“还学于生”：企盼语文课堂的智慧转身

管季超0712

“还学于生”：企盼语文课堂的智慧转身

周一贯



说课堂是一个“场”，应该是没有异议的。“场”在生活语言中也许只是泛指适应某种需要的比较大的一处地方而已，但在物理学中却是专指物质存在的一种基本形式，具有能量、动量和质量，能传递实物间的相互作用，如电场、磁场、引力场等等。课堂这个“场”不仅具有生活的“场”的概念和物理学“场”的意义，更具有群体生命活动十分活跃的“场”的特色。主体、客体、媒体在这里和谐互动，冲力、引力、张力在这里会聚碰撞。从这个角度理解，课堂应该是一个最具活力的“学习场”。

        然而，令人深感遗憾的是“学情”在课堂中正在遭遇遮蔽和消解，出现了好多不应该产生的对课堂“场”的误读。如：

        ——把课堂视为“秀场”。在教学改革发展的热潮中，形形式式的公开教学日益见多，这应当是正常的现象。但是，在这样的课堂中除了学生，却多了不少听课的评委、领导和教师，这无形中给执教者增加了压力，不能不考虑如何把握机遇，最充分地秀一秀自己的才情和功力。这就容易导致对听课老师的关注度甚于对学生主体学习的关注度。学生成了配合教师“演出”的助手，原来“学习者”的身份被淡化了，“学习”这个主任务却点缀性地成了演出的“道具”。

        ——把课堂沦作“市场”。当下有偿的听课、观摩活动越来越多，规模大的，听课者可以多达千余人。于是，出现了课堂舞台化、教师明星化、教学市场化、观摩演出化的现象。在“票房”价值的驱动下，公开教学的本源价值蒙受异化，基本的教学规律遭扭曲。关注学生学情，扎扎实实地从不懂到懂，从不会到会的引导过程，常常因为不够精彩，“演出”效果不佳而受冷遇。一节课的教学时间也可以是50分钟、60分钟甚至是90分钟，名曰“大课”……当然，这不是说所有的有偿观摩都不好，适当收取活动费“以会养会”也无可非议，问题在于这样的活动必须警惕不可违逆课堂教学的本质价值和客观规律，大力提升教学研究含量，力避因市场效应可能带来的扭曲和误导，尤其是对学生学习、发展过程的忽视。

        ——把课堂当成“功利场”。学校系统的许多“比武”、“竞赛”、“评优”、教师职称评定等，很多都以课堂教学展示为途径，这当然没有错。问题在于这样做往往使正常的课堂教学承当了更多的功利追求，与“名校品牌”、“优化师资”、“集体荣誉”等紧密地捆绑在一起。学生的学习过程却遭到遮蔽。

        显然，课堂作为“学习场”，学生的质疑、解惑、学习、发展才是硬道理，唯此，方能让“每一朵花都开放，每一只鸟都歌唱”。教师的“教”是为“学”服务的，教师的第一教学意识，应当是“学生意识”。教师若是一味地迷恋于自己之所好而一往无前，一味地宣泄个人的情怀而一泻千里，一味地为展示自身的风采而一心挥洒，全然不顾儿童的接受能力、欣赏水平和情感特点，这决不是智慧之举。我们必须从学生的心理世界出发，为学生的学习成长需要而掂量轻重、抉择取舍，有所为而有所不为，有所取而有所不取，切切实实地还“学”于生，实现语文课堂的智慧转身。应当说，它已是当下新课改深化发展，努力追寻有效教学、优质教学的关键所在。

        一、定向：“学大于教”的存在理由

        要实现“还学于生”的语文课堂智慧转身，确定“学大于教”的课堂定向，既有应然的理由，也是实然的要求。教学的产生和形成，大概是先有学生需要培养教育，才有教师这种专业为之服务；而决不会先有教师的存在，为了不至于失业，才去产生众多的学生群体。所以，以学生为主体以学为主，教为学服务，决定了我们的课堂应当“学大于教”。然而，由于历史条件的局限， 封建等级制的折射，教师主宰课堂，以教为主的沿袭却是盛传不衰。新课改强调学生在学习过程中的主体地位，无疑是革故鼎新之举。正如《课标》所指出“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式”。为此，我们应努力把课堂真正成为学生的“学堂”，把教材有机地转化为“学材”，使教法更接近于学法。

        当然，提出“学大于教”只是一种相对的说法，而不是为了置教与学于截然对立的境地。科学的教完全可以隐身于导学之中而融为一体，不露痕迹。这也正是寻求学大于教的本意所在。请看一位优秀教师在初读《丑小鸭》一课时是怎样做到寓教于学的：

    师：你听到过或看到过《丑小鸭》的故事吗?

    (生多数说看到过或听到过，师板书课题。)

    师：你是怎么听到或看到过这个故事的?

    生：我是妈妈讲给我听的。

    生：我上幼儿园的时候，老师就讲过了。

    生：在一本画册上，我看到过这个故事。

    师：好，我们虽然听到和看到过这个故事，但今天不一样，我们要自己来读懂这个故事，好吗?(打开书本)先读，小朋友同桌互助来把这个故事从头到尾认认真真地读一遍。知道为什么要两人合作吗?

    生：不认识的字，不好读的句子可以请人帮助。

    生：还可以两人一起读，读错了互相纠正。

    师：对了，大家还要一边读一边用笔把不会读的字、不明白的地方做上记号。读生字要把音节拼读正确，好吗?

    (生同桌互助读课文，时间较长，师巡回指导。)

    师：读完了，谁能说说这个故事讲了“丑小鸭”(指课题)——怎么样了?(结合教“鸭”字)

    生：丑小鸭变成了漂亮的天鹅。(结合教“鹅”字)

    师：真棒，你说得既简单又明白。难道丑小鸭一下子就变成了天鹅?

    生：不是，丑小鸭遇到了很多困难。

    生：谁都对丑小鸭不好，它很孤独。

    生：它还遇到了猎狗的追赶。

    师：说得真好，总的来说，它是在许多地方战胜了许多困难，才变成漂亮的天鹅的。这个过程很重要。我们能自己把这个过程用横线画出来，并注上是第几小节吗?

    [课件出示：□（）——□（）——□（）——□（）——□（）]

[生自己再读课文，完成填空：“鸭妈妈的家”(1、2小节)；“树林”(3)；“湖边”(4)；“农夫家”(5)；“湖面上” (6)。然后师组织交流，以地点划清课文层次，并分层次指名初读课文，师相机纠误点拨指导，达到读通课文的要求。]

        这一课生动地体现了教师不搞逐段讲问，而是让学生充分自读课文，自行分清层次，自己把课文读通，从而为第二教时的自主探究打下坚实的基础。教师的“教”已内化为学生学习过程中的“导”，通过“寓教于学”而达到了“学大于教”的要求。

        二、定位：“因学设教”的战略追求

        “教”的存在是因为有“学”的需要，只有当学生对教学内容产生了强烈的学习需求的情况下，“教”才能真正融入学生的学习行为，形成有效的教学互动。所以，“因学设教”应当是教学的本色本真。教师课前的备课预设虽然也要求密切联系学生的学习实际，但课堂毕竟有诸多的不确定性，因此，预设不仅是在课前，也必然会在课中。这种教师智慧应对的现场即兴设计，往往会更多地体现出因学设教的特色，使“教”更好地为“学”服务。显然，这样的教，才是最有效的教。

        教学《趵突泉》一课，一学生突然提出：“说‘没有趵突泉，就会使济南丢失一半的美’这怎么可能!趵突泉不过是一口泉，而济南城那么大，说得太夸张了，我觉得有点不真实。”怎么办?看来这个问题不解决，学生怀疑课文的真实性，又怎么能接受课文，受到感染呢!于是，教师决定放弃原先的深读探究的预设，改为“说‘没有趵突泉，就会使济南丢失一半的美’到底有没有理由，理由又在哪里”的问题，引导大家兴趣盎然地去深读课文，思考质疑。尽管还有些学生认为没理由，但更多的学生却从课文中找到了“有理由”的根据：

     ——“我从课文中‘千佛山、大明湖和趵突泉，是济南的三大名胜’这一句中体会到趵突泉美得不一般，趵突泉占了济南美景的三分之一，这与‘一半’就很接近了。  ”

     ——“课文中说趵突泉不仅仅是一口泉，而且是‘一溪活水，清浅、鲜洁，由南向北流着’，这说明趵突泉流过了济南城的很多地方，不仅带去了清浅、鲜洁的活水，也带去了一路的美丽风光，所以‘没有趵突泉，就会使济南丢失一半的美’应该是真实的。”

     ——“我觉得课文中还写到趵突泉本身有三个大泉，池边还有小泉，比大泉更有趣。从课文对小泉的具体描写中读读课文，趵突泉真太美了。”

    ——“说‘没有趵突泉，就会使济南丢失一半的美’是一种形象的说法，即使有点夸张也是合理的，真实的，我觉得是可以这样写的。”

        这是现场生成的因学设教，是没有预约的精彩。它体现了对学生学习需求的满足，而且是学生凭借自己的发现获得满足的。实践证明，课堂上如果学生没有经过积极主动乃至艰苦的思维过程，有时候尽管也可以呈现出一种流畅有序、环环紧扣的课堂局面，但这很可能只是一种粉刷的和谐，一种惰性的通达。

        三、定序：“顺学而导”的自然生成

        课堂教学的顺序，不能完全由课前的预设排定，在“还学于生”的课堂里，我们更需要的是顺学而导，“逢山开路，遇水搭桥”，跟着学生的学情走，去因势善诱，才能真正解决教材与学生学习需求之间的矛盾，发展他们的学习能力。如果教师只满足于一厢情愿地“走教案”，以为把教案走一遍，便是圆满完成了教学任务，就大错特错了。须知学生的学习过程复杂而多变，许多情况是难以预料的，只有顺学而导，才能导在要害处，教在点子上，充分激发学生的主动意识和进取精神，从而实现“还学于生”的要求。教学《科利亚的木匣》一课时，研读中有学生提出：“怎么科利亚老跟妈妈在一起，从五岁时的埋木匣到十岁时的挖木匣，他没有爸爸吗?他爸爸到哪里去了?”这个问题显然偏离了课文的教学重点。一开始，老师为他的“想人非非”而有点不高兴，可略一沉吟，意识到不能无视孩子的质疑，不妨来个顺学而导，于是让学生来帮助解答。   

        “课文主要写的是：科利亚会动脑筋，和他爸爸无关，所以不用写清楚的。”有孩子这样回答。   

        “那为什么写他妈妈呢?”学生又问。

        “科利亚是学着他妈妈的样子埋木匣子的，所以当然要写妈妈的。”

  “那为什么又要写他奶奶呢?奶奶跟科利亚也没有多少关系呀?”没想到有的孩子还是不依不饶。

        “那是因为奶奶和科利亚一起转移的呀。”这下，孩子们的理由显得不够充分了。

        这时老师脑子里忽然灵光一闪，发现了问题的价值。

        “同学们，我们索性来研究一下这个问题吧。课文中确实始终没有写科利亚的爸爸和爷爷，那么让我们来思考一下，科利亚的爸爸和爷爷都上哪儿去了呢?”

        “上哪儿去了呢?”学生们自言自语，开始沉思。

        “……哦，我知道了，打仗去了!打仗去了!”沉思片刻后，突然有孩子大叫起来。

        老师笑了：“真聪明!课文中有能说明这个问题的答案么?”

        孩子们立刻捧起书本认真读了起来。

        “我想，科利亚和他妈妈要四年后才能回到自己的家乡，说明敌人很凶狠，科利亚的爸爸他们应该花了很大的力气和很多的时间才把敌人赶了出去。”

        “真聪明。苏联人民永远都不会忘记这一段奋勇抗击法西斯的历史，这就是著名的卫国战争。我们现在可以比较肯定地说，科利亚的爸爸是去打仗了。怎么样，你们满意这个答案么?”同学们都为自己的发现，笑了。

        四、定法：“化教为学”的智性应变

        老师讲得太多，一直是语文教学效率不高之痛。那种着眼于课文故事情节的讲问或微言大义式的人文轰炸，其可能产生的教学价值确实是令人怀疑的。课堂教学的效率，在很大程度上便是学生自主学习的效率。学习是世界上无法由别人代替完成的事，必须由学生自己来实践，尽管教师的教也很重要，但毕竟只是外因，而学生的自主学习，才是内因。外因是条件，要通过内因才能发挥作用。教师的教，只有心心相印地带动起学生求知的渴望和践行，才可以说是实现了完整的教学。

        另一方面，语文是一门最能适合学生自主学习的课程。语文可以“无师自通”早巳成为人们的共识。这是因为语文是学生离开母体之后就生活着的母语环境。入学前，学生就基本掌握了口头语言，这为学习书面语言提供了重要的基础。语文课程的内容排列不是直线式的，而是逐步螺旋上升，回环渐进的。一篇课文，百分之九十八的字词、句式是学生已经熟知的，而课文的内容又是学生可以自主体验的生活事件……所有这些，都为学生的自主学习提供了极大的方便，使“化教为学”不仅成为可能，而且是最具智慧的应然策略。

教学《记金华的双龙洞》一文时，一位优秀教师把本来要讲的课文层次划分，改为放手让学生独立自学，用自己喜欢的方式，把课文的层次表现出来。结果学生的分析不仅清楚正确，而且有多种方式，体现了乐于创新的潜质。

1．用文字叙述的：

第一层，写路上所见；第二层，写洞口洞外；第三层，写乘船通过那个孔隙的惊险；第四层，简要地点出内洞更好玩。

2．用线条表述的（略）。

3、用图示表述的（略）。

4、还有个别同学竟采用剖面图来描述的（略）。

显然，教师大胆的“化教为学”，竟然有了多样精彩的生成。这样做不仅丰富了学生的学习实践活动，培养了学生的学习能力，而且真正调动了学生学习的积极性和自信力，激发了创造潜能。

五、定度：“学会学习”的有效课堂

有效教学的真谛，不仅在于学生的“学会”，更在于实现学生的“会学”。叶圣陶老先生所谈的“教是为了不需要教”的至理便在于学生要“学会学习”，最终能自己解决问题。王宏甲在《中国新教育风景》(北京出版社，2004年版)一书中提到过一堂经典教学课却遭到了欧美教育工作者的否定。课上，老师语言精练，没有废话；教态从容，有条不紊；板书非常漂亮，很有条理；学生回答踊跃，而且颇有水平。这在我们眼里，是一堂几近完美的课，是很多老师努力追求的一种教学境界。但欧美同行却认为，当老师讲得非常全面、完美时，当老师的所有提问学生都能回答时，实际上是把学生自主学习、探索的过程取代了，而取代了这个过程，就无异于取消了学会学习的能力获得。尽管中西方的教育理念并不完全相同，但在这个问题上，欧美同行的观点是很有道理的，尤其值得我们深省。

教学《三只白鹤》一课，一位老师的“教”更接近于“导学”，指导学生自己去学懂——

师：这篇课文提出了一个有趣的问题要来考考小朋友，你能读一遍课文就发现这个问题吗?

    (师出示初读课文的要求。)

    生：我发现这个问题就是课文的最后一句：“哪只白鹤能找到埋在地里的大鱼呢?”

    师：真聪明，找对了。现在，我们能正确回答这个问题吗?要解决这个问题要先读好课文中的三个长句子，注意这三个长句子在没有标点的地方也要稍稍停顿一下，才能更好地明白句子的意思。(出示三个长句子)

    (1)“第一只白鹤／抬头看了看太阳，记住大鱼／埋在太阳底下。”

    (2)“第二只白鹤／抬头看了看天空，记住大鱼／埋在白云下面。”

    (3)“第三只白鹤／看了看河边的大柳树，记住大鱼／埋在柳树旁边。”

    (生分别读三个句子，把句子的停顿读好，把句子读通顺。)

    师：现在你们再仔细读课文，边读边想，“哪只白鹤能找到埋在地里的大鱼”这个问题。

    (生读全文，同桌小声讨论，纷纷举手要求回答。)

    师：别忙，要注意你得把你的答案有什么根据讲清楚，根据要从课文里找。再默读课文，认真准备。

    ……

        教师如何把“教”转化为“导学”，让学生自己学会学习，这个案例是颇有借鉴意义的。其关键在于教师必须让学生自己发现问题，提出问题，再引导学生去自主学习思考，最后自己来解决问题，而教师只是在一旁作些必要的穿针引线，点拨融通而已。

        在当下语文课堂上，学生学习的缺失，是一个必须引起高度关注的问题。王尚文教授曾经指出的现象：“学生，仿佛是教师的附属；教学，仿佛是一种入侵，一种心灵的殖民行为”，既不是空穴来风，也绝非个别现象，它已经成为新课改深化发展必须突破的一道障碍，实现有效教学、优质教学必须跨越的一条沟壑。语文课堂必须智慧转身，我们应当为此而奋发努力。