2008年小学语文理论研究述评

管季超0712

2008年小学语文理论研究述评

王  娟   曹建召



审视与回顾小学语文教学一年来的理论研究，不是为指责与批判，而是想揭示问题，为相关的研究提供理论的视角和研究的平台。本年度小学语文理论研究述评检索了教育类综合期刊，小学语文教育研究专刊，参阅2篇博士论文，58篇硕士论文。综合这些研究我们梳理了以下关键词语。

        一、汉字拼音学：定位

        为纪念《汉语拼音文案》颁布五十周年，《小学语文》和《语言文字应用》杂志开辟专栏就汉语拼音的意义和教学进行讨论，讨论集中表现在如何定位的问题上。汉语拼音方案的起草人之一周有光认为，它的应用范围和应用方法不断扩大和改进。从教育专业的语文设计，发展为一般社会的文化工具。从中国国内的文化钥匙，发展为中外交流的文化桥梁。拼音的作用是帮助汉字，不是代替汉字。实行分词连写和正词法，是增进拼音的功能(《汉语拼音和全球化时代》，《小学语文》，9)。关于汉语拼音的作用，袁钟瑞、胡晓在讨论中认为，汉语拼音在网络时代发挥着巨大的作用，一提到汉语拼音，我们最应该想的是普及普通话、使用电脑和发送短信，然后才是识字、查字典。对于汉语拼音教学，一直有两种极端的意见，一种是认为拼音没有多大用处，一种是主张实现汉字拼音化，这都是不符合现实的(《假如没有了汉语拼音》，《小学语文》，9)。回归五十年的汉语拼音教学，莘乃珍指出，汉语拼音教学要求在反复变化。从高要求到低要求，又从低要求到高要求，如今又回到低要求，定位不准，没有用发展的眼光对待拼音教学，造成目前对汉语拼音教学有所削弱的情形(《汉语拼音教学的回顾与展望》，《小学语文》，9)。孟广智指出，汉语拼音教学最核心、最根本的问题，不是汉语拼音教学的方法问题，而是语文课程标准对汉语拼音教学的定位问题。50年来各地教师摸索总结出不少教学经验，但概括起来看，基本上都是一年级教会声母、韵母、声调，能三呼成音，能抄写音节，认识整体认读音节，以后再学字母表，就算完成任务。这样的拼音教学是不完整的拼音教学，没有以音节教学为中心，所以不可能充分发挥拼音的多功能作用(《汉语拼音教学的核心问题不是方法，而是定位》，《小学语文》，9)。魏元认为，对几十年来积累的小学拼音教学经验缺乏系统的科学的总结，特别是对拼音教学史上两项有里程碑意义的改革和实验的得与失没有进行认真的研究总结，却不适当地降低了教学要求，导致拼音教学的淡化、弱化(《加强与改进汉语拼音教学一席谈》，小学语文，9)。在同期的《小学语文》上，李亮的《小学汉语拼音教学应如何定位》和乔亚梦的《汉语拼音教学要求不能人为拔高》提出了不同的观点，认为目前的汉语拼音教学定位是准确的。我们没有必要人为地拔高它。

        二、识字教学：科学

        针对目前小学识字字种选择的无序，识字教材编排的随意，本年度小学识字教学的研究表现为科学化追求。陶本一等在《基于语料库的小学识字教学研究报告》中，通过建立语文教材语料库、相关学科语料库和小学生课外阅读语料库探寻小学生的识字规律，通过各教材的比较分析发现，各版语文教材字量与字种的规模参差不齐，选字标准不一。字词在教材中的出现顺序、复现安排等较少顾及。语文教材与其他学科教材用字各自为政，未能统筹安排。学生课外阅读用字远远大于教材选用的字种数。这种状况带给识字教育的负面影响是教材编写和识字教学随意性较大，缺乏科学合理的梯度性安排。就识字教育来说，研制一个科学合理的“基础教育等级字表”是当务之急，惟其如此，教材编写、识字教学乃至课外读物的编写才能“有法可依”真正走向科学化之路(《语文教学通讯》，9C)。邢红兵、舒华在研究中通过小学生识字部件语料库的建立，分析了小学阶段汉字的基础部件的分布情况，结果发现，小学阶段出现的汉字基础部件主要有以下几个方面的特点： 1．基础部件数量大，基本代表了全部汉字的基础部件；2．基础部件集中在低年级出现，这说明部件形体的问题可能在一二年级阶段就已经解决；3．基础部件的构字能力分布不均衡；4．大部分的基础部件是可以独立成字的。从这些特点来看，我们觉得小学阶段可以利用基础部件进行汉字教学，但是需要有一定的阶段性和针对性(《小学语文教材用字基础部件统计分析》，《语言文字应用》，3)。魏顺平等在《低年级小学生用字情况调查与分析》一文中，通过建立一个较大规模的低年级小学生作文语料库来完成《小学生用字表》的制作。并通过《小学生用字表》与《现代汉语常用字表》《成人用字表》的对比分析，发现小学生用字与成年人用字的共性以及小学生用字的独特之处，并依据这些发现提出了制定基础教育字表特别是编制低年级语文教材字表的建议(《语言文字应用》，3)。此外，本年度还有三篇硕士论文对识字规律和识字教学进行探讨，分别是邓卫新的《小学语文识字教学的实践研究》(河北师大硕士论文)，石战晓的《小学语文教学识字量研究》(华东师大硕士论文)，张晓丽的《小学语文识字教学文化渗透探索》(山东师大硕士论文)。

        三、口语交际：迷惘

        口语交际作为课程改革的一个新的亮点，整合了听说能力，凸显了交际的情境性和互动性。由于缺少严格意义上的课程形态，口语交际的理论和实践探索一直没有找到突破口。付宜红在《新教材中的听说读写关系的处理》中指出，目前各出版社的听说教材，把更多的精力放在了话题的选择，但口语交际能力的提高仅靠听说的“量”和话题的精心选择与布置是不够的。学生日常口语交际的机会随处存在，语文课堂上的口语交际的独特性如何体现呢?我国的研究十分薄弱，对口语交际的教材研究更是空白（《小学语文教学》，11)。毛肖瑜通过调查和访谈，总结了当下口语交际教学的一些问题：没有专门的教材。现有教材和教参过于简单，关于口语交际的内容很少，口语交际的主题多是“听说训练”，和“交际”的关系不大，而且很多内容不符合实际，学生不感兴趣。其次，专门针对教师口语交际教学的培训、指导非常少，公开课、示范课几乎没有，教师对口语交际课的上法缺少了解，不知道怎么上等(《小学语文口语交际教学现状研究》，浙江师大硕士论文)。也有研究者从心理学的角度，从更为微观的视角探索口语交际教学，孙菊霞、徐光兴在《口语交际教学中的性别加工研究》中指出，在口语交际教学中，既要看到两性心理发展上的优势，也要看到各自的劣势。在智力、兴趣、行为和自信心等方面予以不同的关注，掌握男女听话、说话能力的不同表现。通过心理调适和合理设计课程内容等措施，让男女生取长补短，有针对性地培养学生的口语交际能力(《课程教材教法》，2)。

        四、写作教学：强化                                                   

        课程标准对于写作教学的表述模糊，导致了写作教学实践过多依赖教师个体的能力和经验，在课程层面，本年度对于写作教学的探索表现为改变以往重阅读取向，重视和强化写作训练。吴忠豪、陈建先通过比较中外课程的取向后认为，国外语文课程的重点取向是“表达”，而我国的语文课程却是以“阅读”为中心来构建的。然而长期以来语文课程将主要时间和精力放在阅读能力的培养上，阅读理解的训练严重挤占了表达。通过利弊分析后认为，以“表达”为核心，重“工具”训练，重“人文性”熏陶，文章认为，我国当前的小学语文教学，在课程目标设置、在教材编写、在教学时间分配上、在教学内容上都要变“阅读核心”为“表达核心”(《“表达”与“阅读”，谁主沉浮》，《语文教学通讯》，4C)。许萍在《美国加利福尼来州小学五、六年级写作标准特点分析》一文中通过加州的《英语语言艺术标准》与《语文课程标准》的比较后认为，加州写作标准结构明确，写作策略表述具体、清楚，便于教师、学生、家长了解写作的系统过程，有利于学生掌握写作知识，形成写作能力。我国的标准对于学生写作过程中的情感态度，写作过程中的习惯培养与素材积累，基本写作技能等方面提出要求，体现出全面发展的教育思想；我国的标准有意淡化文体，意在摆脱繁琐的文体知识对学生写作活动的束缚。而加州标准重视文体写作。此外，加州英语标准重视学生言语能力发展的规律，对不同年级学生写作活动的阐述具体有序，可操作性强(《小学语文教学》，5)。陈凌峰在《小学作文教学体式的反思与重构》一文中讨论了课程标准对于“淡化体式”的问题，并认为从“要不要体式”的问题，转变为“需要什么样的体式”的问题。根据写作目的的不同可以把作文体式分为交际体式和生命体式，再按照不同的交际目的和功能把交际体式分为文学体式、科研体式和实用体式三类。区分不同的体式，可以使作文教学能区别不同体式的教学目的、教学内容、教学方法、评价标准，按照不同的写作体式寻找写作规律(《小学语文教学》，9)。

        五、语文能力：信息素养

        听说读写能力是我们一直以来所认定的语文能力，在信息化时代，对于语文能力的构成本年度有了新进展，即关注学生的信息素养。王国均、姚家锐在《日本小学国语教科书中的媒介素养问题》一文中指出，日本国语教科书不但旨在为未来的日本社会培养合格的信息生产者和创造者。学习媒介素养绝对不仅仅是学习课文内容或者写作方法而已，它还需要学生在了解、体验、享受以及创造媒介的实践过程中培养媒介意识、媒介愿望和媒介智慧。教科书只有抓住后者，落实后者，才算得上真正体现了媒介素养教育(《小学语文》，5)。由于信息素养一直是信息技术课培养的能力目标，在语文学科领域的研究还不太广泛。邓红影在其硕士论文《小学低年级语文教学中视觉素养培养的研究和实践》(南京师大)中，研究了小学低年级语文课为平台培养学生的视觉素养的策略：利用视觉图像导人课文来培养视觉感知力；利用视觉图像讲解课文来培养小学生的视觉解读能力；利用视觉图像复述课文来培养小学生的视觉表达能力；创设视觉化的学习场所；利用信息技术，创造视觉化的学习材料。此外，还有研究者从实践层面上进行研究，丁道群认为：动画呈现方式可以使低语文阅读能力组的学生更好地体会作者的思想感情；动画呈现方式比文本呈现方式更有利于学生对古诗意境的理解；不同的呈现方式对古诗含义的理解和写作方式把握的影响没有显著差异(《动画呈现方式对小学四年级学生古诗学习的影响》，《课程教材教法》，9)。张丽敏在其硕士论文《儿童动画片与小学语文教学》(福建师大)中认为，动画片己成为孩子童年时代不可分割的一部分。动画片与学校教育的有效整合，是对抗和消解儿童成人化的重要防线，作为母语教育的语文教育的整合，有利于语文教育目标的达成。论文探讨了阅读教学、口语交际教学和写教学中如何运用。

        六、阅读教学：儿童

        新课程改革以来，小学阅读教学可谓门派林立，新的解读方法不断地吸纳、借鉴到小学语文教学之中。随之而来的问题是“为谁而解读”，是展示教师个人能力还是为学生的发展而教。儿童(学生)在阅读教学中位置如何确定?赵准胜在其博士论文《呼唤和谐的儿童本位观儿童文学与小学语文教学》(吉林大学博士论文)一文中回顾了20世纪中国儿童文学和语文教育发展的历程中，“儿童观”总是扮演着非常重要的角色。但从五四到新时期，“儿童本位”的儿童观一直没有在语文教育教学和儿童文学创作中得到充分的体现。中国儿童文学在更多的历史时期失去了其文学的特性，而陷于双重困惑：因政治而偏离“儿童本位”，陷入“教育论”泥潭；“儿童本位”的儿童观在诞生之初，语文教育便背上了推翻所有旧文化的功利性包袱，而且在之后的发展历程中，也一直被政治话语所牵制。研究调查发现，小学语文教师儿童文学理念的欠缺，以及家长们受传统语文教育观的影响，直接导致了小学生普遍缺乏儿童文学阅读的局面。

        另外，本年度对于文本细读进行了较为深入的探讨，文本细读表面追求的是“文本的理解”，其实质还是“给儿童讲什么”的问题。为此，《小学语文教师》第7—8期刊登了相关研究者的文章。成尚荣在《我对“文本细读”的几点想法》中认为，“新批评”的“文本细读”是对文学作品的批语，而不是一般意义上的语文教学。过度强调“文本细读”可能会给教师带来一种误导，那就是文本解读要往“细”处钻。这样做的结果，无非是或者自觉不自觉地远离了教材的整体，在丢弃全局的情况下在“细”处作文章。管建刚在《细读“再往前走一步”》中认为，教师要走到学生的前面，走到学生无法抵达的地方，站在学生无法抵达的言语景区，随时随地拉他们一把。“细读”应该是教师的情感思想、人生阅历、生命体验、审美情趣等的全面介入，这种阅读，其最大的价值就是见人之所未见，思人之所未思。林春曹在《文本细读为了谁》中认为，教师文本细读无论多么深刻都是允许的，因为只有“居高”才有“临下”。但是教师的深刻不等于学生的深刻，也不需要让学生拥有教师的深刻。教师应当准确把握儿童的心理和思想实际，以适合孩子的方式传递适合孩子的思想。周一贯从实践的角度提出了自己的看法：认识“因情造文”与“披文人情”的，警惕解读中的词句忽略；摆好整体把握与局部解读的关系，防止“以偏赅全”，因小失大；关注“确指信息”与“模糊信息”的关系，避免对“模糊信息”的“错读”；调正“文本意义”与“学生接受”的关系，提倡“用教材教”，而不只是“教教材”；平衡“价值引导”和“个性解放”的关系，辩证处理解读的“方法论”和“本体论”(《一声叹惜，只悔课文解读粗》)。

        在具体的阅读教学方法中，讨论集中在“主题教学”上。主题教学一直是窦桂梅倡导的教学方法。窦桂梅在《主题教学深度备课的思考与实践》一文中认为主题深度备课，是指以教材为起点，在深读教材的基础上，最大程度地开发可以利用的一切课程资源，达到教材解读的深度与高度，拓展教学内容的广度，充分发挥集体智慧，形成合力，使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于适度合理，使师生在教与学的过程中共同成长。这里的深度具体包括深入拓展、深度研究和深刻思考三方面(《小学语文教学》，7)。窦老师的主题备课其实质是以课内为主题综合课外的相关阅读材料。刘宪华在他《创造适合儿童成长的“主题阅读”》一文中认为，儿童并不缺少阅读，而是缺少有主题的阅读。主题阅读是由语文拓展到语文之外的重要媒介，它不仅仅是儿童、教师、文本之间的对话过程，更重要的是它可提高儿童的心智水平，浸润其生命，丰厚其精神。它所承载的不仅仅是文字本身，更在于精神，在于风骨 (《人民教育》，11)。区别与国内的主体阅读，董蓓菲在《美国主题教学与六种语言能力》中介绍一下美国的主题阅读教学，主题教学指教师围绕一个主题或专题，设计有序的学习活动，以提供学生运用口语、阅读、写作、视像能力和批判性思维，学习和分享思想的机会。评价主题教学主要看教师是否优先考虑学生在学习过程中的选择权，使主题教学成为学生一种真实的学习(《语文教学通讯》，10C)。在这里主题教学凸显的是学生的活动，即围绕一个专题调动学生多种能力参与，其理解与意义与我们所认定的阅读主题有一定的区别。但其关键是如何理解“儿童”的位置。

        七、课程与教材研究：比较

        没有比较就没有发现，本年度课程与教材研究重在比较，通过和不同国家、地区和版本的比较，发现问题。邱笑红在《人教版、苏教版小学语文教材习作系统研究》中从习作项目、习作体系、习作与其他部分的关联、习作编排与儿童思维及其生活实际的联系、习作的呈现方式五个方面对人教版、苏教版小学语文教材习作系统进行了梳理对其训练起步期的确定、习作训练阶段的划分、习作内容的选编、编写模式的选用进行了一些理论性的思考；提出教材习作系统新的编写设计，并对其可行性进行了相关论证(南京师大硕士论文)。陈宜挺通过比较大陆与香港的小学教科书的结构认为，大陆重综合而香港重细致；大陆重学科功能而香港重学生心理；大陆重读写知识而香港重听说读写平衡；大陆重语文特有能力而香港重语文特有与共通能力的均衡；大陆重思想品德教育的全面而香港重品德教育(《大陆与香港小学语文教科书结构比较研究》，浙江师大硕士论文)。李广在其博士论文《中日小学语文课程价值取向跨文化研究》(东北师大博士论文)中以中日小学语文课程为研究对象，以课程价值取向为研究主题，以跨文化研究为基本视角，通过对中日小学语文课程标准及教科书内容的文本解读、中日小学生语文阅读反应及主题作文倾向性的调查与测试分析，揭示了中日小学语文课程价值取向的异同及其深层文化原因。研究认为：1．课程价值取向具有“人为性”与“为人性”；2．为人性是我国小学语文课程价值取向的百年诉求；3．语文课程与民族文化具有相互建构性；4．语文课程价值取向影响个体(民族)精神世界建构；5．中日小学语文课程价值取向的异同为中日课程文化交流奠定基础；6．跨文化研究旨在增强课程文化话语权。

    (作者单位：上海师范大学文学院；上海大学文学院)

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