言语文化：语文课程与教学的本体

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言语文化：语文课程与教学的本体





◆ 陈 金 海


[摘
要]深入考究“言语”“文化”和“教育”概念，我们发现文化学意义上历史地凝结成的应用民族语言文字的行为技艺，和教育学视域中生命个体历经民族言语作品的感染、熏陶、浸润以及唤醒而在人之为人的言语智能向度逐步社会化的进程，都可用“言语文化”来概括。反观教育科学范畴“语文”概念所表征的存在，其本体，正是“言语文化”。“言语文化”是观念化地把握语文课程与教学的理想形式。
[关键词] 言语文化
语文   课程与教学论   本体论
[作
者] 陈金海
江西景德镇人
中学语文高级教师
研究方向：语文教育
浮梁县江村中学，333422

语文课程设立以来，一线教师发出的关于语文课程与教学的本体追问——即“语文是什么”问题，在学术领域一直悬而未决。因之，语文课程之内容和程序的科学化水平不高，语文素养的测评长期缺乏科学理据，语文教育的评论长期缺乏伦理尺度。当下，不当的语文教育批评已在一定程度与范围诱发语文教师群体性职业自卑。学术推进语文课改的迫切课题之一，是要填补语文本体论空白，更新或重建语文教育观。
“言语文化”概念和“语文是言语文化”观念，是长期致思语文本体的“语文顽童”于2006年10月6日晚间在网上参与“语文是什么”问题讨论时急中生智的火花。作为观念表达式，“语文是言语文化”当年就被语文教育学术的年度性综述文献收录[1]。几年来，“言语文化”概念已多次呈现于语文教育的学术文本中，语文课程与教学的“言语文化”观已在课程理论专家和一线语文教师的注意、重视下迅速传播。
一般而言，教育工作者的课程与教学观是按“个体观念群体化——群体观念个体化”相互激荡的方式与时俱进的。面对“语文是什么”之追问，理论界、实践界有很多同仁在面壁，“言语文化”观作为一说，倘若理性水平具有时代性，则应得到更广泛传播。如谬误，则该予以消解。本文试述之。
一、语文课程与教学的本体观亟需重建
也许有人会问，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“实验版语文课标”）不是已对“语文是什么”作出权威性终结判定了么？非也！实验版语文课标作出的“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”[2]这一表述，太不耐推敲，它至少存在指代不明、范畴混乱、方法论缺失等缺陷。
1.“语文是最重要的交际工具”语焉不详。“语文是最重要的交际工具”中的“语文”一词，如不作“语言文字”理解，整句话就不通，因“语文课程”不属于“交际工具”，故句中“语文”不存在指称语文课程的可能。倘作“语言文字”解读，整句话通则通了，但其表达式又显然冲突于现时社会语用习惯。君不见，“国家语言文字工作委员会”没改用“国家语文工作委员会”的形式，《国家通用语言文字法》也没简作“国家通用语文法”！课程标准显然隶属于政策性文本，政策文本的用语，不该践踏社会语用习惯，更不能草率其事。实验版语文课标之“语文是最重要的交际工具”句，因“语文”一词指代不明而语焉不详。
2.“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”之表述，范畴混乱。“工具性”、“人文性”原本所指，都只能是语文课程所教学的知识的特性，而非语文课程的本质属性。课程，是源于一定生活面的一定知识与相应的教学进程在实践范畴的统一。要把握语文课程的特性，理当从语文课程的知识和语文教学进程两方面着手，必须立稳教育教学之科学化交往实践的脚跟，不宜偏居语言学研究的科场，不能仄身婉曲隐晦的文学理论，更不能直接套搬政治学的范畴。政治家视语言文字为“工具”，并不错，但他们并没有说语文课程有工具性。各学科学者公认语文课程的知识属于“人文”知识，但也没有谁论证过语文课程的基本属性是人文性。且退一步，我们承认语文课程内容有人文性、工具性，它们也不是语文课程的基本属性。再退一步，假使工具性、人文性就是语文课程的两个最基本属性，它们之间也无对立性，不构成相对而立的矛盾范畴。无对立关系的对象不存在“统一”与“分裂”问题，实验版语文课标将“工具性”“人文性”“统一”到什么框架上了呢？令人费解。课程就是课程，是或源于科学、或源于文化、或源于艺术的一定知识与一定教学进程在实践层面的统一。
3.方法论缺失。大凡班级授课制背景下的课程，其显著特性，一则源自课程内容的学科性归属，二则源自教学活动的实践性。也就是说，揭示语文课程的知识相对于基础教育课程体系中别门学科知识的比较而言相对显著的“工具”特征，并未完成从基础教育系列课程之特性中析出语文课程的本质这一思维任务，因为“工具性”是基础教育各科课程知识的共性，不是语文课程知识的个性。
实验版语文课标之于语文课程的“人文性”判定有隔靴搔痒之嫌。“一般而言，人文性相对于科学性，正如人文精神相对于科学精神、人文思想相对于科学思想、人文主义相对于科学主义一样，因而工具性与人文性并不属于一对范畴。”[3] 可见，用“工具性与人文性的统一”来表征“语文课程”的“特点”，是生搬硬套对立统一规律的滑稽。
乍看“工具性与人文性的统一”，人们能体验到强烈的法则力量感，因对立统一辩证法是客观世界之运行的一条根本法则，也是人类思维发展的一条根本法则。但解答“语文是什么”问题，不能“套公式”，对立统一规律普遍适用于解决系统事物之核心向两端或两极发展的问题，不适用于解决复杂系统本身之于其背景与领域的反思性问题。一经发觉“工具性与人文性”不具“相对性”，不存在统一的前提，也没有统一的背景，实验版语文课标关于课程性质与地位的表述之塔，随之轰然。

4.语文课程与教学的本体观亟需重建。“语文是什么”是语文教育哲学层面的本体论课题，很多语文教育理论大家像李海林、潘庆玉、童庆炳等先生都曾意识到这一点。本体论是关于存在的哲学，既指致思路向，又指观念形态。在存在论哲学看来，存在有两种：经验的和超验的。事物之依赖人体感官所经验而呈现的存在状态，只是人的主观映像，并不是事物的全部真身。在人的感官感知力所不及的时空，事物还有更真实而客观的存在，这种经验感知不到而靠理性分析能够查知的存在，哲学上称本体。查知、解释本体使之观念化的思维方式及过程即所谓本体论方法，通过本体论方法获取的关于一定事物的观念，一般称作本体观。实验版语文课标未呈现语文本体观。其所以如此，与语文教育学术界长期回避或拒斥本体论这一流俗有关。哲学发展史表明，本体论对于认识论具有决定意义, 一定的认识成果基于一定的本体观，一定的认识成果反映着相应的本体观。任何认识论都离不开本体论，认识论和本体论都是人类实践理性不可或缺的来源，人类正是在实践中实现着主观与客观的科学统一、个人与社会的正确统一的。作为哲学方法之一，对立统一规律属于认识论，不属于本体论。逻辑上，无视或否认本体论的方法论地位，无异于否定与背弃对立统一规律。实验版语文课标概述语文的文句之方法论缺陷，有明显的表现与危险的弊端：一方面，它将语文课程之内容的非本质特征提上课程体系平台——挪移了认识的范畴，造成认知错觉——这在认识论方法之运用上就违背逻辑；另一方面，它既不描述与概括语文课程与教学的本身，又不推定语文课程与教学这一存在的背景与范畴归属，也就是在方法论选择上回避或拒斥本体论。尤其拒斥本体论所形成的遮蔽性，暗示或误导人们规避与中止对语言文字本身、语文课程本身、语文教育本身之“在”、“是”、“在其所在”、“是其所是”等问题的追寻，这种倾向，是明显要不得的。
概言之，“工具性与人文性的统一”，没有完成对“语文是什么”问题的解答，没能稳妥地为语文课程及其教学实践建立起应有的坐标，它不过是忽视或拒斥本体论而自陷于无合适范畴、无逻辑起点的尴尬中的一时权宜。以“工具性与人文性的统一”为表述形式的观念，是无背景、无核、无逻辑、非语文的。从语文新课程改革十年来的教学实践——以公开发表的教学实录为样本——看，“工具性与人文性的统一”不能满足语文教学实践的起码需要。以它为理据，既无法实现语文课程内容的系统化，又无法实现语文教学程序与工具的科学化。语文新课改要走出高原期，亟需重建语文课程与教学的本体观，并以之为基石更新语文教育观。

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概言之，“工具性与人文性的统一”，没有完成对“语文是什么”问题的解答，没能稳妥地为语文课程及其教学实践建立起应有的坐标，它不过是忽视或拒斥本体论而自陷于无合适范畴、无逻辑起点的尴尬中的一时权宜。以“工具性与人文性的统一”为表述形式的观念，是无背景、无核、无逻辑、非语文的。从语文新课程改革十年来的教学实践——以公开发表的教学实录为样本——看，“工具性与人文性的统一”不能满足语文教学实践的起码需要。以它为理据，既无法实现语文课程内容的系统化，又无法实现语文教学程序与工具的科学化。语文新课改要走出高原期，亟需重建语文课程与教学的本体观，并以之为基石更新语文教育观。