组织。在“学习共同体”中成长的教师，不仅从自身的反思性实践中得到学习，而且教师彼此之间在尊重各自的自律性和专业性的同时展开合作性学习。所谓“同僚性”(collegiality)更是支撑教学研究的强固概念。“同僚性”的构筑是以教师们一道创造课程、相互观摩教学的校本研修为中心推进的。为了有助于“同僚性”的构筑，学校教学现场的“教学评议”也必须改造。佐藤学指出，“在教学评议中最重要的一点，是不应当形成类似于‘审视’和‘被审视’的单向权力关系。只要存在这种权力关系，在教学研究中彼此之间的相互学习就是不可能的”。而这正是以往教学评议的错误所在。日本教育学家佐藤学根据日本的经验归纳了如下教学评议的原则，值得我们倾听：(1)教学评议的对象不是放在“应当怎样教”上面，而是要放在“学生学到了什么，有哪些薄弱环节”；教学研究的目的不是“创造出色的教授”，而在于“相互学习关系的创造”和“高水准学习的实现”；探讨的中心不是教材的解释和教师的技能，而必须着眼于课堂在每一个学生学习的具体事实。可以说，正是这种省察的细腻性、确凿性身”、“让事实本身说话”的态度，借助现象本身的纯粹描述，把行为主义舍去的有助于理解儿童内心世界的表情、志向、情感的描述摆在了首位。这是别的研究所缺乏的。如果说，经验科学的研究一般是经历“假设一验证”的步骤来揭示一般性法则的，那么，不同于经验科学的研究的解释学研究方法，则是通过教学实践及其文献的批判性解读，寻求实践的理论化，特别是借助优秀教学实践纪录的分析揭示其所隐含的内在意义乃至抽取教学的一般法则的。这种研究的价值不容忽视。 二、教学研究的转型：矢量与课题 (一)教学研究转型的矢量 20世纪90年代末，出现了“学习共同体”与“反思性实践家”这两个概念。它们作为冲击“定型化”研究的矢量，开辟了教学研究的新的平台。 “学习共同体”的理论与实践是从20世纪90年代开始在世界各地兴盛起来的。“学习共同体”的构想是针对近代以来学校教育脱离社会生活，学习成为被动的、划一的、个人主义式学习的弊端，旨在恢复学习的社会意义和合作性格而展开的教育理论。“学习共同体”的原点难以断定，但极其贴近的理论，就是美国教育心理学家布朗等学者在1997年开始倡导的“学习者共同体”(communitiesoflearners)。他们起初从事提高阅读能力的"Ni惠教学法”(reciprocalteaching)研究，后来汲取了社会文化研究的视点和社会建构主义的理论，从而形成儿童合作学习的“学习者共同体”。在“学习共同体”中每一个人的学习借助彼此之间的交流是必不可少的条件。“学习共同体”不仅是儿童学习成长的场所，也是教师专业发展的场所，这是社区的家长和居民参与学习的场所。这就是说，在以学校为中心并同所在社区相互合作的“整个公共空间”里一切的教育创造，均属“学习共同体”的范畴。“学习共同体”理论也是学校改革的哲学。 “反思性实践家”(reflectivepractitioner)是近年来支撑教学研究的最重要的概念。舍恩根据建筑师、精神分析专家等的研究，关注这样一个事实：现代的专家在复杂的社会情境中直面混沌的、不确定的复杂情境中难题的解决。他们的实践与认识的特征在于，同问题情境的对话，靠经验培育起来的非概念化的“默会知识”，以此为基础展开的“活动过程的反思”。这样，针对基于“工具理性”的“技术熟练者”而提出了“反思性实践家”的概念。教师的工作是一种自律性的专业。“教师是借助依存于情境的不安定的实践中跟情境的对话来行使职务”。从反思性实践的立场看，“教学的实践不是靠一般的技术原理的运用能够奏效的，教学的研究也不是靠抽取教学经验上升为一般化的技术原理所能奏效的”。作为反思性实践家的教师比之作为技术熟练者的教师，能够投身于更复杂的情境，与儿童在平等的关系之中，寻求文化含义的建构和拥有高度价值之经验的创造；能够与儿童、同事和家长合作，倾注全力去发现并反思这种情境中学习的意义和价值，展开实践反思，分享实践经验，增长实践智慧。借助“反思性实践家”的概念，教师将发现自律性和专业性的职能，恢复自己的尊严和希望。这就是教师的专业化成长与教学改造的基本途径。 “学习共同体”和“反思性实践家”是相辅相成发挥作用的。“学习共同体”的构筑要求把学校重建为自律的专家组织。在“学习共同体”中成长的教师，不仅从自身的反思性实践中得到学习，而且教师彼此之间在尊重各自的自律性和专业性的同时展开合作性学习。所谓“同僚性”(collegiality)更是支撑教学研究的强固概念。“同僚性”的构筑是以教师们一道创造课程、相互观摩教学的校本研修为中心推进的。为了有助于“同僚性”的构筑，学校教学现场的“教学评议”也必须改造。佐藤学指出，“在教学评议中最重要的一点，是不应当形成类似于‘审视’和‘被审视’的单向权力关系。只要存在这种权力关系，在教学研究中彼此之间的相互学习就是不可能的”。而这正是以往教学评议的错误所在。日本教育学家佐藤学根据日本的经验归纳了如下教学评议的原则，值得我们倾听：(1)教学评议的对象不是放在“应当怎样教”上面，而是要放在“学生学到了什么，有哪些薄弱环节”；教学研究的目的不是“创造出色的教授”，而在于“相互学习关系的创造”和“高水准学习的实现”；探讨的中心不是教材的解释和教师的技能，而必须着眼于课堂在每一个学生学习的具体事实。可以说，正是这种省察的细腻性、确凿性和丰富性，为创造性的教学准备了基础。(2)在教学评议中，观摩者不是“对主讲者提供建议”，而是通过课堂观摩观摩者叙述“学到了什么”，在多样性的叙述中相互学习。在校本研修中要求观摩者的，不是对主讲者的“建议”，而是观摩者自身的学习交流。只有这样，校本研修才能成为每一个教师有魅力的相互学习的场所。(3)在教学评议中应当求得每一个参与者的发言，以实现不为个别人主宰的真正民主的讨论。 (二)教学研究转型的课题 在我国新课程实施中教师以“校本研修”为中心的教学研究，为中小学教师的教学研究注入了无穷的活力，同时，也为我们实现教学研究的转型提供了诸多的启示和不竭的思想动力。 首先，新课程背景下的教学研究，从本质上说，是探求课堂教学转型的研究，即如何从“灌输中心的教学”转型为“对话中心的教学”。传统的教学观念把课堂教学归结为单纯知识的传递，归结为一种“存储行为”，即把知识和真理储存进学生的头脑里，教师越是原原本本地往“容器”里灌输现成的知识，就越是好教师；学生越是温顺地接受被灌输的知识，就越是好学生。这是一种“灌输中心的教学”。这种教学的要害是“只问分数，不管育人”，跟素质教育格格不入。基于“灌输中心的教学”的研究是一种“技术性实践”研究。它的潜台词是，一切教学都存在“有效的科学原理与普遍的技术”，教师只要掌握了具体的教学方法，原原本本地传授了教科书中的知识点，就算完成了教学的任务。巴西教育家保罗.弗莱雷说：“没有对话，就没有交流；没有交流，也就没有真正的教育。”对话教学并不主张教师静态地传授固定的知识，而是要求动态地去接近教学目标。“对话是一种创造性行为。对话不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。”就是说，教师和学生在以教学文本为中介进行沟通和对话的独特情境中，展开活动性学习、合作性学习、反思性学习，从而奠定学生的基础学力，健全学生的人格发展。这就是“对话中心的教学”的本真含义。因此，基于“对话中心的教学”的研究，需要从“技术性实践”研究转型为“反思性实践”研究。 其次，新课程背景下的教学研究，从本质上说，是构筑教师“同僚性”、求得教师角色转型的过程，即教师从“技术熟练者”角色转型为“反思性实践家”角色的过程。课堂只能从内部变革做起。“从内部变革课堂的最大推进力，就在于教师作为专家合作共育的同僚性”。在作为“学习共同体”的学校中，教师自身首先必须从“教的专家”转化为“学的专家”。进而必须在实现每一个学生学习权利的同时，保障每一个教师作为教育专家成长的机会。构筑“同僚性”的“校本研修”在目的、性质、方式上有别于一般的“校本研修”。以往“校本研修”的一般倾向是，在教学之前费心费力精心准备，教学之后马马虎虎收场。这是因为，研究的目的在于追求“好的讲授”，教学方法受“假设一验证”的模型支配。但是，在一节课的课时里采用“假设一验证”的模型是非科学的毫无意义的。应当研究的不是“假设一验证”，而是“事件意义的多样的解释”，是“事件关系的结构性认识”。在以“学习”的创造为目的的教学研究中，绵密地研究课堂事件乃是中心课题。研修的课题应当由每一个教师来设定，应当把校内统一设定的研修课题限制在最少限度内。教师的实践研究应当个性化、多样化，借助教师多样的经验和见识的交流促进每一个教师的角色转型。新课程背景下的教师角色是课程的创造者。这种教师不是“被塑造”，而是“自我塑造”的；这种教师也不是靠排他性竞争，而是靠教师团队的成长，求得自身发展的。 再次，新课程背景下的教学研究，从本质上说，是借助临床研究建构研究者与实践者的新的学习团队和新的合作关系的过程。在这里，他们一起追求共同的目标，一起分享经验、反思教学。这种合作关系囊括了三层含义：(1)持续沟通，这是指研究人员在一定期间里同一线教师形成持续地直接沟通的关系；(2)双向交流，这是指一线教师及其“实践知识”同研究人员及其“理论知识”的双向交流；(3)价值追求，其最终目的是有助于学校形成作为一种教育组织能够解决自身所直面的问题情境的能力，也可以说是“自律性”。根据日本教学研究的案例，确立临床研究的方法论是同教学研究中建构行动研究方法论联系在一起的.教师的行动研究有助于解读课堂的事件与事件之间看不见的关系，探究在这些关系之中发生的事件的涵义和经验的涵义。通过这种行动研究，通过对自身的教育实践的反思，悟出隐藏在实践行为背后的逻辑或者道理，形成每个教师作为实践者的“实践知识”(实践智慧)，而这种“实践智慧”是支撑教师的教学能力----洞察能力、选择能力与判断能力----的基础。 新课程背景下的教学研究，归根结底是一种新的“教师文化”的创造。当前，我国中小学以“校本研修”为中心的教学研究，离理想的境界还有一段距离，真正实现教学研究的转型尚需排除种种干扰。 其一，排除形式主义的公开教学的套路。教学不是“表演”而是一种”对话性实践”。归根结底，每一门学科课程的教学实践都是教师引领学生不断地同新的世界对话、同新的他人对话、同新的自我对话的过程。它是认知实践、社会实践、伦理实践“三位一体”的过程。按照佐藤学的经验，改变教学的三要素是，活动(作业)、合作(小组学习)、表达的共享。通过这三种活动，逐步形成每一个学生新的学习方式。我们需要真真切切、扎扎实实、返朴归真的“切磋性教学”来替代传统的“公开教学”。 其二，排除形而上的学科分类的束缚。如果说，“课程”的概念可以界定为“学校教育中学生经验的总体”，我们就可以用“显性与隐性”的标准来进行分类。那么，所谓“显性课程”就是指课程标准中设置的学科课程，牵涉学科教学与心理辅导两个侧面；所谓“隐性课程”就是指选择、组织、授受正式的知识背后的价值、伦理、规范、信念的体系。这是一种看不见的隐蔽的课程。这里所谓的“看不见”，就是指教师不经意地传递的、学生不经意地、不知不觉地接受的价值观、人生观、世界观。这就是“润物细无声”的作用，一种“无痕”的教育境界。“显性与隐性”的说法不过是一种课程分析的角度的差异，实际上，两者是不可分割的。每一门学科课程都是知识体系(概念体系)、思维方式和价值观念的统一，都存在“显性与隐性”两个侧面。孤立地凭借学科的某种属性而撇开属性之间的关联去进行学科的分类，是一种典型的形而上的观点。 其三，排除经验主义的套路和思维定势。课堂教学受种种条件的制约，是极其情境化的，不可再现的。囿于过去的经验或是照搬别人的经验是无益的。倘若我们不能反思经验，就不能与时俱进，就会造成教师教学研究中的“短路”现象。俄罗斯教育学家打了一个比方说：“总结和不断完善制作煤油灯的先进经验，是根本不可能导致电灯的出现的。对此需要一种全新的思维和探索方向。况且，科学的价值不仅在于研究正面经验，而且也要研究负面经验。”因此，关键不在于经验本身，而在于从经验中得出的思想。换句话说，单纯的经验积累并不意味着教师的专业成长，教师需要借助教育理论去反思自己的教育实践。 其四，排除分科主义教学的习俗。学校课程是一个整体。每一门学科的教师都需要把自己所教的学科摆到整个课程结构中去认识。美国教育学家波依尔说：基础教育学校的课程，不仅要求学生充分地掌握知识，而且要认识各门学科是如何关联的。最重要的，是初步理解“核心知识”。一方面，各门学科承担着某种“核心知识”，形成独特的学科；另一方面，各门学科之间需要软化学科的界限，不是知识点的堆积，而是知识点的融通，求得各门学科知识的融会贯通，才是我们的学科教学应当追求的境界。 其五，排除个人主义式教师评价的局限。重教师个人竞争、轻教师团队成长的教师评价，不利于教师的专业成长。评价一所学校的重要标尺，要看这个学校是不是形成了教师团队；评价教研组长、优秀教师的重要标尺，不能单纯考察其个人业绩，还要考察他是不是起到了引领的作用。评价每一个教师的专业成长都需要同时兼顾个人发展与集体形成这两个维度。新课程背景下的评价不是排行榜评价，而是发展性评价：为了每一个教师的成长的评价；为了造就特色教师、特色课堂、特色学校的评价；为了形成一种超越学科、超越教室、超越学校的、同整个社会乃至整个世界息息相通的研究共同体的评价。这种评价，事实上就是在创造一个崭新的“教师文化”。