从职称评审看教科研“色彩”

管季超0712

从职称评审看教科研“色彩”　

崔国明




不可否认，时至今日，或许仍然有一部分教师尚未十分清醒地认识到教科研对于教师专业发展的意义和价值，对于提升教师教育教学能力的作用；或许也有一部分教师已经意识到了教科研的重要性，但现实的状况却是，很多教师之所以有这样的认识，更多的可能仍然仅仅停留于教师职称评审的层面。

对教师的专业发展而言，教科研非常重要；对教师职称评审而言，教科研也同样非常重要。有鉴于此，各级教育行政部门将教科研作为一项重要指标写进了中小学教师职称评审的必备条件之中。这一行政命令式的规定，在一定程度上催生了教师从事教科研的热情。但中小学教师的教科研的现状仍然不容乐观，总体上给人的感觉是，很多教师从事教科研的终极目标就是为了职称评审；一旦职称到手，也便于教科研“绝缘”了。尽管如此，仍然有相当数量的教师在职称评审时倒在了教科研的门槛之外。

本人曾有幸连续多年担任江苏省常州市中学高级教师评审委员会委员，有机会亲身感受到教师教科研的现状。我以为，时下中小学教师的教科研呈现出来的是一种类似“亚健康”的状态，有诸多不合理的色彩笼罩着教师的教科研。

浓郁的功利色彩。如前所说，有一部分教师从事教科研的功利色彩非常浓郁，其目的其实就是为了职称评审，且这样的教师不在少数。从教师提供的职称评审的材料中所呈现出来的教科研“成果”的时间分布来看，多数教师的教学案例分析、教科研论文和课题研究等材料，均是在职称评审之前两三年内“赶”出来的，有的甚至就是职称评审材料截止之前的几个月。而且，现实的状况是，当相当一部分教师取得了“中学高级教师”的职称之后，便以为“责任已尽”“目标已成”，于是在教科研方面也就陆续“隐退”了。

这在一定程度上反映出了当前教师教科研的现状：教科研成了部分教师生存和发展中的点缀，成了评定职称中的法码。这就不得不让人怀疑这些教师从事教科研的动机，也不得不让人怀疑这些教师是否真正认识到了教科研对于教师专业发展的提升意义和推动作用。

教师是一种职业，同时也是一种专业。教师的专业发展，除了具备学科知识，更重要的是还应该具备教科研的知识和能力。“教书匠”与“教育家”的本质区别在于前者只知道怎样做，后者不仅知道怎样做，而且知道为什么要这样做，怎样做会更好。

教科研是枯燥的，也是寂寞的。“板凳要坐十年冷”，“不畏浮云遮眼望”，这是教师从事教科研工作的一种境界。教师开展教育科研的根本目的是为了提高自身的专业素质，促进自身的专业成长。惟有认识到这一点，教师从事教科研才能拒绝功利，走向淡泊，才能体现出教科研真正的意义和价值。

鲜明的被动色彩。尽管行政部门在职称评审上有关教师教科研的一些刚性规定在一定程度上带动了教师的教科研工作的开展，但这也仅仅是“剃头挑子一头热”，并没有从根本上激发出教师从事教科研的热情和动力，教师更多的依然只是被动应付，并且应付的“痕迹”非常的明显。具体表现为：有些教师的所谓教学论文七拼八凑、东鳞西爪，没有文章的“主脑”，没有作者的主见，洋洋洒洒，但多半空洞且不知所云；有的教师是“病急乱投医”、“花钱买发表”，这在一定程度上倒催生了各级各类教育教学报刊的泛滥，厚达数百页、一月出三期的杂志随处可见；还有的教师则干脆网络下载，甚而至于连网络标记都未来得及清除就变为己有，成了自己的“教科研成果”。如此等等，不一而足，只要能够对职称评审发生作用，几乎无所不用其极。

从这些现象中我们很难看出教师参与教科研的主动和热情，也很难说这样的教科研对教师专业发展到底有什么价值和作用。

教科研需要教师主体意识的“唤醒”。如何从根本上点燃教师从事教科研的热情，使教师积极主动参与到教科研工作中来，真正使教科研成为教师专业发展的“助推器”，很值得研究。实事求是地说，只有教师自身具备了主动发展、自觉发展的欲望，教师的教科研才能真正步入正常轨道，而行政“施压”终究只能是权宜之计，并不能从根本上解决问题。惟有教师有了激情，教科研才不会枯燥乏味。

普遍的无序色彩。无序色彩、“东一榔头西一棒”，可能是时下很多教师教科研的普遍现象。方向性、系统性、连续性的缺失，直接导致了教师教科研的茫然无序。从职称评审所呈现的材料中，我们很难看到教师教科研的明显轨迹，也很难看出教师清晰的教科研方向和教科研的功力或潜力所在。可以说，“挑到篮子里的都是菜”成了教师教科研的“通病”。

当然，从另外一个角度来说，即便是东鳞西爪，茫然无序，只要能够做出一点成绩来也同样是值得肯定的。

但是，从根本上来说，教科研还应该是一项“系统工程”，教科研工作的方向性、系统性、连续性，体现出的是教师专业发展的“专”。因为毕竟，金无足赤，人无全才。因此，教科研工作同样需要教师找准自己的“主攻方向”，并且要沿着这个方向由浅入深、循序渐进、持之以恒，这样才能变无序研究为定向、有序、连续的研究。对于绝大多数一线教师来说，教育教学的实践理应是教科研的“主攻方向”，课堂理应是教科研的“主阵地”。只有抓住这个“主攻方向”，坚守住这个“主阵地”，有计划、连续不断地“攻打”，这样的教科研才是最扎实有效的。

突出的泛化色彩。蜻蜓点水、没有自己的“话语权”，绝大多数教师的教科研没有自己的特色，缺乏自己的个性，“趋同”现象十分突出。很多教师“我的眼里只有你”，眼界狭窄，所见无非是几个热点或是几个老生常谈的问题。表现在职称评审材料中所呈现的教育教学论文，要么老生常谈，要么人云亦云，要么贪大求全，一群人在“嚼别人嚼过的馍”，结果使教科研形成了千人一面的景象。从一些教师所撰写的教育教学论文中，我们很难看到教师自己对教育教学实践的独立思考，很难看到教师对自己从事的学科领域的相关问题的独特见解，也很难看到教师在全面总结前人的研究结果的基础上推陈出新、提出超越性的观点，所拥有的只是大而化之、泛泛而谈。

选点的雷同、研究的空泛、个性的丧失，这就是目前存在于教师教科研中的比较突出的“泛化色彩”。

教科研的个性和个性的教科研，体现学科特点，发挥个性特长，这也是一种境界。教育科研讲求的是实效，重视的是过程。教科研源于日常的教育实践，是教师对教育教学实践的理性而独特的观照。因此，教师的教科研应该富有独特的个性色彩，要有自己的思想和观点，有自己的策略和阐释。只有这样，教科研才能真正为教育教学服务，才能为他人提供有益的借鉴，也才具有“个性”的独特魅力。

综上，为着自身的专业更好更快地发展，提升自身的教育教学能力，中小学教师的教科研应当摈弃功利，点燃热情，告别无序，张扬个性。