语文教学：贴着地面飞翔

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语文教学：贴着地面飞翔

——全国第八届青年教师阅读教学观摩活动课例透析

文章作者：陆华山　来源：语文教学通讯·小学刊20011·1C　



　　触摸表达：不蔓不枝显本色
　　2010年10月，全国第八届青年教师阅读教学观摩活动，在宁夏银川成功举行。本次小语盛会，凸显“吃准目标，夯实基础，指导学习，鼓励创新”的核心价值追求，来自全国的教学精英在课堂上敢讲、真练、促思、导学，着力于学生语文能力的发展，致力于学生语文素养的提升，课堂教学呈现出一派生机勃勃的新气象，给当下的小学语文教学吹来了一股清新之风。
　　崔峦在全国第七次阅读教学研讨会上铿锵有力地指出：“今年的观摩活动，要和内容分析式的阅读教学说再见！我们将用否定这样的课来表明改变费时多、收效微的阅读教学的决心，引导全国阅读教学越过这道顽固的‘魔障’。”是的，倘若不堵死“内容分析”的老路，就难以踏上阅读教学变革的创新之路。在一节节优秀的课例中，教者牢牢扣住“文本语言”这一教学内容，引导学生走进言语深处，关注表达形式，触摸语言文字，咀嚼文字精髓，感悟语言散发出来的独特气息，浓郁的语文味在课堂诗意地弥散开来。
　　【案例1】江苏的倪鸣执教《石榴》片断：
　　师：同样都是笑，可为什么作者在写的时候先写咧开嘴，再去写笑破肚皮呢？老师想听听你们的想法。
　　生：因为想让石榴笑破肚皮的话要在它非常成熟的时候，所以它必须先要经过刚成熟时候咧开嘴，成熟时间长才会笑破肚皮。
　　师：老师觉得你一定是个特别理智的学生。你能从植物生长的过程来分析。有没有同学是从笑上来分析的？
　　生：有一个石榴咧得非常大，就把它比作笑破了肚皮，夸张句。有一个石榴露出了很小，就说咧开嘴。
　　师：大家看看这图，可真是有这样的石榴，他可是一点都没夸张呀。
　　生：那个小的石榴先经过了，然后再慢慢扩大……
　　师：我听懂了你的话，你是用那一小一大的石榴来告诉我们石榴笑得程度是越来越深啊。作者想的和你们想的一样，所以他用上了一个词，那就是——
　　生：甚至。
　　师：对，我们也在这个词上加上点，以后呀，当你要表示程度加深的时候，就可以用上这个词了。
　　师：现在你能通过你的朗读来表现这石榴笑的程度有不同吗？
　　【案例2】山东的苏婷执教《自然之道》片断：
　　师：“探”是什么意思？
　　生：“伸出”。
　　师：那为什么不用“伸出”啊？
　　生：“探”在这里比“伸出”更好一些！
　　师：好在哪里啊？谁再来说说？
　　生：“探”在这里是不让别人看见它，“伸出”是让别人看见它！
　　师：哦，“探”是要小心点。从这个“探”，你看出了什么？
　　生：看出了小幼龟很谨慎，有保护自己的方法。
　　师：是啊，有保护自己的方法，那么小心。我们来看看吧，一只幼龟啊，把头探出来了，从这个“探”字，你还看出了什么？
　　生：我觉得啊，它是故意把头探出去的，是要看看外面是不是很安全。
　　师：这可是它的生存本领啊！谁还想说说？透过“探”字，你还看出了什么？
　　生：透过“探”，先把头探出去，再看看食肉鸟，然后再让同伴们一起去。
　　师：刚才我们抓住了一个“探”字，在和其他词语的比较中，我们看出这小龟啊，真会保护自己，多么神奇。
　　案例1中，对“为什么先写咧开嘴再写笑破肚皮”这样关于写法的精妙设问，对“甚至”一词的细致品评；案例2中，对“探”字深度辨析。“入乎其内，出乎其外”，教师将学生的阅读视角智慧地牵引到“写”的层面上来，引导学生去关注“言语表达形式”，因为语文教学的终极目标是指向“说”“写”的生命表达。面对文本，没有在文本内容中纠缠不休，而是直面语文教学的教学内容——言语。引领学生触摸文本独特的表达方式、体悟奇特的言语秘妙，增长学生的言语智慧，发展学生的言语个性，回归了语文教学的源头，课堂的“语文味”一下子浓烈起来。
　　言语实践：不知不觉露峥嵘
　　语文教学最终的旨归在于学生语文能力的提升和语文素养的形成，而其主要途径是言语实践。只有　　学生个体亲自参与言语实践活动，经过长期规范的言语熏陶、感染，内化为自己的言语行为，才能形成具有个性的言语能力。引领学生在大量的言语实践中掌握运用语文的规律，是语文教学的应当之责。
　　【案例3】内蒙古的张丹执教《画家和牧童》片断：
　　师：孩子们，课文中商人和教书先生在夸赞的时候用“绝妙之作”形容画作精美，如果我们也能用上类似的词语，那我们的语言就变得生动和形象了。我来给大家推荐几个词语。先跟我来读一读。
　　（生跟师读活灵活现、栩栩如生、惟妙惟肖）
　　师：这三个课外词语能帮助我们把句子说得生动呢！你想来试一试吗？这样吧，自己先想一想，再在座位上练一练，和同桌同学互相说一说，一会儿我们找同学来说。
　　【案例4】北京的张龙执教《最后一头战象》片断：
　　师：一个“重”字就把20多年前的和20多年后的事联系起来了，语言多准确啊。那么“重回打洛江畔”这个情节能不能像这样概括一下？
　　生：再回战场。
　　师：最后一个情节谁来说，在它临终前，它最后所做的事。
　　生：光荣归去。
　　师：这位同学特别会概括，他读懂了嘎羧的行为。
　　师：同学们，我们来看这三个情节是在临终前做的事，那它在26年前战斗结束后，它幸存下来的这个情节，你能用一个四字词来说一说吗？
　　生：九死一生。
　　师：战斗结束后，嘎羧幸存下来这个情节，我们能不能这样来概括了？
　　生：战后幸存。
　　师：同学们，你们看这么长的课文，经过我们的思考概括，把它就提炼出了这四个主要的情节，值得积累下来吗？我看大部分同学都把这四个词抄写下来了，真好。如果你写完了，你可以在头脑中再想象这四个情节，用简练的语言把课文的主要内容再说一说。
　　生：这篇课文主要讲了在抗日战争中幸存下来的大象嘎羧，26年后自知大限已至，就再次佩上象鞍，来到曾经战斗的战场，缅怀战友，最后光荣地将自己掩埋的事。
　　师：你看，这次说的就比刚才说的内容全面了，语言简练了。这篇课文是一篇长课，我们今后在概括小说主要内容的时候，可以抓住主要情节或事件，用最简练的语言来概括。
　　张丹老师契合文本内容，适时地补充“活灵活现、惟妙惟肖、栩栩如生”的词组群，丰富学生的语言储备，并借助文本语境，引导学生进行及时性的迁移运用；张龙老师指导学生概括文章的主要内容，发现学生说得不够全面、简洁，便调整教学策略，耐心地指导学生通过“抓住主要情节”、“提炼关键词语”的方法简洁全面地概括。两位老师没有刻意雕琢，没有强拉硬拽，扎实高效的言语实践在师生积极活跃的对话中进行，学生的言语能力获得提升，言语生命自然舒展。
        适度讲解：不遮不掩透匠心
　　本次观摩活动中，我们欣喜地看到，遇到学生难懂的重要地方，遇到诸多教学手段无法达成的关键性环节，老师们当讲则讲，通过“讲”推助教学向纵深处潜行，取得了良好的教学效果。
　　如，福建的何捷老师执教难度较大的《匆匆》一课，对于散文这一独特的文体毫不回避，巧妙地引用余秋雨先生的话语来引发学生体认并悠然地走进文本，与文本对话——“咱们今天学习的也是一篇非常优美的散文，著名作家余秋雨说了，什么是散文呢？散文就是读者与作者的悄然对话与共同的思考，那么，既然是与作者对话，那么就让我们来倾听吧。”
　　再如，浙江的罗才军老师执教《伯牙绝弦》这篇古文，有这样一段精彩的讲解：“原来钟子期不仅在听伯牙的琴声，也说出了伯牙倾注在琴声里像峨峨泰山一样的志向，洋洋江河一般广阔的胸怀，这样看来，伯牙的志在高山，志在流水，那仅仅是想吗？那是志存高远的志，胸怀大志的志。老师课前查过资料，我发现好多古书上都说伯牙的琴艺是妙绝天下，许许多多的人都以听到他的琴声而荣幸，他们也都能感受到伯牙琴声的美妙，但是伯牙倾注在琴声里的这种志向，这种情怀他们能得知吗？唯有谁能得知？”罗老师正是通过这样一番动情的话语，一番适度的讲解，为深入体悟“知音”一词的内蕴而蓄情、蓄势，这样的讲解是有效的，必要的。
　　（作者单位：江苏省南京市琅琊路小学）