只有成长没有成功

教师之友网

只有成长没有成功

——我在南通执教《人体的神经调节》

孙明霞



有朋友说，“我就想来看看你的生命化课堂是什么样子的”，结果没看出来什么样子。因为学科特点过浓，又因为我的很多想法未必大家都理解，尤其是过去不熟悉的朋友，就想我有必要对自己的课堂做一个解读，因为没有谁比我自己更家了解我的课堂。也希望通过解读来反思自己的教学，也算是对参加这次活动的一个总结，也是对自己负责。

原本拟定了一个标题：“一堂课中如何体现生命化教育”，但上了返程的火车途经南京的时候，就想起杨瑞清，想起他面带笑容说的“还能更精彩”，想起他说的“一分成绩九十九分成长”，突然觉得，或许用“只有成长没有成功”来说更恰当，因为——成功与失败都是相对的，没有绝对的成功或者失败，成功只是个终极目标，或者说一辈子都达不到的目标，但我们依然可以追求成长。



我要呈现什么样的课堂？

由于近几年对生命化课堂的探索，总会遇到有同行问我这样的问题：

什么是生命化教育？什么样的课堂是生命化的？生命化课堂有什么模式？

对于这样的问题，我真的很愚钝，因为我至今都无法用语言来解释什么是生命化教育，我更拿不出一个属于生命化教育的课堂模式，因为我自身并没有形成对生命化教育很确切的理解，我只是根据我对教育的观察与思考、根据我对课堂的理解、对生命成长的思考，来构建我的课堂。假如有人抱着一个这样的心态——看看明霞的生命化课堂有什么模式，那你一定是非常失望的，因为——实在没什么模式可言；也有人抱着这样的心态——看看你一堂课怎么体现出生命化，或许你也会很失望，那是因为你从课堂模式（或技术）的角度来定位生命化——这样的模式也叫生命化？自然失望了，似乎生命化教育是个筐。

尽管我接触了四年多生命化教育，也始终难用一句话来说什么生命化教育，但我一直在探索生命化的课堂，这又回到在一堂课中如何体现生命化的问题上来。尤其是这次生命化教育课题研讨会让我上一堂“生命化”的课堂，这是很困难的，因为教育的效果很难在一节课中实现，就像养猪一样，你想让猪长得胖，无论一顿饭给它吃得多好、多多，这都是不可能实现的。但一节课中，依然可以呈现出我对教育的思考，我对课堂的理解——教育是面向每个生命个体的，是为着每个个体生命成长服务的。知识是什么？它只是载体，而不是目的。

恰恰我选择了一个名词概念特别多、又很抽象难懂的神经系统来作为载体，这是很冒险的。但我依然愿意尝试一下，在一般人看来非常抽象的内容能不能上出生命的味道来。我所说的生命的味道，首先是要呈现的是：知识不只是固化在教材中枯燥的文字符号，而是鲜活的，用这些知识为载体，呈现给学生奥妙无穷的生命世界——神奇的生命现象、看得见摸得着的切身感受，这也是我之所以收集大量现实中的案例的缘故；二是传递给老师们一种观点：教学资源是丰富多彩的，关键是我们有没有善于发现的眼睛和进行整合的能力。就这一堂课来说，网络资源占用了很多，因为很多图片是从网络上搜寻的，除此之外，生活中的大量现实故事都成为我教学的资源，比如高空王子阿迪力走钢丝，比如桑兰受伤，醉酒人的表现，婴儿大小便失禁，世界杯足球赛，左撇子等等，甚至上课之初对情景的利用——心情紧张不安，还有我自己的长头发、我生活城市的泰山都可以成为我教学的资源；第三，我想表达的是，课堂不是名词，而是一个动态的生命场。教学的过程，应该是师生之间心灵相互关照、感应、互动的过程，学习，不仅仅发生在教室，也可以发生在教室外，比如操场、校园，比如家庭、社会，都应该是学习的课堂，教学是应该这样去延伸的。尽管这堂课很难体现这一点，但我还是愿意通过我和学生之间的交流，通过这些鲜活的案例告诉学生，学习不仅发生在教室里，也可以发生在教室之外。第四，我想告诉大家，知识可以解释生活中的现象，更能服务于生活。就拿生物来说，所有的生命都是大自然中存在最灵动的东西，通过生物课的学习，我们可以传递给学生一种理念——珍爱自然、珍爱生命、尊重生命；通过人体知识的学习，知道如何健康身心。第五，我要传达的这样一种信息：尊重学生是我们老师应有的态度。

从这个角度来分析，我的预设是本着对生命负责的态度进行的，而课堂上也在努力呈现这一些，我做到了。

比如，神经元的结构是枯燥难懂的，我突然想到，一只手臂，其实就像一个神经元，手掌代表细胞体，手指代表树突，手臂代表轴突，学生一下子就理解了。同时辅助以电的传导来理解神经的传导，知识也就不那么呆板了。

我为什么呈现二甲中学的图片和凌校长的头像，问问学生今天上课的心情，看看刚结束的世界杯的图像，这不是一种随意的交流，而是有意为之——现场的环境，生活的故事其实都和我这堂课有关——关于生命活动的调节。整堂课中，我所呈现的大量案例，每个案例对应的都是一个知识点——用爱因斯坦的大脑让学生知道沟回的作用，用车祸脑部受伤一侧肢体麻木来理解大脑皮层的交叉支配，用切除小脑的狗以及“指鼻”游戏和走钢丝等来理解小脑的功能，用桑兰的案例来理解脊髓的功能，用醉酒对人体的伤害来理解出现各种症状与神经系统的关系，用大小便失禁来巩固脊髓的功能，进一步理解脊髓功能受大脑控制……等等的案例运用，只是因为知识点的艰涩难懂，干脆先放一放，用案例分析来理解知识，这也呈现了一个事实：任何生活中的问题都是我们教学的资源。

我更注重这样一种意识的渗透：健康生命。比如，训练可以锻炼神经系统；桑兰的案例不仅仅为了学习的需要，也告诉学生，桑兰面对巨大的困难时，她那种灿烂的笑容，是她生活的态度；大孩子尿床被妈妈打，以及左撇子被强行纠正，不仅仅是告诉学生知识，更想告诉他们这其实是妈妈不懂科学的错，将来一旦他们做了父母遇到这样的问题，他们一定会记起这堂课；选择醉酒来反复分析，除了帮助学生理解神经各部分被麻醉会出现的问题，更想借此告诉学生，回家告诉喜欢饮酒的爸爸，别喝酒，也告诉自己，将来要远离毒品、烟酒，这不仅危害自己的健康，还可能给自己的生命、他人的生命带来威胁，让幸福的家庭陷入悲伤，还会危及到下一代的健康；我之所以呈现山东人“感情深一口闷，感情浅舔一舔”的劝酒词，潜意识里，还想告诉学生，我们传承文化应该传承的是优秀的传统文化，而不是糟粕的文化，不要一说文化，就一定是优秀的文化。我只所以编出了最后的几道问题给学生，诸如用脑多了会损伤脑细胞，头发长见识短，做梦会不会影响休息，等等问题，是为了让学生多思考生活中现象，学会用科学的态度去对待生活，包括最后提到的右脑开发，如何保护脑和脊髓等，其实就是给学生一种观念：学习，是为生活服务的。尤其是作为初中学生，学习的目的绝不是为了考试，虽然他们也要面对考试升学，但这不是初中学习的重要任务，初中学习，重在养成习惯，学会学习，培植学习的兴趣。

一堂课，真的很难体现出这些理念，但我在尝试着利用这样一堂包含大量艰涩词汇的课来体现，我相信我的目的基本上达到了。但课堂上出现的问题是显而易见的，我不得不及时调整教学的思路。



我如何应对课堂中的变故？

按照我以往的教学经历，我先呈现了一个很优美的视频——大自然中的动物，还有美妙的音乐《森林狂想曲》，是想给学生一种清凉的感觉，虽然身处盛夏之中，也可以感受到清爽。可惜，音乐没有放出来——音频线没接上，我只好继续，出示一副大家熟悉的校园图，谈谈自己假期来上课的感受，学生很真实、很真诚的说“紧张”，并且再问其他学生还是“紧张”，这也正常，这么大场面、陌生的老师、陌生的场所。心里的紧张不安，其实是内分泌的问题，也就是激素调节，而对身体运动技能的调节，则是神经调节的范畴，由此引入课题“人体的生命调节——神经调节”。

原来的计划是课前预习知识点，并提前将预习任务给了学生。没想到的是，因为学生放假，更因为学生没有课本（我以为学生放假时已经拿到新书了），上课的前一天二甲的老师才不得已复印了课本相关内容给学生（有个“信息库”的内容在后面若干页，没有复印来），学生自然没时间去预习。平时我很少布置预习任务的，但这堂课的知识点太多，学生能看懂的老师没必要讲，能自学的就让学生自学。既然自学，那就不如放在课前进行，这样就可以节省上课的时间——就这些内容来说，45分钟的时间是远远不够用的。学生没有完成自学任务，提出的问题学生竟然找不到，我只好给学生提示，在第几页什么地方。学生不敢表达——因为第一次在这样大的场面上课，他们内心一定是极其恐惧的，不敢说话，不敢表达，我一定要按我的设计停下来让学生去说，这是对学生的折磨，于是，我允许学生把从课本上找到的知识点来读一读（看他们读都是那么紧张），平时上课，我一向都是要求学生用自己的话来表达，不要念书。这次，我不得不让学生念书了，于他们来说，能念下来也是个胜利。想起我小时候，上课时绝对不敢发言的，无论老师怎么启发诱导鼓励，我心里明明知道但就是不敢开口，站上一节课也不敢开口，而二甲的学生比我小时候好多了，至少还能念下来。

原本，我设计在开始有个环节，让学生讨论一下预习中遇到了什么问题，呈现这些问题，然后就由学生的困惑入手开始新课的学习，但因为预习的不到位，这个环节无疑是不能进行的，学生的讨论，只好变成我的讲述。包括后面对大脑小脑的讲述，神经系统的组成，学生简单看看书是可以找到的，学生也的确能够找到。找到了，只能说有个初步的了解，对于功能的认识，是这节课的重点，原本那些案例的出现，也是让学生讨论，但看了学生高度紧张的情绪，即便让学生讨论，他们也无法展开讨论，众目睽睽之下，实在难为他们了，于是，就变成了我的启发讲解。我一直希望用我亲切的态度、耐心的诱导，能让学生放松心情上课，但孩子们却始终如行走在刀尖上，不敢放松自己的神经。整堂课中，真正完全投入的学生恐怕只有一个，就是坐在最后面一位穿黄色体恤的男孩，他的神情是放松的，是主动参与的，其他的学生则基本上都是被动参与。但我还是希望给更多学生以表达机会，哪怕是特别特别简单的问题，敢于表达就是胜利，所以，总是前前后后的找那些特别紧张的学生来说一说，即便说的不好有什么关系。

包括最后还有个环节，原本想让学生讨论日常生活中不利于大脑健康的行为，提出如何保护，如何健脑，这应该是可以生成的东西，但还是受学生情绪的影响，只好让学生课下去思考，去查找资料，了解如何科学用脑，如何让自己更聪明。

课前，内心是有些紧张不安的，尤其是我被冠以什么什么代言人的名号，这给我很大压力。我从不敢说自己能代言什么，作为生命化教育，我只是在自己的课堂教学中努力探索。让我大庭广众之下来给大家展示，尤其是有些老师企图作为模板来学习的时候，这对我是一个巨大的压力，因为我自己就从来没什么模式。但当我真的走上讲台面对学生的时候，我忘记了其他，只想到我是在给学生上课，想到如何让学生来完成这样一堂课的学习，于是，忘记了时间，没有看到张老师的焦急，也没看到对面凌校长的提醒，直到凌校长“忍无可忍”了，不得不走的更近一点大声来提醒我，才知道，看来我是上的太久了。（平时上课是有铃声的，只要听到铃声，学生还有很多举着手要问的学生，我就说：这个问题只好留着下节课解决了，你是在想先知道，可以先上网查一查，下节课我们交流。）

因为课上的太久（听张老师说，竟然上了70分钟），加上学生气氛的沉闷，没有出现人们期待的热烈和生成，于是，有人认为这个课是很失败的。其实，用成功和失败来形容都是不恰当的，因为事物本身并非只有成功和失败，更重要的是从中发现问题，为了成长。



我教学的问题在哪里？

千万别以为明霞是个只爱听表扬而听不得批评的老师，听表扬当然是开心的，但真诚的批评更能帮助我改进和完善自我。

作为对课堂的分析，因为我最了解我的课堂，我的设计意图，我的思考，听课的老师或许能感受到，但不一定能全部感受到，所以我只有全面的分析，而这个分析首先是跳出课堂之外，作为一个旁观者的客观冷静的分析，这也是我前面从积极的一面来分析的原因。

任何课堂都没有完美无缺的，正因为有缺憾，所以才有其价值；正因为我所准备的就是日常的课，想要呈现出日常的课堂，也就有了很多缺憾。

首先是我对学生的估计不足。这一点张老师看的特别清楚。我用我平常的学生来估计二甲的学生，这首先就犯了一个错误——因为地域的不同，学生基础和习惯的不同，差异是必然的。不是说我的学生好二甲的学生差，而是我日常的教学中，一直很注重学生学习习惯的培养，怎么听课，怎么回答问题，想要发言的时候应该怎么做，如何表达所学知识，更重要的是，我和我的学生之间已经达成了某种默契。刚开始带班，学生也没有良好的习惯，但我坚持认为习惯是最重要的，那就坚持培养习惯；我坚持认为学习要有兴趣才更愿学习，甚至可能因为兴趣而化成学生今后的发展方向，于是，我坚持从实际出发，激发学生的兴趣，于是才有了如今学生的积极参与。但兴趣和习惯是一个长久的过程，不可能通过一节课就见成效，尤其是我所不熟悉的学生。因为对学生的估计不足，提前了解的不够，才导致了学生课堂的拘谨。假如我能早一天见到学生，先让学生认识我，告诉学生明天的学习任务，做好预习的准备，课堂就会从容很多，学生的心情可能也就放松了很多。

第二是教学内容的选择。原来凌校长跟我说的时候，就提出“讲什么内容无所谓”，但我还是希望用学生习惯的教材——苏科版的生物教材，并且严格按教材的要求把神经元的结构和神经系统的组成与功能放在一节课里完成，这其实是很困难的。假如出于表演的需要，我完全可以只选择讲一个内容——神经元的结构与功能，或者神经系统的组成与功能，这样就会变得很容易。但我希望呈现日常的教学状态，于是就忽视了一点：大家更看重的不是我讲了什么，而是怎么讲的，尤其是很多非生物专业的老师，提出我应该删除部分案例节省时间，其实他并没有搞懂我选择那些案例的用意。生物课不是哲学课，生物课的重要任务就是借助生物知识来了解生命现象，学会珍惜生命、健康生活，假如要让这样的生物课中呈现知识的发生发展规律，呈现人类思维的发展，那是不恰当的；就这堂课来说，也不牵扯进化的知识，虽然我也提到，越是聪明的动物，大脑皮层的沟和回越多，但进化的知识，神经学的发展，肯定不是这堂课的任务。所以，当作为一个非生物专业的老师对神经系统的教学提出这样的要求时，显然是很外行的。但这也给了我一个启示：大凡在公开场合上课，选择什么内容是很重要的，不要选择大家都很陌生的过于学科化的知识，这只会给大家的分析带来巨大的困难，而是要选择难度和容量适宜的内容来上课，或许，更多的老师就可以参与其中来讨论。

第三是教学流程的设计。最初设计的时候，我想呈现几个案例给学生先讨论分析，但考虑案例有些难，学生还没有神经系统的知识，很难对案例做深入的分析，也就放弃了最初的想法，改用学生课前自学了解神经系统的组成，课上重点分析案例来理解知识的方式。结果因为学生的自学不到位，就使得整个课堂由难到易，把学生先抛入一个很艰难的学习境地，列出来的知识点，看书也找不到，不得不把讨论分析变成老师的讲述，并且讲的还不深入。会后，有数个老师给我提出，要是先呈现几个简单的案例，让学生从生活入手进入学习，或许是另一种情况，学生的认识就变成由浅入深、由易到难，可能可能气氛就不一样了。这其实还是反映了一个问题：对学生的估计不足。

我对教学流程一向是很难固定的，因为我平时上课在不同的班级，可能就上出完全不同的流程的课，先干什么，后干什么，有所预设，但并不是必须这样执行的，关键是要根据具体情况来进行调整；我的课件也只是给学生学习提供一个直观的凭借，帮助学生理解知识，不是目的。今后，如何完善教学流程的设计，值得思考和完善。

第四是时间的控制。正常的课，一节课是45分钟，假如到时间不下课，肯定会影响到后面的的教学，所以，我自己平时就坚决反对拖堂，并告诉学生，要是我拖堂你们可以直接告诉我下课了，我立刻下课。偶尔遇到还有几句话没说完，就问学生我可以把这个问题说完吗？得到学生许可我就说，学生要表现出不安那就立刻“再见”。但在通州的课，我竟然上了70分钟，这从时间的角度来评判，是绝对的失败——时间都掌控不好，还算什么好老师（有人这样说）？我在想，当这种场合上课拖堂的时候，谁最着急？肯定不是会场的老师（假如这个课让大家听的不是那么枯燥的话），也不是执教者本人和学生，而是会议的主持者或组织者，因为我上课多占用了时间，后面讲座的老师就需要压缩时间，这是很不礼貌的。但我却偏偏过于投入了，没有看到台下张老师的示意、台侧凌校长的提醒。结果呢，当然是导致后面的许锡良先生讲座时间给压缩了（只好在这里说一声抱歉）。智慧的子虚开玩笑说，时间就像一个大饼，大小是固定的，你多吃了几口，他就少吃几口，很形象生动。那么，这天上午，很明显的是我把这个大饼多吃了好几口，我吃胖了，有人却要忍饥受饿。这也给我了提了个醒，今后吃烧饼的时候，不要多吃，只吃属于我的那一块。

第五是课堂的活跃问题。这个课堂是很死气沉沉的，提问学生基本不回答，更别说主动了，即便让学生念一下某句话，学生都那么拘谨，不敢开口。原本计划的讨论、质疑等环节统统用不上，于是，更多的就变成了老师的讲（其实我讲的不是太多，主要还是通过案例激发学生思考）。这在有些老师眼里，就是“课堂气氛沉闷”的典型，这样的课，当然是“失败”的课。

我一直在思考一个问题，什么样的课堂才算是活跃的？是不是一定要有质疑讨论才算是活跃，是不是一定要热热闹闹的才算是活跃？是不是一定要学生提出问题来才算是活跃的？要是整个课堂老师在讲，这样的课一定就是失败的？假如套用现在某些典型学校的经验——只讲几分钟，肯定是不合格的，因为学生都很沉闷的坐着。

但学生不说话老师在讲，甚至滔滔不绝的讲，也未必就能说明这堂课是死板的、不活跃的。真正的活跃，不只是表面形式的活跃，更重要的是思维的活跃。假如课堂上能充分调动学生的思维，让学生的思维始终处于饱满积极的状态，那应该是好课。那么，就这堂课来说，表面上是不活跃的，似乎也没什么生成，但这样看依然是片面的，因为有的生成不一定显现在当时，而有可能会成为学生今后学习探索的目标，他们遇到感兴趣的一个点，这也是生成。有些问题，说出来是生成，没说出来也不能说没生成，关键还是对课堂的全面把握。

这堂课气氛是沉闷的，但不能说没有生成，思维也不是停滞的。我很高兴的看到学生由开始的不参与不回答，到后来能尝试着主动参与，虽然参与的面不大，但还是参与了。我相信，不是他们不愿参与，而是心理压力大导致不敢参与。这与我日常的课相比，明显有差距。或许因为我和我的学生之间已经形成了一种默契，生命的相互悦纳，自然参与的面很广，课堂也很活跃，但这样的公开场合，学生的不参与也是正常的，这给我提出了一个挑战：如何让陌生的学生能积极的投入到课堂学习中，如何在公众面前展示自己，这是需要老师的激发与诱导。这种状态下上课并非常态的，但这样的课有时也是需要的——为研究的需要，或者评判的需要，学习的需要，于是，也就需要考虑面对陌生学生的诱导策略。这涉及到整个课堂的设计、对学生的了解、对教学内容的把握。



关于教材

准备这堂课，我不得不说说教材。

过去从没接触过苏科版的生物教材，这次见识了，感觉是很不好的。这些年，我们习惯了用人教版的教材，相对喜欢人教版编排的简洁、案例的生动，但我也常常为教材编写中的问题而郁闷——假如我有时间，恨不得自己根据需要重新编排教材，因为有的内容过难，有的编排顺序不合理，要是我重新编排，或许会更适合些，但这毕竟不是一件简单的事情，没有足够的时间和精力是完不成的。拿过苏科版的教材，却让我如坠梦里——教材的编排是混乱的，教材的内容难度远远超过了人教版的难度，作为编者，或许他们就想创造一个不同于人教版的教材体系，但作为老师，尤其是青年教师拿过这样的教材，肯定是很难全面把握的。所以，我在备课之前，把全部四册教材都看了一遍，了解苏科版教材的编写特点，再来进行备课。备课中，越发感觉教材的难度过大——就初中生物课来说，我查找了“课程标准”，就这一部分内容来说，就一句话“描述人体神经系统的组成”，我的理解是，通过认识神经系统的组成来了解功能，同时为健康服务，但教材中却很详细的列出神经元的结构，大脑的结构、大脑皮层的功能区（高级神经中枢），灰质白质等等，加大了难度不说，在表述上还很啰嗦，教材前面介绍了神经元是神经系统结构和功能的基本单位，介绍了它的功能，却在20多页之后，也就是本章结束的时候介绍神经元的结构，前面只有括号中一个标记（→P53）（也就是指向后面的“信息库”），但复印教材的老师只复印了本节课的内容，没有注意到还有那个括号以及括号内的这个数字，第53页的自然也没复印，当我让学生看书找到神经元的结构特点的时候，忽视了学生手中复印的教材中是没有53页的，就以调侃的语气说了句“教材的编写也真成问题呀，让大家找不到”，找不到怎么办？再找也没有，我只好讲了。后面对大脑、小脑和脊髓的介绍，也都很繁琐，作为初中学生来说，真的没必要把教材搞得这么复杂，又不是大学的专业学习。假如说，将来当医生，或者专职从事生物学研究的话，这点知识是没有任何用处的，必须要重新深入学习，那么这里究竟应该给学生什么知识？没在一线任教的老师，不会觉得这个内容有什么不妥；任教的老师，假如任教时间短也不会感觉内容的编排有问题，而是在努力完成教学任务上下功夫。越是教学时间越久，对教材的研究和理解越深入，才越是感觉，对初中学生来说，完全没必要把生物知识搞得太繁琐、细致，因为他们现在真正需要的不是生物专业高深的知识，而是首先产生对生物课的兴趣，这个兴趣一旦产生，就会成为学生自觉学习的动力，甚至成为他（她）终生的追求。

所以，看到我批评教材，不必惊诧，教材不是圣旨，编写教材的人也未必真正理解初中学生的认知特点和规律，自然编写出来的教材也有不合理的地方，尤其是我们现在的教材是新课标出台之后开始编写的，并没有完全经过实践的检验，为什么就不能批评？回头看看我过去的随笔，就有对教材的批判。所以，批评教材，不要理解成“为失败找借口”，这实在是两回事。

……



课上完了，当然有很多问题，也有很多遗憾，再上一次，肯定又会是完全不一样的课堂。但我很坦然，因为我没想过要上一堂完美的课给大家看，而是努力呈现出我日常的教学状态，这个“日常”，当然不可能真正像日常教学那样，但我尽量在众人面前呈现的就是一种正常的课，而不是无数次打磨的课，更不是走遍大江南北的课，只是这一堂课；我没有选择那些很生动很有趣的浅显的内容来上，而是选择这样一堂很抽象的课来上，还是基于这样的目的。因为不完美，所以才会有更大的空间来探讨、交流、改进、提高，因为不完美，也才有它固有的价值。

由此，我想让大家看到的是，我日常的教学，就是这样的姿态——用心准备好每一堂课，用心搜集资料，用心对待学生，即便这个姿态不够优美，但总是一种成长的姿态，无所谓成功与失败。

还有一点值得一提的是，我所追求的课堂，无论被冠以什么名字，其实都是在努力追寻课堂的本质——更加贴近学生、贴近学生生活的教学，更加有助于学生生命成长的教学。如今，叫它是生命化的课堂，不等于要创造一个“生命化”的模式，也不是说非要拿出我不同于别人的、一定是我创造出来新鲜的、独有的东西来——教育本身，没有多少是新鲜的，因为很多规律性的东西，古人早就发现了，我们所能做的，就是如何在实践中去落实。我想，即便不叫生命化课堂，同样也应该有这样的课堂追求。所以，当你一定要找到生命化课堂的模式时，我不得不抱歉的告诉你：我的课堂不是生命化课堂的范式，更不是生命化课堂的模板，这只是我探索课堂所走过的一条路、一些思考。

而已。