打开学生觉知的大门

管季超0712

打开学生觉知的大门



刘云生



阅读教学不只是把白纸黑字输入学生的头脑，更重要的是让学生透过白纸黑字去觉知，去想象，去感悟，开出情感之花，结出意义之果。第一课时意味着开端、开启和开化。阅读教学第一课时的重任即是打开学生觉知的大门，使他们能够顺利通达文本背后的世界。在这里，“打开”不是一个简单的动作，而是一种科学，一种艺术，一种实践智慧，有若干关键点需要深刻把握。这里择其一二，略作分析。

自由·敞开

印度哲学家克里希那穆提有句名言，“如果没有自由，人类就会衰萎。”学生阅读同样如此。心有自由，行动才能自如。只有拥有一颗自由的心，才能激活生命内在的能量，来一次完美的阅读旅行。阅读教学第一课时，学生、文本和教师首次进行“三方对话”，必须以学生自由阅读为基础。但是，现实教学中并没有真正做到。有的在时间上设限，没有给学生自由阅读的时间，或者即使给了也没有给足，学生的心还没有完全打开就在草草收场的自由阅读中闭合。时间决定空间，阅读时间的闭合意味着觉知空间的萎缩，自由思考之灯的熄灭。有的在内容上设限，教师一厢情愿地设定一些问题或者关注点，让学生成为智识的奴隶，一味跟随、顺从和模仿教师的阅读思路，不知不觉关闭了自主学习的心向。比如，某教师教学《冬阳·童年·骆驼队》，第一课时便从小轩《梦驼铃》、杨海潮《月牙泉》的歌词引入，直奔文本最后的语段“我默默地想，慢慢地写，又看见冬阳下的骆驼队走过来，又听见缓缓悦耳的驼铃声。童年重临于我的心头。”接着，让学生围绕这个语段来阅读全文。这看似深刻和巧妙，实则“强制”了学生的思维，让学生一开始就局限在狭窄的阅读空间之内。作为第一课时教学是很不合适的，因为让学生站在某个权威、教条或结论的阴影之中，他们就无法点亮自性之光了。有的在程序上设限，对任何年级、班级和文本，都采取整体感知、识字学词、质疑问难等类似“老三篇”的教学，根本激不起学生学习的兴趣，就像艺术家想要表达一些新的东西，然而在画布之后仍旧是那副陈腐的头脑和身体。有的在方法上设限，一开始便要求学生采取破课题读文、析结构读文、抓课后问题读文等方式阅读，学生缺乏自主性和选择性。阅读只有在彻底的空性中，新的觉知才会被打开，才能收获更多自己的东西。方法的执着让“三方对话”成为例行公事，阅读的美随之消失。

要让学生自由地漫游于文本世界，并不是只要给足学生阅读的时间就可以了，而需要千方百计打开学生的心扉，让他们的心灵敞开，再敞开。沉心静气是心灵敞开的前提。只有当心静下来，才能真正进入文本世界，在阅读中发现更多意义，聆听更多来自内心的声音，捕捉与文本对话的每一个声息。阅读前，可以让学生静息半分钟，做几次深呼吸，清空漂浮的杂念。阅读时，可以伴随轻柔的音乐进入，也可以先静静地聆听示范朗读再默默地自读，还可以一边阅读一边冥想，将每一个细小的感触记录下来。

内在的兴趣是心灵敞开的关键。只有当学生对文本本身产生了浓厚兴趣之后，才能最大限度地敞开心扉，与文本持续对话。如果学生初读文本即被文本吸引住了，教师要抓住学生阅读的兴奋点“扩大战果”，既可以让学生交流最感兴趣的地方，相互感染；也可以就学生共同感兴趣的问题进行探讨，延伸拓展；还可以引进背景资料，启发想象。就拿《冬阳·童年·骆驼队》来说吧，学生大多对课文题目很感兴趣，觉得新颖别致。第一课时教学就可以让学生先根据课文题目作画，或者写一个片段，或者为课文匹配最能表达这个意境的图片、影视作品，再阅读文本，根据对文本的初步印象作画、组图或剪辑文字，然后前后对照，展开对林徽因童年时光的探寻，从不一样的文章题目走向不一样的童年时光。

情思飞扬是心灵敞开的核心。当学生心灵缓缓进入文本之后，教师指导的着眼点不在于让学生从文本中获取多少意义，而在于促进学生情随文涌，思随文舞。第一课时牵引学生阅读要防止过早定向，被思想所绑架，所提问题应该宽泛而有包容性，比如让学生说说：读了课文，知道了什么？还想知道什么？有什么印象、感受或触动？联想到了什么？采取放胆批注、头脑风暴、讨论对话等方式，让学生将“首遇”文本的内心世界“暴露”出来，既注重个体的充分阅读，又注重群体的充分对话，为第二课时深化阅读作全景式铺垫。

附着点·冲突

阅读教学是师生共同的阅读之旅。起始制约着过程，投射着方法，影响着结局。第一课时是阅读教学的起始课，从哪里出发？有人说是识字学词，有人说是浏览全文，有人说是了解与文本有关的资料，有人说是破解课文题目，还有人说是弄清阅读提示或课后问题，等等。这些都对，但又不完全对。说对，是因为我们可以将这些作为学生阅读文本的起点；说不对，是因为确定阅读教学的起点不能够仅仅依据文本的“给出”，更重要的是因人而异，找到文本在学生心灵中的“附着点”。附着点是根据地、起跑线。整个文本阅读要由此展开。如何寻找这个“心的附着点”呢？既要看学生的生活背景与知识结构，更要看他们与文本首遇后的心理状态。可以根据学生年段特征和已有学习状况来推断，比如，低年级侧重于学习字词和读通文本，中年级侧重于读通文本和了解大意，高年级侧重于了解大意和把握文本结构；也可以备课时，组织个别学生“试学习”，借一斑窥全貌，通过了解学生阅读文本的情况来确定；还可以通过第一课时开课谈话了解学生预习情况来生成。

一旦文本在学生心灵找到了附着点，真正的阅读即开始了，与之相随的便是“冲突”，因为“心智的本身和思想就是冲突”，“所有的信念活动和感觉都是冲突”（克里希那穆提）。认知冲突是阅读教学首遇的冲突。在第一课时是消解，还是强化？不能一概而论。教师可以根据这些认知冲突是否影响学生整体把握文本意义和心灵自由敞开为标准，确定是否在第一课时予以消解。有的认知冲突阻碍了学生揭开文本面纱，影响了最基本的文本阅读，需要及时消解。比如，生字新词往往是学生首遇的认知冲突，如果它们影响了学生通顺朗读和整体了解，就必须在第一课时“扫清字词障碍”，否则可以将生字新词教学贯穿到几个课时之中。有的认知冲突触及了文本意义的“深水区”，不但不能消解，反而需要进一步强化，为第二课时深入阅读制造“悬念”。比如，教学《搭石》，学生质疑：为什么课文要把这种石头叫“搭石”，不叫“踏石”，或者其他名字？这个问题触及到了文本的核心意义，正是“搭”这个普通的动作，联结了故乡的小路，构成了家乡的风景，链接了乡亲的情感，因此第一课时可“存疑”，只激活问题，而不作解答，留待第二课时深入探讨。

情感冲突是阅读教学的重要推进器。酿制、纠结、碰撞、释放是阅读教学活用情感冲突的基本方式。阅读教学第一课时重在酿制和纠结情感冲突，为第二课时阅读作情绪引导。因此，教师要擅于引导学生将阅读文本的小小触动汇聚成大的情感涌流，并在学生情感世界与文本情感世界之间找到“冲突”。比如，教学《落花生》，学生阅读文本前，可能更喜欢苹果、石榴之类，但文本强调的是对落花生的喜爱，这就生成了情感冲突：到底喜欢苹果、石榴之类，还是落花生之流？可在第一课时将这个情感冲突摆出来，引发学生思考。

文化冲突是更为深层次的阅读冲突。破解文化冲突，实现文化理解与和解是阅读教学的最高境界。学生年段越高，阅读越深，越要重视文化冲突。比如，教学《花是种给别人看的》，学生初读后质疑：同样是种花，为什么中德两国大不相同？如果仅仅理解为我们要向德国学习，未免太肤浅了。需要启发学生从文化的角度去挖掘，可以为学生提供有关两国文化的研究资料，让他们在第一课时阅读这些资料，在第二课时展开深入探讨。

不少经典作品都离现在的学生生活背景和阅历较远，产生代际冲突是必然的。代际冲突的存在，赋予阅读传承、理解和创新等更多价值和意义，必须让学生默观它、觉察它、深入它、和解它。一般的方法是启发学生用历史的眼光看历史的人物、事件和背后的一切，在理解的基础上超越，在超越中实现代际文化血脉的传承。阅读教学第一课时，既要让学生从自己的生活背景和认知出发来阅读文本，质疑问难，凸显代际冲突，又要引导学生查阅资料，了解文本的时代背景，站在和解冲突的起跑线上，更要敏锐地察觉师生之间代际冲突在阅读同一文本的具体体现，为第二课时消解冲突作铺垫。比如，教学《第一场雪》，学生读了文本后觉得美，但他们这个感觉仅仅来自文本所描绘的风景，而教师因对文本时代背景有深入的了解，知道这篇文章出自自然灾害年之后，人们看到瑞雪，怀有一种“造丰年”的喜悦。师生关于第一场雪“美”的感觉明显存在代际冲突。教师可在第一课时将这样的冲突摆出来：“我理解这场雪不仅仅是景色美，更有一种超越景色的美，这种超越景色的美指的是什么？”激发学生第一课时后去查阅背景资料，为第二课时埋下伏笔。

内心开花·集体头脑

阅读教学第一课时必须将学生自由充分的阅读放在首位，“请勿打扰”是每个学生阅读空间外首先要挂出来的牌子。个体自由充分阅读的目的是让他们“内心开花”。“开花”意味着自由成长——像地上的花朵没有阻碍地绽放。但是，这并不意味着第一课时只需要“孤独”。“独花不是春”。在学生充分自由阅读的基础上，第一课时尤其需要“脑的链接”，在“集体头脑”中寻找个人的心灵空间和理解的突破。

在场链接是阅读教学最经济的链接。所谓“在场链接”，指的是将一起阅读的师生的思想链接起来。一般的方式是，让他们充分表达阅读文本的初步感受或收获，并这些收获板书或者通过电脑屏幕展示出来，并作出简单的归纳整理，形成一个“理解束”。第二课时的教学就可以从这个“理解束”中找到深入文本的线索和路径。在场链接因其时空聚焦、沟通容易，成为第一课时教学的主要方式。

实时传输链接是信息技术条件下阅读教学的新突破。所谓“实时传输链接”指的是利用互联网平台，将在阅读相同文本的班级、学生链接起来。学生既可以看到本班同学初读的情况，也可以了解其他班级阅读的情况。这样，初读后就可以形成“理解库”。更多意义被学生捕捉，更多疑问被学生发现，更多疑难被学生消解。如果是在场链接给了学生一条河的话，那么实时传输链接可以给学生一个海。与此同时，在链接中要防止学生被海量信息所淹没，可以借助现代搜索整理技术，将理解信息进行分级管理，将最有价值的信息呈现给每个学生，将被查的信息暂时掩藏起来，将无价值的信息删除。

超时空链接是拓展阅读教学空间的重要形式。所谓超时空链接指的是不局限于当前，给文本建立资源库，将关于某一文本的阅读参考资料与学生的阅读链接起来，供学生阅读时自由选择。其中，尤其要注重文本阅读史料的利用。同一篇文本，可能有包括作家、名人等成千上万个读者阅读过并留下了自己的体会，这是学生阅读文本极好的参照。有的文本，阅读史料可能汗牛充栋，如，《论语》，教师切不可一股脑儿都塞给学生，而要有选择地提供微缩的、最有价值的东西给学生。学生在充分自由阅读了文本之后，能够了解名家大师阅读此文的所思所感，无异于让学生与这些名家大师成为“同学”，会极大地打开学生阅读的视野，提高阅读的层次，再也不会重复“萝卜+萝卜=萝卜”的故事了。当然，由于年龄、阅历和学识等原因，学生不可能完全和名家大师“跳舞”，甚至看不懂名家大师的“舞蹈”。这就需要教师根据学生需要择善而从，指导学生“舀一瓢饮”。