“小学语文课程功能观”管窥

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“小学语文课程功能观”管窥

贾书建
“小学语文教育是语言教育还是文学教育”的问题，这个看似不是问题的问题，在今天却极有可能成为一个“大”问题，而真实地存在于小学语文教育的理论层面与实践层面上。

  日前中国海洋大学朱自强教授在《中国教育报》（2011年4月7日第5版）上以此为题撰文，文章的开始借用了特级教师周益民在《小学语文教材七人谈》中的一段话：“现在小学语文界一个所谓主流的观点，就是小学语文课是语言文字课，以语言文字的学习为主。”朱教授继而指出，“可以看到，当前语文教育现场呈现出重视语言教育、忽视文学教育的倾向”。为此他提出了三点主张：第一，“文学教育是小学语文教育的主体性理念”。“如果文学教育不能成为小学语文教育的主体性理念，问题重重的小学语文教材就不能回到它应该站立的坚实的根基”；“所谓文学教育，是指在语文教育教学中，将儿歌、儿童诗、童话、寓言、故事、小说、散文、古诗等文学样式所具有的语言教育价值和人文精神，转化为学生的语文能力和人文能力的一系列过程和行为。在小学语文教育中，文学教育与语言教育是一张纸的两面，它们相互依存不可分离”。第二，小学语文教育要“还孩子一个完整而丰富的语境”。“字词应当通过语境学习掌握。由于教材编写者忽视了语境的重要性，课文被简略、压缩。然而对于儿童来说，一个蕴含着丰富信息的故事是更容易感受、体会，也更容易理解和记忆的”。第三，“文学教育是真正促进小学儿童语言发展的语言教育”。“文学教育是最能将语文学习落到实处的语言教育。就像幼儿学唱儿歌比学习日常交际语言更容易一样，教文学的阅读、文学的表达，小学生容易学。因为对他们来说，文学并不是高深的语言，而是他们的身边语言和生活语言。”

  朱自强教授所谈并非无病呻吟。这样的疑问、这样的争议决不是今天才有的，早在几年前在某赫赫有名的教育论坛上我就跟某些网友就此问题展开过激烈论战。小学语文教育究竟是“语言教育（或言语教育）”，还是“文学教育（或人文教育）”，这个问题也不似“世间本无事，庸人自扰之”那么简单，实则是一个语文课程功能观的问题，而每一种课程功能观都对应着一定的课程理论，每一种课程理论的背后又都有着相应的教育哲学做为支撑。时下国内学界对课程功能观的认知比较乱套，主要表现在以下两个方面：一是在思想方法上，某些人习惯于主观臆断、人为对立和绝对化，自然对唯物辩证法不屑一顾，从而也失去获得正确结论的可能性；二是没有处理好继承与发展的关系，某些人在全面接受西方学术观点的同时，全面抛弃了自家的文化积淀，从而也就失去了话语权。其实，深藏的、潜隐的还有着更深一层的意味，从中折射出来的并有意识形态的乱象，弄不好会把包括基础教育课程目标、课程设计、课程实施以及课程评价等在内的整个一潭子碧水给搅浑的。

“小学语文教育就是语言教育（或言语教育）”的拥趸者大有人在。下面是某网友跟我论战时的言论，有一定的代表性：“从语文立场上讲，小学语文教育的主要任务在于让学生理解作者在写这样的‘内容’时，采用了怎样的言语‘形式’，亦即为什么要如此表达；而不在于理解作者所写的这样的‘内容’。这才是语文的本质属性所在。换言之，语文课程区别于其他课程的本质在于‘形式’而不是‘内容’”。所以，小学语文教育的关键在于表达的“形式”，而不是所要表现的“内容”。如果说这种观点有失偏颇的话，那么说“小学语文教育就是文学教育（或人文教育）”，显然也是站不住脚的。“语言教育（或言语教育）”跟“文学教育（或人文教育）”二者之间本来就是相辅相成的，是互相促进的；而不应该是一对水火不同炉的冤家对头。即便是“冤家对头”，也是一对“欢喜冤家”，是共生共存的关系，“不是冤家不聚首”吗。我实在搞不懂为什么有些人非得把二者完全割裂开来不可呢？用唯物辩证法来分析，文学作品是内容与形式的对立统一体：没有内容，形式就无法存在；没有形式，内容也无从表现。文学作品的内容与形式是相互依赖、相互制约的，二者互为存在的条件，不可分割，谁也不能孤立的存在。俄国著名文学评论家别林斯基说：“如果形式是内容的表现，它必和内容紧密地联系着，你要想把它从内容分出来，那就意味消灭了内容；反过来也一样：你要想把内容从形式分出来，那就等于消灭了形式。”同时，文学作品的内容决定形式，形式为内容服务。我国宋代理学家周敦颐早就提出了“文以载道”的主张，寓道于文，文道相通，“文”不是语言（或言语）的简单堆砌，是要表情达意的，是要讲明道理的，是要传承思想的。“文道统一”既是文学创作，也是语文教学（当然小学语文教学也不例外）应该遵循的重要原则之一。我们把目光再转回到小学语文教育上来，可以空谈语文的“形式”吗？可以避开语文的“内容”来空谈语文的“形式”吗？为了矫正过分注重“双基”的教学传统，新课改的最大亮点之一就是用“三维”教学目标取代了原来单一的教学目标，强调要把基础知识与基本技能，过程与方法，情感态度与价值观等三个维度的教学目标有机融合、整合起来。我们要让学生把握语文的“形式”，是不是应该让学生通过语文的“内容”来理解呢？而这个“道”恰好就蕴涵在“内容”之中，想避是避不开的；即便老师不让学生去想，学生也照样会想的。同理，能避开“形式”来谈“内容”吗？学生学习语文的过程，既是把握语文“形式”的过程，同时也是揣摸语文“内容”的过程，更是悟“道”的过程。在任何时候，小学语文教育（也包括语文教育的全部阶段），语言教育（或言语教育）跟文学教育（或人文教育）要两相兼顾，既不能厚此薄彼，也不能顾此失彼。既没有单纯的语言教育（或言语教育），也没有单纯的文学教育（或人文教育）；语言（或言语）水平的提升，必然能促进文学（或人文）水平的提升，反之亦然。从我自身在学校里授受语文教育的体会看——我们做教师的都应该反思一下自己的学生时代，我从语文课上得到的，决不止言语的“形式”，更有“内容”。

  不经意间我有一个小小的发现，即国内基础教育界比较喜欢标新立异，闲来无事愿意制造个新名词什么的，但犹如“鬼打墙”，转过来转过去，还是在原地打转转，甚至是又转回到从前，即所谓“炒冷饭”的怪现象。在上个世纪五十年代，特级教师斯霞就经过老老实实的教改实验、创造性地提出了“字不离词、词不离句，句不离文”的小学语文随课文分散识字教学法，大面积、高效率地提高了识字教学的质量。她教导的学生在两年内就认识了2000多个汉字，读了174篇课文，在当时国内小学教育界首屈一指。六十年代又得到了进一步发展，经专家学者总结、论证，斯霞老师的“以语文教学为中心，把识字、阅读、写话三者结合起来”的小学语文教学法，在全国产生广泛影响。这种整体性的小学语文教育思想，今天已经很少有人提及了。2010年12月份本是斯霞老师诞辰100周年，我曾写过一篇《“童心母爱”，洒向人间都是爱——为斯霞老师诞辰100周年而作》的纪念文章，投给报刊杂志没有任何回音；发在网上，应者廖廖，竟然有老师问我“斯霞是谁？”这样的问题，中国教育界的集体禁声与健忘可略见一斑了，这是非常可怕的。

另外，在小学语文教育中，实施语言教育（或言语教育）、文学教育（或人文教育），一定要充分考虑到各年龄段（学段）学生的身心特征，不能严重脱离学生现有经验（知识基础和生活实际）。在小学低年段，无论是语言教育（或言语教育），还是文学教育（或人文教育），都不能太深，主要任务是打好两方面（而不是哪一方面）的基础；有人说，小学低年段语文教育的主要任务甚至是唯一任务是语言教育（或言语教育），听起来似乎有道理，但似是而非。在小学高年段，随着学生身心发展水平的提升，语言教育（或言语教育）、文学教育（或人文教育）的分量都要相应加重。