教育如何走向哲学

管季超0712

教育如何走向哲学
刘铁芳

摘要：柏拉图曾提出，教育的最高形式是哲学。教育走向哲学形态，意味着教育的基本目标乃是人的完成，教育逐步把个体引向人生“最重要的事情”的关注，让个体面对世界大全，在对人生最高知识追求的过程中获得人性的卓越与整全。教育走向哲学是一个过程，不同教育阶段有不同任务。不同阶段的教育，不同学科的教育，都以指向人的完成与人性的卓越为基本要旨。
关键词：教育；哲学形态；人的完成；卓越

作者简介：刘铁芳，湖南师范大学教育科学学院教授，博士，主要从事教育基本理论研究，410081。

一、教育与人的卓越
自上个世纪九十年代中期以来，对教育与生活关系的探讨，以及教育向生活世界回归的呼声成了近十年来教育的重要甚至是最重要的理念之一。“‘生活世界’话语作为中国当前教育学理论探讨中一个重要的价值取向,已经在教育理论及实践中导致了一系列的变革,将建立在主-客二分基础上的传统的师生之间的认知关系转变为以理解与对话为基础的主体际性的我-你交往关系。这一转换直接带来了中小学日常教育活动的新面貌,如我-你式温馨评语的兴起与推广。这是对马克思主义实践理论的深化和创造性转换。”（谭斌：“论教育学中关于‘生活世界’的话语”，《南京师大学报(社会科学版)》，2001年1月）探询教育向生活世界回归，直接针对我国教育对人的生活实际的脱离，从而使得日常教育实践成了个人为了顺应现实教育体制不得不接受的苦役。强调教育面对生活，走向生活，正是为了教育要把人当人看，以更合乎人性的方式去走进学生的生活世界和心灵世界，从而使得学生从纯然被动的接受中摆脱出来，让学生个体的主体性的充分发挥有了可能。教育回归生活，其本意并不是把教育与日常生活等同起来，——那无疑是对教育的消解——而是要立足个体生活，去引导个体生活，以属人的方式去引导人性的全面发展和自由自主提升。教育不但不能等同生活，恰恰教育还必须超越生活，提升生活。
阿伦特在《人的条件》一书中,她“建议把它解释为人的三种基本的活动:劳动、工作和行动。之所以说这三种活动是基本的是因为它们分别对应于拥有生命的世人的三种基本境况”。(竺乾威译.人的条件[Ｍ].上海人民出版社,1999. Ｐ.7)按照阿伦特的说话，劳动(Labor),是为了满足人的生理需要而必须付出的努力,由于人的生命过程是一个不断新陈代谢的自然过程,其需要不可能一次性就完全满足,而是会不断重复,所以也必须不断进行重复性的活动,以满足这种不断袭来的需要。工作(Work)是制造、制作东西,工作包含了技能、技艺在内,制作出来的东西和劳动产品的不同在于,它们免于被尽快地消费掉,因而具有一种持存性,在时间上更为悠久,从而将一种稳定性和客观性带到人们的生活中来。行动(Action)是在与他人的交往中自我展现，行动总是以他人的在场为前提。行动与行为不同,人们据以判断行为的标准是动机与效果,而对行动的评价标准是卓越、伟大、非凡。“行动的本质就是突破平凡达到非凡”(竺乾威译.人的条件[Ｍ].上海人民出版社,1999.Ｐ.205)。在阿伦特看来，在人的生活形式之中，满足人的生理需要的劳动乃是最低层次的形式，其次是工作；惟有行动才是可以与沉思与媲美的人的生存之最高样式，因为惟有在行动中，人才以追求卓越作为基本目标。阿伦特之所以不厌其烦地区分劳动、工作和行动，是因为她敏锐地看到了现代人把满足日常生活紧迫性需要的劳动、工作与谋求人性卓越的行动等同起来，从而导致人性的委琐与现代生活的均一化、平庸化，从而倡导人积极走进公共领域，去追求人性的卓越。
在阿伦特之前，尼采在《查拉图斯特拉如是说》中反复提出，“人是应该被超越的”，他同样是看到了可能面临的虚无而呼唤人性的超越。深受尼采影响的鲁迅在二十世纪出就提出“掊物质而张灵明，任个人而排众数”（鲁迅：《文化偏至论•坟》，《新版鲁迅杂文集》，浙江人民出版社，2002年，第37页。）的价值主张，同样是为了对抗可能为物质和众数所敉平的人性的平庸化。置身现代社会之中，我们在充分地享受现代化所带来的福利和便捷的同时，也可能陷于人性的迷失。
置身现代境遇之中的教育该如何应对？教育必须关照人性的卓越！教育在走向自身的现代化的同时，同样面临着技术化、平面化的倾向，教育必须对抗自身的平庸。教育凭借对人性的卓越的追求而走出自身的平庸和软弱无力。

二、教育走向哲学
苏格拉底曾言，“不经受这种考察的生活是没有价值的”。（柏拉图：《申辩篇》，《柏拉图全集》，王晓朝译，第27页，北京：人民出版社，2002）人是一种不断探问自身如何可能的存在，人的存在是一种可能性，人给出自身的可能存在。人恒久地面临着应该如何生活的问题。苏格拉底有言，“认识自己无知”。苏格拉底是在警示我们，对于“一个人应该如何生活的问题”，其实我们是无知的，“对于一些最重要的事情是无知的”。①一个人应当如何生活的问题不是“一个”问题，而是人生一切问题的中心，是超越于其它一切问题之上的问题。关于一个人应当如何生活的知识不是一般的知识，而是最高的知识。正如柏拉图所言，教育的最高形式是哲学；哲学是对智慧或对于最重要的、最高的或最整全的事物的知识的追求；这种知识，按他的说法，就是德性和幸福。②教育成为一种哲学式的努力，正在于不断开启个体人生通向德性和幸福的心灵的窗口，正是凭借对人生最高智慧、对德性与幸福的本源性追求、对大全的追求，教育才是哲学的。教育走向哲学，其重要内涵之一就是把人引向对人生所周遭“最重要的事情”的关切，引向对日常生活的超越，进而去追求人性的优良与卓越。
哲学原本就是一种生活方式，作为一种生活方式的哲学，它表现为“对整体知识的追求，它是不断的问题，而不是问题的解决”，③教育与个体生活方式同样不可分割。当教育把一定的知识体系与情感态度模式传之于个体，并教导个体对自我与世界的认识方式、情感、态度和价值观时，总是内涵着某种生存方式的指向。归根究底，一种教育同样意味着一种生活的样式，教育本身就是对个体生存方式的形塑。当教育走向哲学，即意味着教育不断敞开个人的无知之域，引导人生向无限的知开放，去追求人生整全的知识，——也许对个人而言，整全的知识穷其一生也难窥一角端倪，但正是在对人生整全知识的追求中，个体人生进于一种不断求知的状态之中。人是一种开放性的存在，成人乃是个体一生的事业。当思索什么是人生“最重要的事情”，何谓“美好生活”，成为个人一生的志业，并把这种思索融入个人的生命实践之中，我们就实践了苏格拉底所言的“知识即美德”的古训。正是在此意义上，在个体对于人生整全知识的探询与实践的意义上，个体拥有何种程度的知识即拥有何种意义上的人生品质。
人降生到世上，原本就同动物没有本质的区别，当人一步步在属人的环境之中长大，进入与他人的共在，进入历史和文化之中，个体就逐步超越了混同于动物存在的命运，而把自我纳入人类之中，上升到族群的、类的存在。当教育一步步把个体引入历史与文化之中，接受人类、民族既有文化精神的陶冶，在此过程中“体验与理解人类共同的精神理想，提升个人的精神品质，培养优秀和卓越的人格”，④形成博爱、平等、尊重、公正、合作等精神情怀，使个人上升到历史，进于与他人、与民族国家、与人类的共在，在内心中见证个人与社会紧密相连的福祉，“心灵从朦胧的黎明转到真正的大白天”，⑤上升到真正哲学的实在。教育的最终目的并不是把人培养成单个的原子似的个体，而是把人引向与他人、民族国家和世界的共在，在更高的层面发育人的奉献意识，把个人的命运与他人、民族国家与世界统一起来，增进个体生命的内涵，充盈人生的目的。在此意义上，教育正是在引导人去辨别人生和世界之中的善恶，提高明辨善恶的能力，甄定人生的目的，如柏拉图所言，“迫使最好的灵魂达到最高的知识，看见善，并且上升到那个高度”⑥，教育也因此而走向哲学之境。
生存于现实之中，每个人或多或少都可能是他所处环境的奴隶，教育的基本功能就是一步步将人从愚昧、无知、偏见、粗俗和各种情欲中解放出来，从而能够自由地思想、自由地行使自己的意志与判断能力，有趣味地、有价值地生活。教育走向哲学的过程，正是一步步引导人自由地追求知识与真理，面对人生与世界的基本问题，使人获得整全的知识，而不是纯然专门知识的训练，从而让人不把自身局限在一隅之地，而是不断地“激励人们改变自己，让自己变得更卓越”，追求人的潜能在更高层次上的全面自由发展，使自己通过即既成人类文化精神的习得来丰富个人的思想情感，锻炼个人的能力，学会用自己的头脑和心灵来人生周遭的人与事作出独立的思考与判断，使自身变成有着独特而丰盈的人性趣味、把个人生活建立在个人理智和情感之上的真正的自由之人，而不是“教育每个人固守自己的监牢，沉溺于封闭的心灵”，⑦成为供人随意役使的工具，成为纯然的“器”。教育走向哲学，并不是让人远离尘嚣，成为纯粹的理念人，而是引导人在求知的过程中不断开放自我，使人生得以立足现实而又不局限于现实之境，能超越现实，脚踏实地而又能仰望星空，使人性焕发出诗意的光辉，使人生得以“诗意地栖居于大地之上”。

三、教育的阶段性
柏拉图提出，六岁开始，儿童教育的重点是阅读、书写、音乐、体育，任务是进行情感的教育；十七岁是进行军事教育，任务是培养人的意志；二十到三十岁，属于发展智慧的阶段，主要学习算术、几何、天文、音乐理论，外加哲学，旨在引导人成为哲学家，把握可知世界的最高真实。亚里士多德也承继并发展了柏拉图的教育思想，他认为，人包括躯体和灵魂两部分，灵魂包含非理性与理性。按人的成长进程，先是躯体，然后是非理性灵魂，最后才是理性灵魂。合理的教育，应遵循人的自然行程，先是体格教育，使其有健康的体魄，这主要是出生到七岁学龄前幼儿教育阶段；然后以情欲情感的训练为主，养成其良好的习惯，发展非理性灵魂，这是七到十四岁，初级学校教育阶段；最后才发达他们的理智，使其能过好闲暇的生活，从事于沉思，专心于学问，这是十四到二十一岁，属于高年级阶段，在这一阶段，亚里士多德注重纯粹（思辨）科学和哲学的探索。
从柏拉图到亚里士多德，都把人的完成，人性的卓越与完满，看成是一个过程，从身体情感的发展逐步到理性精神的练习与完善，教育由表及里，由浅入深，呈现出鲜明的阶段性，不同的阶段有不同的任务。与此同时，教育又具有整体性，不同阶段的教育连接起来构成一个有机的整体。作为整体的教育，其目标就是个体人生的完成，即实现个体人生的整全，追求个体人生的最高形式的存在，引导个体人性臻于完善。教育正是在引导个体人性臻于完善的过程中逐步走向哲学，走向教育存在本身的最高形态。
教育的第一阶段，个人与世界主要建立的是情感的联系，个人与世界相亲熟，让个人依寓其中，这是初等教育阶段，也就是我们今天的幼儿和小学教育阶段；教育的第二阶段，个人与世界主要建立的是理智的关系，个人开始一步步认识世界，建构人与世界的理智图景，逐步深化个人与世界的关涉，这是中等教育阶段，或者说中学教育阶段；教育的第三阶段，个人与世界开始逐步进入精神的关涉阶段，个体心灵与世界对话，在对人与世界整全关系的认识与实践的过程中，实现人性的整全与完满，这是高等教育阶段，或曰大学教育阶段。
从个体心智发展而言之，小学阶段侧重于培养人的想象力，在想象中拉近儿童与周遭世界的关系；中学阶段侧重于思维能力和思考习惯的养成，在具体的或用柏拉图所言的可见的世界之中全面启发个人的思维能力；大学教育阶段侧重在培养人的探究意识与探究事物本原的能力，引导个人能从具象世界中超越出来，能进于形上世界，格物致知，穷究物理，在有限与无限、具象与抽象、经验与超验之间保持思维的张力，逐渐获致宇宙大全的认识，直面人生与世界的基本问题。
从个人与世界关系而言之，小学教育阶段的主要任务是引导个人在情感上亲近世界，让世界与个人相亲熟，有依恋感，从而奠定个人与世界全面联系的情感基础；中学教育阶段的主要任务是全面启发个人求知的兴趣、培养学习的习惯，使个人在理智上亲近世界，世界的奥秘慢慢展开于个人的视界，让个人在理智的引导下一步步走进世界之中；大学教育阶段的主要任务乃是全面拓展个人的思维空间，提升思维的品质，让世界初步走进个人的心灵之中，引导个体在内心上接纳世界、包容世界，逐步趋向个人与世界大全的合一。
这样，小学阶段的主要任务主要地就是锻炼人的身体，化育人的情感，把个人的身体与心灵引向和谐发展的轨道，培养个人对他人和世界的美好的情感基础；中学阶段的教育任务是在承续小学阶段的基本任务的基础上，逐步转向去训练人的理智，拓展个人认识世界、走向世界所需的知识视野，逐步建立个人与世界的丰富多样的理智的联系；大学阶段的主要任务则是在前面两个阶段个体身心和谐发展的基础上，全面提升个体的理智，发达人的理性，把个体引向大全，引向人生与世界的重大而基本的问题，全面孕育个人对待人生、世界与真理的基本态度。什么是大学？大学就是致力于“追求最高的知识”。对于个人而言，大学就是“整全”，就是人生的完成，就是把人培养成独立、自主的自由人，融于历史、文化之中，立于天地之间，面对个人与社会、有限与无限，能担负起“公民与人的张力”，“可能与现实、超越与审慎的张力”。⑧初等、中等教育乃是大学教育的基础，大学教育是对初等、中等教育的全面提升。
如果说教育的初级阶段就是让个体学会用肉身的眼睛观看可见世界，与世界建立情感与理智的关联，教育的高级阶段则是逐渐引导个体用心灵之眼来观看世界，与世界建立精神与心灵的关涉。教育的过程，就是一个不断敞开心灵之门扉的过程。从小学到大学，由表而内，教育逐步深入人心，形成个人内心对自我、他人与世界的基本信念，教育一步步走向哲学之境。从初等教育到大学教育，是一个完整教育整体的不同部分、不同阶段，阶段不同但都有一个主导性目标，那就是人的完成。不同阶段既有共通的主旨，又有明显的不同任务，有机而和谐地引导着个体人生的逐步展开。明确不同阶段教育的任务，而非本末倒置，这是教育中一个极为重要的问题。教育走向哲学是一个过程，是一个由隐而显的过程，在中小学教育中也可能渗透着这样一种走向，但总体而言，中小学阶段这种走向是模糊的、不自觉的，到大学阶段，则是自觉的、显而易见的，因此而成为大学教育的基本状态，或曰常态。

四、化知识为德性
亚里士多德将古希腊教育内容概括为“七艺”,包括文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐。古典人文学科把有关自然科学和社会科学知识涵括于一身,共同服务于一种指向人的完成的人文教育理想。研究算术,是为了观察、思考数的性质,“唤起思考的能力,引导心思去面向本质与实在”,使得心灵“超然于变幻的世界之上而把握着本质”,“把握真理”；学习几何学是为了引导灵魂接近真理和激发哲学情绪,以便了解“关于永恒存在的知识”进而“掌握”‘善’的本质的形式”；天文学是为了思索宇宙的无限,学习天体的和谐运动,使得“思考的主体和思考的对象依照本性相象”；学习辩证法是为了把“零星学习的科目融会贯通”,“找出事物的关系”、“探究事物的本质”,使人的智慧和能力更趋完善,“最后能用纯理性来掌握‘善’的本性”。⑨各门学科总的指向是人性的“善”，在善的实现中逐步获得人性的卓越与圆满。当不同学科都成为个体求真、崇善、爱美的通途，教育就由此而走向哲学。
拉丁文humanitas,最早出现在古罗马作家如西塞罗和格利乌斯的著作中。西塞罗等用humanitas来表达一种教育理想,即通过教育而使人获得完整、丰盈、圆满的人性；也用这个词来表示具体的课程体系,即古罗马时代成为人即“公民”或“自由民”所必修的科目,包括哲学、语言、修辞、历史和数学等。古典人文学科的教育正是通向人性整全的教育，教育走向哲学正是通过各门开启人生通向真、善、美的大门的学科来实现的。各门学科不仅仅是让人认识周围具象的各种事物，更是通过各种具象性的学习，来敞开个人通向世界的根本问题，去积极领悟世界之大全，从而敞开个人精神朝向世界大全的通道，把人生引向更高的实在，使人得以超越现实周遭的各种具象的事物，而走向精神与灵魂更高境界的真美善。如王国维所言，“‘真’者，智力之理想，‘美’者，感情之理想，‘善’者意志之理想也。完全之人物不可不具备真善美之三德”。⑩
从各门学科教学通向哲学的路径，一是增强人文学科的内容，并把人文课程的教学引向对世界基本问题和人性整全的路径之中，切实增强人文学科学习与教学的人文性；一是在科学课程教学中超越单纯的科学知识、技能、方法的教学模式，把个体引向对科学的世界观和方法论的领悟，启迪科学精神，让个体沿着科学的路径去追求科学之真，以及透过科学之真而发现的世界的美，激发个人内心的善；一是加强人文课程与科学课程之间的沟通、融合，尽可能施以个体整全的知识教育，在不同学科的相互交流、渗透之中增进个人对世界整全的理解与把握，更好地引导个人对具体学科知识技能学习的超越，以达于对世界和人性整全的认识。这样，一方面，增加人文学科教育的内容，另一方面提升科学和技术教育的人文内涵，从而使得个人都能超越不同学科知识本身，而达于对真、善、美的追求，以及此三者指向的个体人格的完成这一主导性教育目标的认同。
“教育的目的，不只限于知识的传授，尤其是高等教育，其主要任务是教育学生思考。”⑾教育应有超越于各学科知识之上的目的，让个体能立足于对具体知识的掌握而达到对世界与人生重要问题的思考与把握，从而使得审慎的人生成为可能。惟有相对完整的知识结构，才可能把个体引向对世界大全的认识，对于一个人而言，过早地被施与专才教育，无法让个体学会去面对整全，面对人生与世界的基本问题进行思考，个体就不可能超越具体事物而进行整体性的思考，很容易培养成为“会说话的奴隶、不会思考的机器”。⑿尽可能地给予个体以相对完整的学科知识教育，加强个体的人文与科学通识教育，化知识为德性，在完整知识的引导下，让个体学会一步步与世界大全相悟对，教育才可能在此过程中一步步走向哲学形态的教育。

五、教育作为有灵魂的实践
早在1912年，蔡元培先生即提出五育的教育思想，在军国民教育、实利主义教育、道德教育此服务于现象世界的“三育”之上，提出服务于实体世界的世界观教育，并以美育辅之，作为沟通现象世界与实体世界的“津梁”。蔡元培先生正是试图以世界观作为整合适应现实政治需要的三育而达成个体完全人格的基本途径，从而把个体人格的完善作为教育的最高目的，所谓“教育者，则立于现象世界，而有事于实体世界者也。故以实体世界之观念为其究竟之大目的，而以现象世界之幸福为其达于实体观念之作用”。⒀蔡元培的教育理想正是在充分考虑教育对现实社会生活适应的基础上，引导个体人心如何从现实羁绊中超越出来，“建立具有终极关怀、终极价值意义的理想（信仰、信念），陶冶情操，养成个体精神自由、独立的理想人格，最大限度地唤发起人的内在的想象力与创造精神”，⒁以臻于个体人格的完成。
    教育必须成为一种有内在灵魂的实践，这一灵魂就是人的完成，就是个体人格的完整性发展，就是人性的不断趋于卓越。当教育偏离了走向哲学的最高旨趣，当学科知识的讲授指向的是职业生活的准备，当教育过程也越来越多地技术化，陶冶不再成为教育的核心理念，真、善、美不再成为不同学科的主导性目标，很可能就意味着“教育对人的职能化与工具化”，教育就成了“一种异化人的实现外在目的的工具”，当我们的教育越来越多地“失去了精神性的培育，越来越成为一种处置人的、算计人的手段，它只是造就人的物性、扩张人作为物和工具的性能，使人更多地物性地面对世界，技术性地对待、处理生活和生活世界”，⒂教育不再执守“完全人物”的教育理念，教育也就越来越多地偏离了作为“心灵转向的艺术”，教育不再走向哲学，而成了箝制人心、束缚人格健全发展与完善的技术。
时至今日，我国的教育现代化业已走过百年里程。百年中国教育究竟给我们今天留下了什么，我们今天的教育实践沉淀出了何种精神品格，我们在人性之卓越的教育理想之路上究竟走出了多远，这不能不作为我们今天认真反省的问题。当前，我国的教育改革正处于攻坚阶段，各种教育举措花样迭出，在大大地丰富了我们的日常教育生活空间的同时，我们究竟在何种程度上继承并超越了过去，是否具备了内在的灵魂，这难道不是一个问题？


参考文献：
①、③萌萌主编：《启示与理性——从苏格拉底、尼采到斯特劳斯》，中国社会科学出版社，2001，第89、90。
②参列奥•斯特劳斯：《什么是自由教育？》，一行译，《东方》2003.3。
④、⒂金生鈜：《规训与教化》，教育科学出版社，2004年，第362、3页。
⑤、⑥柏拉图：《理想国》，商务印书馆，1996年，第282、279页。
⑦、⑧李猛：《大学的使命：公民科学与自由教育》，杨东平主编：《大学之道》，文汇出版社，2003。
⑨《柏拉图论教育》,人民教育出版社,1958年,第49、31—33、35、37、43页。
⑩《王国维文集》第三卷，第57页，中国文史出版社，1997。
⑾、⑿智效民：〈吴大 谈通才教育〉，〈大学人文〉，第一辑，广西师范大学出版社，2004。
⒀高平叔编：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社，1987年，第44页。
⒁钱理群：《学魂重铸》，第14页，文汇出版社，1999年。