徐江、王荣生“维纳斯”解读之比较

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徐江、王荣生“维纳斯”解读之比较


——管窥课改现状及现状的改革
天津师范大学文学院  王建国

徐江与王荣生两位大学教师是语文界人们都知晓的人士。近来他们两位关于日本诗人清冈卓行《米洛斯的维纳斯》的解读设计及解读实践引起我的注意，两人迥然不同的解读思维深刻反映了当前语文课程改革的现实矛盾，我在这里将其比较供大家思考。希望语文界能够从我的这番比较中看到语文课程改革需要改革哪些问题，并相信通过努力能够实现改革。
王先生的文章发表在上海《语文学习》杂志2006年第5期，是作为新课改课文解读的“样章”出现的。徐先生的解读最初也是在上海《语文学习》杂志上发表过，不过那是2004年的事，最近他又将自己的解读重新整理，于2006年10月在华中师范大学《语文教学与研究》杂志举办的“徐江语文教学批判会”上，对数百名中学生及中学教师进行了演讲。我的比较，就是根据上述资料来源进行的。具体情况如下：
一、关于《米洛斯的维纳斯》教学思想之比较
王先生将《米洛斯的维纳斯》一文作为“原型阅读”的“样章”，他的基本目的就是给中学教师示范如何让学生学会注重理解课文，所谓“原型阅读”就是“读懂文章说了什么”。
徐江先生则是强调以《米洛斯的维纳斯》为教学“例子”，也就是把它当作一种对学生进行批判意识培养以及批判操作综合教育的典型文本。从而把新课改培养学生批判意识及批判能力的要求落实到了教学的实处。
“原型阅读”示范和“批判意识培养及批判的操作”综合训练这两种做法本来没有矛盾，王先生不会反对培养学生的批判意识和提高学生的批判操作能力，徐先生同样也不会反对注重对文本本身的准确理解。但他们两人把各自的教学思想都灌注于《米洛斯的维纳斯》一文解读时，便给语文界提出了如何让教学思想与教学实践和谐统一的问题。明确地说，王先生以此文作为“原型阅读”的“样章”极为不妥，而徐先生以此文作为培养学生思辩意识及思辩能力的例子则为语文界示范了一个很好的“例子”。
这里的根本问题就出在解读者自身的解读眼光是否敏锐、解读思维是否正确。《米洛斯的维纳斯》是一篇审美观念很偏执的文章，虽然作者对断臂雕像的审美很有“个性”，文章里面蕴含的感情也很真，但“真”要以“善”为基础才行。如果不“善”，那么愈真愈坏。清冈卓行对维纳斯雕像“原形”咒骂是错误的，对断臂雕像的审美欣赏并不“美”。如果不对其进行批判，只注重对其作品的原意进行讲解，实际上就等于在宣扬一种“恶”，对学生思想健康发展是一种伤害。我们总讲“人文关怀”、“人文关怀”，可是一到教学实践中就出偏差。
而徐江先生以敏锐的哲学眼光看出清冈卓行思维的破绽，将其作为培养学生思辨能力的例子，这个例子选得妙。其妙就妙在《米洛斯的维纳斯》一文并不是“一眼”就能看透的孬文，如果那样的话，也就没有可思辨的了。他以理性的判断能力意识到《米洛斯的维纳斯》有独特而巨大的思辨空间，他的教学实践具有非常明确的预成性，他“能意识到自己行为的理由和后果而加以调控”。徐江先生以科学的理论、原则为依据，以科学的思维方法进行分析，对自己的特定行为有比较清醒的设计，对自己的行为有比较主动的驾驭，对自己的行为结果有比较明确的预期。用康德的话来说就是“洞察到……自己按照方案造出的东西……，悟到……必须挟着……那些按照不变规律下判断的原则走在前面，强迫自然回答……所提出的问题（以我为主），决不能只是让自然牵着自己的鼻子走。”（《西方哲学原著选读》北京大学哲学系外国哲学史教研室编译  商务印书馆出版  下卷第241页）康德这段话本是针对人们对自然问题的研究而谈的，把这种精神转化为语文教学的“理性观”；就是说作为一个语文教师应有的理性是，在整个教学过程中，遵循着科学的规律，以科学的理论或思维方法为根据，让课文乃至课文解读过程“回答”我们的理性“提出”的问题，即讲这篇课文干啥用，用它做一个什么“例子”，从而使学生在哪个方面有点儿实际的提高，不能让课文“牵着自己的鼻子走”。徐江先生以文本为例子的理性教学行为，说明一个教师应该善于将“知识的重心从客体转到主体”，也就是说把客观的知识掌握在教学行为主体的手中，在教学实践中坚持以我为主的认识策略。而王先生以《米洛斯的维纳斯》作为“原型阅读”的“样章”，缺少的就是徐江先生所坚持的“理性”，他不知道为啥要选读这一篇课文，仅仅是因为教材中有它，当然编选教材的人也同样的盲目。
二、关于《米洛斯的维纳斯》解读设问之比较
王荣生先生在“样章”中就解读提出以下的思考题：
1．文章开头“我欣赏着米洛斯的维纳斯……”这里的“我”，指的是谁？文章中还有不少以“我”起头的语句，请一一画出，并把这些语句按原文顺序连起来念一遍。念的时候，想象作者面对雕像时的神态。
2．文章第一段中说“她为了如此美丽……”这里的“她”，指的是什么？文章还有一些出现“她”字的语句，也请找出来念一念。
3．下面是这篇文章的两个内容提纲。你认为哪个更妥当些？
A．文章大致可分三个部分：第一部分提出“我”的“奇怪念头”，并讲述“我的实际感受”，第二部分是“我”对“倒人胃口方案”的否定，第三部分是“我”对“手”的“意味”的体悟。
B．文章大致可分三个部分：第一部分回答“为什么必须失去双臂”，第二部分回答“为什么不应该复原那失去的胳膊”，第三部分回答“为什么丧失的部位必须是两条胳膊”。
徐江先生提出的问题是这样的：
从断臂的维纳斯雕像看“双臂”在作品审美中居何地位？承认断臂后雕像仍然很美是否意味着相对完整的雕像原作就是“一览无遗”必须予以否定？面对断臂雕像关于“双臂”的想象是否真的“孕育着具有多种多样可能性的生命之梦”？
由于教学思想不同，自然设问也会大异。然而这里有一个设问“思维值”的问题。我以为王先生的设问不值得思考，也就是没有“思维值”。“我”是谁？“她”是什么？那是对高中生提的问题吗？至于第三个问题，两者在本质上没有什么区别，两种概括实际上都是旧语文划分层次段落、归纳层意段意的问题。我知道，王先生这样讲的意图是通过这些设问将对此文的理解引向文艺随笔与所谓“议论文”文体的区别，比如前两个问题就涉及到文艺随笔表达过程中的语感口气问题，而后一问题则是在说明文艺随笔表达作者的感受并非像传统“议论文”那样有着严谨的逻辑联系，相反，它有强烈的感性色彩。所以，不能以传统的议论结构来解释《米洛斯的维纳斯》。这一点从教学思想上讲并不错，也是一种教学思维。但是，王先生忽略了这样一个问题，不管是文艺随笔，还是所谓“议论文”，其目的都要讲一种“理”，都表明对某种事物的看法，尽管它们的表达有某种差异。因此作为解读者首先要明辨的是文本所讲的“理”到底对不对，如果忽略了对“理”的思辨而只论形式，那就是舍本逐末了。况且有些问题是说不那么清楚的。比如王先生所谓以“论题的来路”来区分文艺随笔与所谓“议论文”，显然会将学生引向歧路。这两者的“来路”在本质上是不能区分的，都是在现实社会中产生的，是无需争论的。总之，王先生这三个问题，都是以文章的外在形式为线索提出的问题，对这些问题探讨，基本上远离了文章的核心问题，对认识此文没有什么意义。我们的学生说语文课三个月不听讲没关系，我想与这种远离学生素质教育实际需要的教学思维是直接相关的。
而徐江先生的设问锋芒坚锐，直捣黄龙。他针对清冈卓行在文中表述的审美感受，引导学生作质疑性思索。这就能够直接调动学生开启自己的反思意识。在天津市塘沽区紫云中学的课堂上，徐江先生还没有讲他自己的观点，学生在这些问题的启发下就提出了这样的追问性思考：“维纳斯的胳膊至今未能找到，无人知道他的胳膊到底是什么样子。有谁会知道，当真找到维纳斯的胳膊以及复原后会比现在的艺术性差呢？”有的学生说“美的方式有很多种”，不能强调单一的某种美。我以为，这样的学生思维显然比鹦鹉学舌重复清冈卓行话语的学生要好得多，后者只会说“拥有了双臂……沦为一只完美的尤物，除了完美，不会再给人带来什么新鲜感”。（《高考作文大练兵》华语教学出版社2001年出版第114页）
康德曾尖锐地嘲讽这种可笑的提问：“知道……应当以理性的方式追问什么，……是聪明与洞识的一个重要而且必要的证明。因为如果问题自身是荒唐的，并且要求作出不必要的回答，那么，除了使提出问题的人感到羞愧之外，它有时还有这样的害处 ，即诱使它的不谨慎的听众作出荒唐的回答，并造成可笑的景象，即一个人（如古人所说）挤公羊的奶，另一个人把筛子放在下面去接。”（《纯粹理性批判》康德著 李秋零译 中国人民大学出版社出版 第87页）虽然王先生的提问还不至于诱使学生回答出荒唐的问题，但那些简单幼稚的提问，从素质教育角度讲，教师这种教学行为仍然是“挤公羊的奶”，让学生“拿筛子接”。如此教学可谓盲教矣！
三、关于《米洛斯的维纳斯》重点解读内容之比较
王先生在注重文本“原”意的思想指导下，他强调要搞懂下列语句的内涵：
从特殊转向普遍的毫不矫揉造作的飞跃
借舍弃部分来获取完整的偶然追求
正浓浓地散发着一种难以准确描绘的神秘气氛
正深深地孕育着具有多种多样可能性的生命之梦
获得了一种不可思议的抽象的艺术效果
向着无比神妙的整体美的奋然一跃
已不是艺术效果上的数量的变化，而是质量的变化
放射出变幻无穷的生命光彩
奏响了追求可能存在的无数双手的梦幻曲
那时候，维纳斯就把她那条玉臂巧妙地遗忘在故乡希腊的大海或是陆地的某个角落里，或者可以说是遗忘在俗世人间的某个秘密场所。不，说得更为正确些，她是为了自己的丽姿，无意识地隐藏了那条玉臂，为了漂向更远更远的国度，为了超越更久更久的时代。
而背负着美术作品命运的米洛斯的维纳斯那失去了的双臂，对这些比喻、赞颂来说，却是一种令人难以相信的讥讽。
诚然，阅读文章，搞懂文章那些关键句的基本内涵，甚至某些关键词的独特意味，这种解读思维从理论上讲是无可指责、无可挑剔的。但是，具体到清冈卓行这一篇具体的文章，特别是本来就很偏执的文章，要处处弄懂有可能吗？有这个必要吗？更何况，这是由日语翻译过来的作品。那位翻译家是否准确地把握了从日语到汉语情感、思想两者的准确过渡呢？我们理解这些话语，也只能说是这些话语的内涵，但它就一定是清冈卓行的“原”意吗？比如王先生特意加了着重号的词语“巧妙地遗忘”，若从汉语常规表达角度看就不规范，不准确。因为胳膊是与身体连在一起的，身在膊在，不会“遗失”，不会“遗忘”。“丧失双臂”，只能说“巧妙地断弃在故乡”，或者说“巧妙地断置在故乡”，或者说“巧妙地断留在故乡”。这其中“断留”一语最妙，难断难舍的故乡情让人品味不尽，与后文的“隐藏”相呼应。还有“那条玉臂”中的“那条”，显然也不对，因为雕像“丧失”的是“双臂”，而“那条”的含意是“一”条。文本中话语自身就不符合汉语的使用规范，是明显的外国式汉语，而王先生却要学生探究“作者这样说有什么意味”，说实话，不必说学生，既便我这位大学教师也说不出清冈卓行到底“有什么意味”，也许我的艺术水平和理解能力太“凹”了。这种字斟句酌孜孜以求的解读，用我们天津老百姓的俏皮话来说“活做得太细了”。这样的“原”意求出来也未必是“作者”的，显然里面有不少成分会是读者的。如果王先生亲自执教的话，肯定会融注不少王先生的意思，这是不可避免的。
此外，清冈卓行所说断臂雕像孕育着“多种多样可能性的生命之梦”等审美感受本身的合理性都将受到挑战，这种句斟自琢还有何意义呢？
相比之下，我很赞成徐先生的解读。他要求学生大体明白清冈卓行面对断臂的维纳斯雕像有什么感受就可以了，对全文可以“不求甚解”。徐先生还俏皮地说“本来就不通的文章你怎能读得通呢？”他把讲读的重点放在破解清冈卓行是如何的“不通”。把此文思维上“如何”的“不通”搞“通”，那么此文解读就“通”过了。
他引导学生重点搞清以下四个问题：
首先是面对有疑惑的思考对象“先要思考怎样思考”，也就是怎样寻找它的破绽。他提出的方法就是“寻找矛盾”，即“矛盾分析法”。他一针见血批评语文界“以子之矛攻子之盾”的寓言人人皆知，但面对清冈卓行自相矛盾的偏执审美观却不能鉴别。这是语文教育的悲哀。徐江先生批判中学语文多是“无效教学”，人们不服气。可事实不就是这样吗？在提出“矛盾分析法”之后，他依次讲了后面三个问题。
面对清冈卓行“多种多样的生命之梦”，徐江先生巧妙地引导学生从清冈卓行自己的话语——“鼻子”、“眼睛”、“乳房”等部位不可失、不可损，唯有“双臂”可“丧失”，借此顺势自然推导出“手不是不可或缺的”，当然有关这样一个“不是不可或缺的因素”的任何想象也就难以再造新的生命，因为它本身对“生命”不构成决定性的影响。它附属于整体。这样“多种多样生命之梦”就化为乌有了。
面对清冈卓行怀着满腔的“愤怒”，彻底“否定”有臂的维纳斯原形雕像，徐江先生非常恰当地引述休谟的话——“一个人如果从未有过机会比较不同类型的美，那他就完全没有资格评价呈现在他面前的任何物品”——这就同前边所说学生的怀疑相呼应，从来没有见过的东西你怎么能否定它！因为“有”和“无”从来就没有机会构成比较，没有比较的审美感受本身就有缺憾，以有缺憾的审美感受否定对立面，这种思维本身就有缺陷。由此，徐江先生又进一步引导学生认识清冈卓行“必须失去双手”的说法背离了“多元选择思维原则”。这也就是学生在老师没有开讲之前都能想到的问题——“美是多种多样的”。没有“有”，凭什么产生“丧失”后的“联想”。“丧失”后的“联想”本身还是关于“有”的想象。如果“有”是无趣的空虚的，干嘛还要去想它。徐江先生的这番逼问，直接揭露了清冈卓行思维上的矛盾。
最后，徐江先生又根据康德所说“某物不可能同时是且不是”（《纯粹理性批判》 康德著 李秋零译 中国人民大学出版社出版第172页）原理，引导学生去想象已经定型的维纳斯断臂雕像，它是一个已经实现了的此时此景的艺术形式，它的双臂不可能同时既是这个样子又是那个样子。从而让学生明白，千百万人面对断臂尽可以去想象，想象也会是千百万种，但唯有原来的那一双才是有生命力的。想象受现存雕像的规定和制约，它不是无限的，而是有限的。清冈卓行面对雕像有他自己的想象感受，他也有权发表出来。文章写出来之后，署名权属于清冈卓行，但它本身是属于社会的一种“公器”。特别是当作者以公理宣传者面目出现的时候，为了维护公理的严肃性，必须予以批判。清冈卓行的维纳斯“宣言”不是以“艺术的名义”，他恰恰背离了“艺术的名义”。
徐江先生上述分析，从思维思维规律、掌握批判技巧以及保持独立的学术品格等各方面给我们做出了良好的示范，这种解读内容是实在，是有用的。尤其是对培养学生健全的思维方式非常有启发。是真正的以文本为例子教，让学生以文本为例子学，而不是教文本、学文本。这在与王先生的“原型阅读”比较中，显示的更加清楚。
四、关于《米洛斯的维那斯》课后拓展思维之比较
王先生在“应用与拓展”标题下提出了这样的思索题目：
或许，你也曾拥有“对欣赏品的爱的感动”，说一说，让同学们来分享你的感动吧！
类似这样的拓展思维，在现今许多中学语文课堂上是常见的。我感到这不是在与高中生讨论语文，而是在哄小孩子。可以想见这种活动的具体情景啥样子——学生们天马行空，各自诉说自己读某种作品的小故事。我猜想最好的发言也不过是如此——见过某种精美的古董，比如说是一张古琴，音质如何如何好。琴的尾部有一小片儿火烤的痕迹，但那是这张琴的一种经历，记录着琴与主人共同遭遇的某种感人泣下的故事。所以有“古琴之乃焦尾”的传说，虽是残损，但它使琴有了某种历史的意味，它是历史沧桑的见证云云。这种应用和拓展是一种弱智性的行为，也许在具体的场景同学们会异常感动，大家觉得非常有氛围、有情调。但热闹过后是什么？思维的空间是空空的寂静！除了故事还是故事，其他什么也没有留下，因为这种活动是一种“模仿秀”。
徐江先生的“应用与拓展”如何搞呢？他提出了“以写作结”的教学思想。所谓“以写作结”，就是在一篇课文讲读完成之后，教师要紧扣所读课文的基本内涵提出若干作文思考题，要求学生把自己想的、老师讲的、同学们说的以及其他文章记载的各种与所读课文有关的资料信息融贯理解，写成文章，作为对这篇课文阅读的总结。他关于《米洛斯的维纳斯》阅读总结题是这样的：
①谈“丧失”带来的想象——双臂“丧失”了，人们的“想象”不可避免。但“想象”的意义首先在于这“想象”的过程，并不在于其结果。因为一般人的“想象”多是“不艺术”的。“想象”是有趣的，“丧失”是遗憾的。“缺陷”不是“美”。
②以“部分”统摄“全体”——以清冈卓行谈雕像可以“丧失”“双臂”、“双手”和不可以“丧失”“眼、鼻、乳”等等话语为据，结合自己的写作实践或所学其他文章提供的材料写一篇关于写作或其他艺术创作过程中题材选择的札记。从错误偏执的评述中去发现其合理的东西并作转化，升华为一种关于写作规律的认识，而不仅仅局限在评论雕像。
其他还有——③尽信书不如无书，④我思故我有所学，⑤不作“石膏模子”，⑥把“‘被给予的’变成‘被思维的’”等等。
比较这两种拓展与应用，我以为王先生让学生把自己的感动“说一说”，作为一篇课文学习后的应用性训练，实在幼稚。特别是这篇“原型阅读”的“样章”竟然还设计了这样的提问——“下面两幅画（齐白石的虾和蒙娜丽莎），你认为清冈卓行可能会对哪一幅评价更高些？请说说理由”，如此的拓展性思考，简直有点儿滑稽，很容易使人想起《关公战秦琼》的相声，这可真是“挤公羊奶”的设问。如此不着边际的示范“样章”与徐江先生务实性的写作化应用拓展形成巨大反差。徐江先生的作文命题完全和文本解读相吻合，有心计的学生听过讲课之后，足可以结合自己的所见所闻所感写成文章。这种写作本身不但锻炼学生的写作能力，而且还以写的形式对整个听课过程作了整理，使学习实现新的飞跃，学以致用。可以设想如徐江先生所教，我们每学一篇有可总结的课文都留下几道思考题，三年高中能积累多少题目呀！学生既便没有精力都写出来，但想一想怎么写不是也有好处吗？不也是一种积累吗？
好了，现在我们可以给这两种解读方式作结论了。
如果把王先生的“原型阅读”设计所传信息看作“1”，把徐江先生以清冈卓行文章作为培养学生批判意识及批判能力的教学“例子”所传信息也看作是“1”，那么王先生的学生所得仅仅是“1”，而徐江先生的学生所得则是“1+1+N”。所谓“1+1+N”，其中第一个“1”是文本本身的信息，因为在以文本作“例子”的过程中，文本的基本信息也就传达出来了，也许这个“1”要比王先生的“1”稍稍小一些，因为王先生是字酌句琢出来的所谓“原型”的“1”。但徐江先生培养学生思辨意识和思辨的操作技能所蕴涵的“1”却是一个很大很大的“1”。所以我写作“1+1”而没有简单地写作“2”。而那一个“N”呢？这是一个无穷数，是指独立的学术品格、严谨的学术态度、健全的人格、辩证的思维品质、自我意识、写作能力、勇气等等综合素质，所谓的“人文性”就是这样表现出来的。没有这样的教学过程，如王先生的“原型阅读”，“人文性”与“工具性”统一是一句空话。
当我们作过这样的比较之后，下面就让我再解释本文的副标题——管窥课改现状及现状改革。可以说，王先生在今日新课改背景之下设计的解读“样章”是有明确指导原则的，那就是力图体现新课改的精神，力除旧教学的弊端。但王先生的“样章”不具有改革示范的“样子”作用，仍然停留在原有的境地。在我眼里看来，不仅王先生如此，其他许许多多的语文老师都是如此。王先生的“样章”典型地反映着目前课改中需要面对的问题，这是一种系统化的缺陷，表现在解读的全过程中，从教学思想到教学各个环节，诸如设问、讲读、应用和拓展。
以此一斑可大略窥视课改“全豹”，语文的新课改在“教什么”的思维上没有实现本质改变的“奋然一跃”，大家所忙碌的是语文教育外在形式的变化。“互动”、“主导”、“主人”、“模块”、“评价”、“激励”、“多媒体”，名目繁多，动静也不小，但就是在“教什么”上“涛声依旧”。这里面重要的原因就是新语文教学基本理论准备不足，大家对语文各方面的基本认识认仍然是旧的、僵化的，这怎么能教出新语文呢？举一个很简单的例子，徐江先生在武汉“徐江语文教学批判会”上质问语文界：解读一篇记叙性的文字，老师张口闭口就是“知人论世”。新“课标”还把它作为“标准”要求形之成文，请问我们日常阅读一篇东西谁顾得了“知人论世”呢？学生最需要的是在不知人不论世没有任何资料的前提下怎样把一篇作品最有用的东西读出来，在这方面我们的语文界有几人能总结出几条说得通的经验来，甚至可以说语文界想都没想这个问题。就徐江先生的指责，我接触过一些中学老师，他们直率地说“知人论世”多好教呀！课本与作者、时代背景一套就讲完了。不知人不论世，简直感到无从做起。这就是问题的症结。语文课程改革，不是制定几个条条就能改得了的，那有那样简单的事呀！在一定意义上说，只有解决了基本的理论知识更新问题，老师的素质提高了，才能教出新语文来。王荣生先生《米洛斯的维纳斯》“原型阅读”的“样章”代表了尴尬的课改现状，徐江先生以《米洛斯的维纳斯》为“例子”培养学生的思辨意识及思辨能力的教学实践喻示着现状改革的方向和方法。我呼吁：语文界应该珍惜、倾听徐江先生建设性的批判，不要被狭隘的自尊、幼稚的思维所困囿，如蓝瑞平、吴平安诸先生那样拒绝接受真理的提醒。这是小格局、小家子气表现。