吴泓老师十年教改感悟辑录

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吴泓老师十年教改感悟辑录


    ●“想得明白”才能“做的明白”，“改变自己”才能“解放自己”。
    ●做任何事情都有难度，关键在于老师是否愿意去做，能否坚持去做。简单事，重复做，就能在做中积累经验教训；总结了经验教训继续前行就有可能越做越好。“罗马不是在一个白天建成的”。
    ●什么年龄读什么书，什么学段做什么事。高中阶段，应该多去研究精神和思想注入学生灵魂骨髓的方法和过程。所谓思想，就是对现实有真见，对人生有透视，对历史有深知，对宇宙有参悟。
    ●一部作品之所以能成为经典，是因为它们经过了历史的选择，具有典范性，具有永恒意义和普适价值。真正的经典可以丰富人类的心灵，给人以灵魂。阅读经典，学生不仅能获得广博的知识，还能提高他们各方面的语文能力，更能塑造他们人格，确立其情感、态度、价值观。试想一下，一个经常在阅读和沉思中与古今哲人、思想家倾心对话的人，与一个只读明星轶闻和凶杀故事的人，其思想空间和精神境界固然是两个不同的世界。而今天的学校语文教育，就应该摈弃那些非经典之作的语文学习，摈弃那些拦腰斩断、割裂经典、急功近利的“应试阅读”；还要拒绝那些快餐式的所谓的“浅阅读”“悦读”对学生的侵蚀。
    ●语文是一门综合性很强的学科，我的最终目标是学生通过阅读、思考这些材料，生成自己的思考和思想，进而生长出高质量的语言。围绕着“精神和语言共生”这一总目标，文学也好，历史也罢，只要能用的都要拿来为我所用，实行鲁迅的“拿来主义”。
    ●要使表达走出平庸和肤浅，要让思想走向丰盈而深邃，就要在“读”的过程中去不断地思虑、琢磨、判断、追问、质疑、发现……因为“读”什么决定了你“想”什么，“想”什么决定你“说”或者“写”什么；“说”“写”的质量取决于你“阅读”的质量，“说”“写”的高度取决于你“思想”的深度。
    ●经典阅读，专题研究，读写一体，言意互转，精神和言语共生。
    ●“专题”为的是集中，“研究”为的是深入。当一个学生聚焦某个“专题”（或一个人物，或一部著作，或一段历史，或某个话题），材料不断积累，认识逐步加深，体验点点汇聚，思想层层积淀，分解化合，发酵蒸馏，就会凝结成一种对社会、人生独一无二的个体认识，即精神、思想层面的东西；就会去陈言而留真意，除粗秽而存精气，就能做到由博返约，厚积薄发。
    ●就学生个体掌握和运用语言的过程而言，语文学习就是一个“就言而得意”到“据意而择言”的过程，一个通过言语世界的学习和拓展达到精神世界的深邃和丰盈的过程，进而言之，就是“精神和言语共生”的过程。它既不是“二元对立”“非此即彼”或“二项对立，以一项为主导”，也不是“两者统一”，简单地重叠相加，而是双向共生，言意互转。一句话，“精神和言语共生”的“共生性”才是语文学科的特性。
    ●其实，任何学科的学习，都需要独立思考并生成自己的思想和见解。不同的是，语文学科或者说语言学习，其主要的任务是——通过生成思想来生长出高质量的语言，以形成自己高质量的语言系统。
    ●高中阶段的语文学习需要达成的“最基本的目标”是：高一年级由“感悟”发展到“思辨”，此为高中的初级阶段；高二年级由“思辨”发展到“研究”，此为高中的高级阶段（即为学生进入大学深造打下自主学习，自主研究的基础）。不然，进入大学后我们的很多学生便“找不着北”。
    ●如果说从小学到初中阶段，是从“言语”这一面切入，从言语技能的学习去领悟作品的思想、精神、意蕴，培育学生积极健康的情感态度，即侧重于先技后道、由技悟道，更多地体现语言的工具性；那么，高中阶段的语文学习，则要从“精神”这一面切入，把价值观的锻造、精神家园的构建放在首位，必须先道（精神、思想层面）后技（技巧、技能层面），由道悟技，以道御技，即由“形而上”至“形而下”，更多地体现语言的本体性。
    ●所谓语文学习的“常态”，阅读，应该是全面的、自觉自悟自主自愿的；思考，应该是深入的富有挑战性的；表达，应该是自由的淋漓痛快的。做，应该是自己愿意做、需要做而非外界强逼做、做给他人观赏或夸耀的。这就是语文学习的“常态”。
    ●我所“需要”做的就是把学生引导到一个知识丰饶、精神丰沛的、很美好的“芳草地”，让他主动“吃草”，主动吸收最精华的东西。吸收困难一点的，我扶一下，推一把。至于怎么吃草，千万别管，也管不了，我只要立在一旁，表示我的“惊喜、膜拜与感动”就够了。
    ●我们从来都不用“树木”“森林”“江流”“湖海”这样比喻来形容我们的课程，我们喜欢说“老师要有一桶水，才能给学生一碗水”。我们没有把学生带入那“丰硕美丽”茫茫无际的大森林，我们没有告诉学生那“一江春水向东流”的长江或者黄河都有哪些支流汇聚而成，我们只在“一桶水”里折腾、扑腾，多么可怜的“一桶水”和“一碗水”啊！注意了，“一碗水”能有什么格局？能成什么气候啊？
    ●在教育过程中，特别是在新课程改革实施、可以多元化解读作品的今天，作为教师，我们更应该立场坚定、旗帜鲜明地表明自己的褒贬、扬抑、喜恶和爱憎，要让我们的学生——逐渐认识“人”的作用，充分实现“人”的价值，深入理解“人”的真实含义，最后完成人生的“自我塑造”。
    ●作为一名教师，你可以没有多少学问，但你不可以不善良，这是为师者的职业底线。
    ●我们的教育在播散温暖的同时，不应该播散阴冷；我们的教育在种植关爱的同时，不应该种植下怨愤和仇恨。他们在前一段路上被人们所放弃，不应该在我们这一段路上又被我们所放弃……
    ●我们语文教学长期以来耗时低效，不就是老师在课堂上喋喋不休、不断提问并不停地布置大量的课内作业和课外作业吗？而长期如此这般，不仅取不到好的成绩，连学生对知识的热情，对语文的热爱，也会耗费殆尽！君不见，汉家山东二百州，高考之后考生教学楼上扔书本！这是语文教学的悲哀，也是教育的彻底失败！
    ●“先学后教”的核心或重点是我得首先教会我的学生“学会学习”。换句话说，我要给予他们捕鱼的工具和教授他们捕鱼的方法，我要授予他们打猎的猎枪和传授他们狩猎的方法。在这一点上，我们很多的老师是没有耐力和信心——既不相信学生，自己又坚持不下去（生怕自己完不成教学任务），于是，只好年复一年月复一月日复一日赶着时间地去“喂”学生；于是，学生“抢食”的能力逐步退化，最后是功能丧失殆尽，等着你老师来“喂”了。你老师不来“喂”，我就不吃。这我可有深刻体会！
    ●只有教会学生自主学习（自行阅读、独立思考、自由表达），我们的语文教学才会进入一个新天地！
    ●树立危机意识、明确正确的行动目标、努力尝试或践行最后达到自我救赎、自我解放的过程。
    ●在资讯发达的今天，各种教育典型、教学模式先后的登台亮相，反映出教育教学的多元多样的同时也折射出教育教学价值取向（学生观、课程观、实践观等）的迷茫与混乱。该学什么，不该学什么，我们真应该擦亮眼镜，头脑清醒。不然，今天学这个典型，明天学那种模式，最后，你只能像“邯郸学步”，爬着回去了。
    ●真正的教改是让学生真正成为课堂的主体，学习的主人；是尊重每一位学生，每一个个体生命（人生而平等）；是轻负担、高效率且心情愉悦、思维充满了挑战性。
    ●我想，我的专题教学与现在大家说的专题教学不同的大概有三个方面：
    一、不迷信学术权威，走出现行的教材，突破一学期一本语文“教科书”“一本书主义”的藩篱，选入并整合大量的与专题学习相关的、观点不同、见解各异的阅读材料，组合成专题学习课程。在完成语文学习基本任务的基础上，重点培育学生独立思考、敢于质疑并发表自己独到见解的能力和品质，即既见“林”，又识“木”，树木、森林，形成“气候”。
    二、在学习的方式方法上，阅读是学生在阅读，思考是学生在思考，表达是学生在表达。教师不“喂”学生，而是让学生不断地熟悉并熟练使用捕鱼的工具或打猎的猎枪，让学生不断地掌握并反复实践捕鱼或狩猎的方法。一句话，学生是“读字当头”“问字当先”“读思并重”“自读自悟”，真正树立起了“问题意识”、“研究意识”、“批判意识”和“结构意识”（认知结构）。
    三、学生专题学习后的习作所呈现出来的高度、深度和广度。要知道，这些习作不同于那些为应试而编的《优秀作文选》，它不是少数尖子生而是全体学生所表达出来的思维成果，它没经过老师、专家的捉刀加工而全部是学生们自己的反复修改过的原创。而这样的高度、深度和广度，带给学生的是无比的惊喜和成就感。
    ●有人曾问我：你让孩子把精力花到这些与高考没直接关系的地方，会不会影响高考成绩？我认为这个担心过于狭隘，过于急功近利。首先，高中阶段的语文学习任务远不只是高考，还包括对知识的热爱，对自我成长的信心、对生命的珍视以及更乐观的生活态度的树立等等。这对人一生的发展是极其重要的，如果只为了高考而偏废了这一任务，我认为是对学生的不负责，是对学生的极大的不尊重；其次，事实证明，这些“额外的东西”恰恰能够帮助学生更好的完成高考；最后，我的语文教学培养学生的独立思考能力、批判精神、创新精神和公民意识，这正符合当今世界发展的大趋势、大潮流。家长们关心孩子的高考，背后的实质是关心孩子未来生活的质量。一个拥有了独立思考能力、批判精神、创新精神的公民才更有可能在社会的竞争中立于不败之地，才更有可能为社会做出更多的贡献，成为未来社会的精英。
    ●网络是美的，但网络再美也只是一个工具，一个信息时代里我们不可或缺的、使用起来方便、快捷的工具，一个使用之后感觉到能够与人的思维、思想同步的工具。

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吴泓老师十年教改感悟辑录（2）

    ●每一个人的内心深处（包括孩子）都有一种美的呼唤、爱的诉求，都有一种孤独、寂寞的情怀。这是人的天性，关键是“你”要去“唤醒”它，即孩子那沉睡的感觉，唤醒之后又去保护它、提升它。
    ●阅读有计划，有交流，把阅读原作当成一个“点”，把了解一位作家当成一个“面”，给阅读一个广阔的“背景”，这样的阅读才记忆长久、刻骨铭心。不要期待阅读的效果立马可见，记住，你今日播下一粒种子，日后定会发芽、生长、开花、结果，孩子定会成长为一棵不怕狂风暴雨摧折的参天大树。
    ●三年高中语文学习，与其读三百篇选入课本，还不如精读三十本中外的经典著作，或文学，或哲学，或历史，或政治，或经济甚至宗教等。除去假期，一月一本，好好读，细细品，认真想，学会书本教给我们的阅读、思考和表达的方法，使我们的语文能力、素养得以真正提高，这才是有意义的语文学习。
    ●我们今天的语文教学是——学生书读少了，老师课讲多了。
    ●我们与其在那坐而论道或者愤世嫉俗，还不如行动起来，改变点什么。当你还在喋喋不休的时候，我早已经不知道跑到多远的地方去了。
    ●十年来，我时时感觉到应试的威压，可我内心深处总有一种声音存在：你一千次地把我的头摁下去，我又一千次地把头昂起来！
    ●应试教育是可怕的，可你又不得不应付它。怎么办呢？肯定不是向它投降缴械。曾经看到网友留言，转录如下：“教育科研在于改变人，再去改变课堂，改变人的思维，情感，价值观。这些宏观的东西变化了，微观层面的课堂变化也是显而易见的，而且这种变化是本源性的，创造性的，不是缝缝补补。”于是，我改变自己，改变我的课堂，改变我们课堂的学习内容和学习方式，这种变化告诉我和我的学生——真正的语文学习是不怕考试的！
    ●年轻的时候，只知道在教学方法上“改革”，以为那就是“教改”。十年的专题教学实践，才知道是我们的课程容量不够——阅读容量不够，思维强度不够……在不断增加、改变“课程内容”的同时，我才意识到我不能再讲得太多了，我得把时间还给学生了，于是，我就不得不“以学生为主体”，因为完成这么大容量的学习内容是要给学生时间的。当学生大量的阅读、思考和表达在很多时候、很多方面都远远超过我时，我就不得不放弃原先拥有的所谓“知识者”的地位而和学生一道阅读、一道思考，自然，师生平等的意识就不得不产生了。所以说，教改教改，其核心在于课改。当符合学生成长规律的课改进行到一定的阶段，教改中遭遇的一切疑惑和不解都会迎刃而解。
    ●生命真的很神圣！很多时候我都会对我的学生说起：在这大千世界茫茫人海里，你们的父母相遇了，在“那一刻”，有了你们——有了你，而不是他或者她——你们说说，这是不是很神奇，很神圣！幼小的生命带给了你们父母多少期待和希望呢！？你们长大了，上学了，父母像是把一件世间最最珍爱的宝贝小心翼翼担惊受怕地交到学校老师的手里，他们多么希望孩子在学校能遇上自己生命中的恩人。其实，教育具体到了细节就是教师的一个个具体而微的教育行为。遇上了一个懂教育（通人性）的老师，是我们孩子一生的幸运；遇上了一个不懂教育却以为自己很懂教育的人，对孩子而言，说是一场灾难，也不为过。
    愿我能时时警醒自己：多倾听孩子（学生）的声音，从他们的需要出发，引领他们去做他们愿意做的事。
    ●为什么总有一些人追捧和热衷“准军事化管理”或者“军事化管理”或者“全封闭管理”这样的一些教育管理模式？我想从行为学和心理学角度来考量不外乎两点：
    第一，整齐划一、步调一致、统一指挥、统一行动……比丰富多彩、个性张扬、自由意志、独立思考……管理起来当然要容易得多，省心得多。
    第二，整齐划一、步调一致、统一指挥、统一行动……可以给“统治者”带来快感，满足一种征服的欲望。
    他们是不会去理会“孩子是充满了灵性、神性”“让每一位学生的名字都充满神圣和庄严”这样的话的。他们哪管什么教育不教育（是“教训”吧）？他们要的只是立竿见影的效果，他们眼中和心里是找不到“人”字的！
    ●我常自问：什么是“读写听说”？让学生把“读”看作与作者心灵的对话，让学生把“写”看成对读者心灵的述说，聆“听”自然的箫声，悟“说”人生的旅程。这就是“读写听说”。
    ●其实，有些课只需要学生静静地坐着，从教师的讲授中接受信息，有些课要求学生完成指定任务，还有一些课要求学生讨论、辩论。形式随内容随目标而有所变化，犯不着每节课都来一点合作、讨论。合作学习的前提是自主学习，只有把自主学习做得扎实、充分、到位，你的学生在“合作学习”时才会大放异彩。
    ●难道关注多元化的、情境化的理解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见，教师就不能表达或者提出自己的观点或看法了？
    难道倡导自主、合作、探究的学习方式，特别要重视探究的学习方式，教师就不能进行接受性学习，强调讲授、背诵、记忆和语言的积累了？
    难道关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，教师就不能够主动地预设客观外在的教学目标和制定客观的教学计划了？
    ……
    其实，这些困惑与冲突，首先在于我们缺乏兼容并包的理性，其次是源于我们内心的焦虑和浮躁——我们不愿意花上更多的时间去思考并实践各种课程理论研究的成果，似乎新的就一定要替代旧的，殊不知，新的就是从旧的发展而来的，它们彼此顾盼牵连、相融共生，而你只有置身其中，切实践行，方能感受其“整合”之妙。
    ●教师要教会学生自主学习。你总不能带着学生到水边（知识也是海洋）把学生往水里一推就啥也不管，那样，不淹死人才怪？你要到水里去，教会学生游泳，要告诉学生什么是蛙泳、什么是蝶泳、什么是自由泳。你要示范，你要手把手地教，你要告诉这样做的方法、道理、好处……
    有人说，语文是不用教的。说，你看，那些读书多的学生，语文成绩就是好！而语文学科的教学，人人都敢评几句，语文教师也无尽感叹：前世杀了人，今生教语文。如此说来，我们的孩子还到学校来干什么？要你语文老师做什么？白领工资，尸位素餐？
    ●一直以来，我们孜孜以求的“怎么读”的几篇几段、几招几式究竟意义何在？无穷无尽的语文练习题对学生语文能力及素养的形成或培养究竟意味着什么？我们理所当然地认为的语文学习（如内容单元序列化、方法程序技术化的单元教学、单篇教学、语感训练等等）就真的是这样的吗？这样的学习，学生终生与经典无缘（即便有，不是“蜻蜓点水”就是“拦腰斩断”）所付出的代价是什么，我们考虑过吗？学生宝贵时光的耗尽，对知识热情的递减，对自我成长信心的丧失，对生命的漠视以及对美好情感细腻体验的日渐流失等等，我们关注到了吗？当求诸近而不得反求诸远，不断地、任意地向“外”延伸时，我们是否认真想过，中学生的语文学习其外延就真的与生活的外延相等？（注意：语文学习不是文艺创作）语文学习到底应该是一种怎样的情形？或者说语文学习的“常态”到底应该是一种怎样的状态？学生的语文能力及素养究竟是怎么样形成或培养的？体现语文能力及素养的核心价值究竟是什么？语文学习或者说人类认识自然、了解社会、掌握规律的学习本来就是“研究性”的，凭什么非要把学习分之为“研究性”和“非研究性”的？语文学习“读什么”（一说“教学内容”）是以“知识中心”为取向，还是以“情感、态度、价值观”为取向？换言之，知识、技能的习得与思想、精神的铸就，在不同的年龄阶段，到底哪一个更重要？是偏重前者还是后者？如果二者不能偏废，它们之间的作用、关系、地位、时段到底应该怎样确立？一本经典历史小册子与历史教科书的对照阅读、思考和表达，向我们昭示的究竟是什么？为什么学生就非得学习有关部门规定的出版社统一编写的“教科书”？这样规定的学习内容，其“知识假设、价值追求、伦理信念”的依据何在？纵观今日，面对无数的“韩寒们”“郭敬明们”“80后”“90后”们阅读与写作的崛起，我们有多少理由还死死抱住“一本书主义”的传统不放？一学期一本的语文“教科书”能在多大程度上完成我们语文教育的使命？教育是“慢”的艺术，我们不断地强调我们所认为的大容量、快节奏、高效率，是否会违背学生学习的认知规律进而走向教育的反面，成为非人道、非人性的“反教育”呢？语文到底是什么？
    ●我认为，我们的语文教育、教学乃至于科研，教师在行动上应该作出适当的调整与纠偏，行动准则应以以下三种“意识”为出发点：
    1、树立“生命意识”。因为生命具有惟一性，敬畏生命是教育的伦理起点，也是教育的价值归依。认识到这一点，才能真正意义上了解并满足人在各个不同时期的“需要”，才是真正意义上的“面向全体学生”。这是“为什么教”的出发点。
    2、树立“课程意识”。课程即“跑道”即“过程”，即“知”转化为“能”“识”的时间经历。课程意识就要求我们建构不同学段，学生能力、素养、素质所构成的“言意”文本系统序列。这是“教什么”的出发点。
    3、树立“课型意识”。即探索不同的“言意”学习内容所应采取的不同的课型或学习策略。这是“怎么教”的出发点。
    最后，我想说，语言学习如果不顾及心智的开发，特别是思维训练、文化教养和精神世界的培育，孤立地就“工具”抓运用，那无异于缘木求鱼、舍本逐末！一句话，我们还是在做“无用工”！
    ●我们共同预设“跑道”（“家园”课程内容），一起向前“奔跑”（“家园”课程学习），彼此生成“思想”。注意：我们对课程的理解是“课”和“程”的统一，即在“跑道”上“奔跑”，是一个动词。我们课程所关注的焦点既是客观外在的目标，更是个体的内心体验；既是客观计划的制定，更是个体主观意义的生成。

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是温暖和百感交集的旅程
                                        一   
    一个夜深人静的晚上，我在为我的学生编辑语文学习资料。忽然，不知是一种灵光的遇合，还是一种遐思的召唤，一组文字跃出了我的脑海，我在材料纸上飞快地写下这样几句话——
    让我们把“读”看作是与作者心灵的对话；
    让我们把“写”看作是对读者心灵的诉说；
    聆“听”自然的箫声；
    悟“说”人生的旅程。
                                        二
    我一直在幻想这样一幅学习语文的画面：太阳出来了，风吹在脸上，老师带着学生登上芳草萋萋的山岗，面对远处的青山或大海，读诗书，诵经典，谈抱负，诉追求……“莫（暮）春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”，两千多年前孔子的学生描绘的那样一幅画面至今让我感念怀想、心往神追……
                                        三
    是什么时候，我们远离了自然，远离了经典（即便是今天，我们课本的文化“含金量”仍然偏低），远离了思考；是什么时候，我们的思想变得平庸而肤浅，心灵变得贫瘠而荒芜，精神变得苍白而凹陷……面对着科学技术的迅猛发展对人的精神空间的肆意挤压，每一个关心教育、关心自己发展命运的人不禁要问：“人为什么要受教育？”“什么是真正的教育？”
                                        四
    其实，在教育目的的价值取向上，历来就有所谓的“社会本位”与“个人本位”之争。在价值观的视野之下，我们很难澄清或甄别谁是谁非，因为二者都是历史上客观存在的、有过重大影响的教育目的价值观。然而，物质的繁荣、技术的进步、社会的需求是否就要以损害或者钝化精神生活为代价？人们在极力推进物质生活富裕进程的同时，为什么就不能极大程度地推进精神生活的进程？在精神与物质之间为什么就不能找到一种相互制约的平衡与和谐？
                                        五
    或许，正是这苦苦地追问与思索，让我感悟到：真正的教育，它既能符合受教育者的主观需要（个人的发展、人性的发扬……），使其身心潜能获得充分地发展，又能配合社会文化的客观需求，使受教育者学到道德和生活技能。具体到操作层面上，我认为应该个人为本，社会为用；精神为本，技能为用；前者“立人”，后者“积能”，精神和言语互转、共生。
                                        六
    苏州大学刘锋杰教授说：“物质的阳光照在人身，只能暖和他们的肌肤于一时；只有精神的太阳才能照临他们心灵的隐秘之处，才能暖透他们的一生一世。”为了去追逐那“精神的太阳”，我愿和我的学生在斗室之间作长途的精神跋涉……忽然间，又想起作家余华的那句话：“我对那些伟大作品的每一次阅读，都会被它们带走。我就像一个胆怯的孩子，小心翼翼地抓住它们的衣角，模仿着它们的步伐，在时间的长河里缓缓走去，那是温暖和百感交集的旅程，它们将我带走，然后又让我独自一人回去。当我回来之后，才知道它们已经永远和我在一起了。”
    是啊，学习语文不正是那“温暖和百感交集的旅程”吗？