21世纪美国英语教育对中国英语教育的启示

管季超0712

21世纪美国英语教育对中国英语教育的启示  
作者：尚劝余   


        研究美国的英语教育史，我们不难发现，美国英语教育发展的历史是一部根据其社会经济发展和国际科技实力竞争的需要对其英语教育不断改革的历史。一个民族或一个政府对一种语言的教育政策总是受到社会、经济和政治需要的支配。
近二十年来，我国的英语教育地位得到了很大的提高，教育部直接抓英语政策的制定。从中小学生到博士生，绝大多数学生都把英语作为中国的第一外语来学习；招聘时，不少雇主都把英语交际能力看成是聘用的关键因素之一；多种职业资格考试都以英语作为重要的考试科目；大学入学考试的3+X方案规定英语作为三门主要课程之一；国家英语等级考试标准的确定；全国性的大学英语四六级和英语专业四八级考试的定期举行；一些大学和一些重点中小学正尝试在某些科目用英语授课；教育部最近制定了《国家英语课程标准（义务教育阶段）》；大学英语教学大纲和高校英语专业教学大纲的要求不断提高。这些都显示了英语教育得到更大的重视和加强，课程设置得到了改进，中小学的英语教学质量标准逐渐得到提高。
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1 Duke, L. Poll of Latinos counters perceptions on language, immigreation. The Washington Post, 1992, P. A4.   
2 EPIC, The English plus alternative. In J. Crawford (Ed.), Language Loyalties: A source book on the official English controversy. Chicago: University of Chicago Press, 1992, P151  
以下主要从四个方面比较中美的英语教育，以期对我国的英语教育改革进行反思。
    一、课程目标
统一的课程目标有利于统一要求、统一内容，可以保证对教育质量的评价。通过制定课程标准的形式，可以在学生的英语知识、技能、态度、能力等发展方面具体化。
美国是典型的地方分权制国家，因而 1991年乔治·布什总统的《美国2000年教育战略》和克林顿政府1993年颁布的《2000目标：教育美国法》中规定的全国性新课程标准以及有关的英语课程标准是自愿执行的，但它对美国教育特别是英语教育导向产生了巨大的影响。美国中小学新课程标准更强调学科的结构，强调教会学生如何思维，强调用发现、探究、归纳及推理的学习方法取代教师讲、学生练的做法。可以说，美国自20世纪90年代以来进行的一系列标准运动的课程改革成效是显著的，一是强化了对课程的行政干预，设立全国统一的课程标准；二是提出了较高的学术标准和较强的能力要求；三是提出了面向全体学生的课程标准，提高所有学生的水平，尤其是要消除美国少数民族学生和非少数民族学生之间的差别。1   美国在二十世纪九十年代对英语课程制订的主要标准有：“全国小学校长联合会”修订的《儿童的优质教育标准》(Standards for Children Quality Education)，“国家英语教师理事会”和“国际阅读协会”主持制定的《英语学科标准》（Standards for the English Language Arts），以及国家教育与经济中心和皮兹堡大学学习研究与发展中心颁布的 “新标准/执行标准” (the New Standards/ Performance standards)。
我国教育体制改革正在进行之中。2001年6月我国教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》（试行），决定从2001年秋季开始，用5年左右的时间，在全国实行基础教育新的课程体系。新一轮基础教育课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面有了重大创新和突破。根据2002年刚完成的《国家英语课程标准（义务教育阶段）》的规定，我国中小学英语教学的目的或英语课程的任务是：激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生树立自信心，形成有效的学习策略，养成良好的学习习惯。使学生掌握一定的语言基本知识和基本技能，建立初步的语感，获得基本的语言运用能力。开发智力，培养观察，记忆，思维，想象和创造能力；了解文化差异，培养爱国主义精神，增强世界意识，为学生的发展和终身学习打下良好的基础。2  英语教学目标正在从语言能力向交际能力转变，从单一技能教学向综合技能训练模式转变。《国家英语课程标准》要求从小学三年级起开设英语课程，将课程目标定为九个级别并以学生“能够做某事”具体描述各级的要求，使基础教育阶段的英语课程成为一个整体，打破了以往按学段划分目标的体系，也有利于科学合理地评价学生的学习效果。既体现了学生英语能力发展循序渐进的过程和课程要求的有机衔接，又体现了国家英语课程标准的整体性，灵活性和开放性。3   
我国的《国家英语课程标准》与美国的三个《标准》相比，其共同点是，（1）这些《标准》都强调学生要“学会如何学习”，提出较强的英语能力要求，发展学生的思维能力，为真正实现终身学习创造条件；（2）都强调英语教育既是语言教育，也是文化教育。学生应该通过英语学习了解不同的社会背景和文化背景，学会处理不同文化间的差异，培养学生的开放和包容的性格，学会在一个多元的世界里生存和发展；（3）这些标准都与实际的课堂实践相联系，而不是一个描述性的框架。
不同之处是，由于英语是美国的母语，美国的《标准》更重视在整个教学过程中体现英语教育是能力教育，而不是知识教育。主要通过大量的阅读，提高读写能力和获取信息的能力来发展全体学生的思维能力、推理能力、研究能力、解决问题的能力、应用知识的能力和进行流畅交际的能力，为生存和成功做准备。而我国的《标准》则更明确阐明基础教育阶段英语课程的目标是以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展等五个要素为基础，分级提出具体的内容标准，培养学生的英语综合运用能力。4  对于中国中小学生来说，英语语言教育是以英语知识教育为基础的培养运用英语能力的活动，英语知识教育必须为培养运用英语能力这一目的提供基础，使知识学习促进语言能力的发展。另外，英语是英语国家文化的载体，是不同于中华文化的外域文化，因此，它又是一种跨文化的教育，包括文化知识的传授和跨文化意识的培养。在我国，英语教育既是传授知识和训练技能的教学活动，更主要是培养学生英语运用能力与相关素质和形成跨
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1  冯增俊：《当代国际教育发展》，上海：华东师范大学出版社，2002年，第224页。
2  中华人民共和国教育部制订：《英语课程标准》，北京： 北京师范大学出版社，2003年，第1-2页。
3  陈琳 王蔷等：《英语课程标准解读》，北京：北京师范大学出版社， 2003年，第38-39页。
4  陈琳 王蔷等：《英语课程标准解读》，北京：北京师范大学出版社， 2003年，第36页。
文化意识的教育活动。这是我国中小学的英语教育总的原则。
    二、课程与教材
20世纪80年代以来，美国教育改革的种种策略性文件，都把课程改革放在非常重要的位置。不仅加强了课程内容的综合性，淡化学科界限，还加强课程内容与现实生活和学生经验的联系，增进各学科之间的知识和方法上的联系，发展学生解决实际问题的能力。1  
如前几节所述，美国教育部制定的新课标对从小学到高中的英语课程设置都有明确的要求。小学课程以英文科或叫小学语言课程份量最重，是最基本，也是最重要的学科。大约占了每天上课时间的一半，年级越低所开的英语课就越多。一至三年级每周至少600分钟；四至六年级每周至少450分钟。英文课程主要包括七部分：（1）阅读；（2）书写；（3）拼字；（4）会话；（5）听力；（6）结构及用法；（7）文学。这些课程彼此都互有联系，其中又以“阅读”分量最重。中学的英文及语言课程仍是分量最重的学科，而且是所有学生的必修课程。除了继续加强英文文法和写作外，主要有文学概论、英美文学和世界文学概论，侧重文学阅读和写作技能的培养，注重训练学生撰写书面研究报告和口头表述。2  
美国的大学的课程设置一般分为两大类。第一类为公共基础课程，包括交叉学科课程、学科课程、旗帜课程和水平课程；第二类为学科专业课，包括主修专业课和辅修专业课。如果四年内要修满30门课程才能毕业的话，第二类课程须修至少12门，占40%。许多学校都提供了数量大种类多的公共基础课和学科专业课课程，实行主辅修制。跨学科和综合学科的选修课多。每个学生除了学习本专业，一般都辅修另一个专业。美国大学中的选课制尊重学生的个性发展，让学生有充分的选课自由。3
就英语专业而言，专业主修课一般有40门可供选择，学生只需修完其中的12门，比例为3.33:1。另外，英语专业的学科专业课以文学阅读、文学研究和写作为主。以美国明尼苏达州圣约翰大学2003年秋季英语专业的课程为例，在所开设的39门学科专业课程中，文学阅读有17门，文学研究有9门，写作有6门。4
在我国各地，初中已经普及了英语教育，大中城市已普遍在小学开设英语课。按照《英语课程标准》的课时安排建议，“小学3至6年级英语课程应遵循长短课时结合，高频率的原则，每周不少于四次教学活动。3，4年级以短课时为主；5，6年级长短课时结合，长课时不低于两课时。7至9年级和普通高中的英语课程每周不少于四课时。” 5小学以培养学生的简单会话能力和认读简单词语为主，从初中开始训练学生的听说读写能力。但英语只属于一门课程，而不是象美国的中小学那样把英语学科阶段性地分成不同的课程。
我国大学里的英语专业课程设置近十年有了很大的变化。普通院校和师范院校英语专业必修课的门类有些不一样，但普遍来说，必修课的课时有所压缩。如在很多院校，以前一二年级的《基础英语》课每周至少8个学时，现在一般只有4—6个学时；《英语语法》课由原来开设一年，每周3学时减少为只开一个学期。由于减少了专业必修课的课时，英语专业选修课的门类大大增加了，不少院系还开设了辅修专业或另一个专业方向的部分专业课供学生选修。课程设置的变化和改革既满足了学生个性爱好的需要，又满足了社会对复合人才的需求。但存在的问题是：一.设课的计划性不强，有些课程不衔接，课型之间缺乏有机的联系；二.选修课没保证，随意性大，因教师而设课；三.专业主修课的数量与学生所需修读的课程数比例很低，一般必须修完35门课程中的25门左右才能毕业，比例为1.4:1；四.由于完全学分制在我国难以真正实施，学生选课的自由度低，不象美国大学的走课制，可提前或推后修读所选的不同年级的课程。6
课程的发展是一个系统工程，不仅涉及到教学目标和教学要求，还与教材有着密切关系。教材因素对课程设计有着很大的制约作用。美国20世纪80年代的教育改革开始后，教科书成为改革关注的重点问题之一。《国家处在危机之中》的报告呼吁：“教科书和其他学和教的工具，应该加以
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1  史静寰：《当代美国教育》，北京：社会科学文献出版社，2001年，第139页。
2  林宝山：《美国教育制度及改革动向》，台北：五南图书出版公司，中华民国80年，第32-37页。
3  邓妍妍 尚劝余：“中美高校教材教法课程之比较”，《湛江师范学院学报》2001年第5期，第36页。
4 “English Department Course Descriptions”， College of St. Benedict & St. John’s University, Fall 2003. P.4-5
5  中华人民共和国教育部制订：《英语课程标准》，北京： 北京师范大学出版社，2003年，第31页。
6  邓妍妍 尚劝余：“中美高校教材教法课程之比较”，《湛江师范学院学报》2001年第5期，第37页。
提高和更新，以保证有更严的内容。” 1  各地的学区和学校以及任课教师都有权自主选择教材。教科书的编写、出版与发行主要利用市场机制。教材的侧重点除系统性和理论性外，还体现了个体性、趣味性和多样性。
美国的中小学英语教材主要是阅读材料，包括常见的谚语格言、童话寓言故事、传奇小说、历史地理知识、重大事件简明表等与美国政治利益和美国经验密切相关的文章，对儿童和青少年的启发力量很大，使学生了解普通常识，树立爱国主义思想，使他们懂得如何做个好公民。但更多的是文学作品、小说、诗歌、剧本等，富有美国民族文化和语言的鲜明特色，以及美国民族主义的独立精神与创新观念，能为新生一代提供极为珍贵的精神食粮。
教材还重视美国词语和用法的规范性，从美国日常用语中抽出范例，学习语法结构和变化，但目的不是告诉学生语言应该具有什么特征，而是让学生了解语言有什么特征，懂得语言的实际用法。使美国儿童个个都学会正确地说英语、读英语和写英文。
我国的英语课本的编写在近几年得到了极大的改进，90年代后期实行“一纲多本”后，不少好的教材得到全国范围的认可。新的教材一般都采用圆周式编排法，知识结构如一个个圆周地扩大，一次次地循环加深。通过以学生为中心的模式把各种技能结合在一起，激励学生实践，帮助学生发展交际能力。
但目前，英语教材的编写仍然存在一些障碍。首先，由于我国各地开设英语课的时间不统一，因而各阶段的教学内容难以衔接，常常出现知识结构重复的现象，而且课文的对话太模式化，没有生活气息，无法激发学生的学习积极性，难以很好地组织课堂交际活动。其次，教学资料缺乏。虽然从英语小说和杂志中挑选了许多真实材料，但反映当前快速变化的世界科技进步的内容少，音像辅助教材不多。
众所周知，英语教学要尽量让学生多接触真实的英语，必须有题材和体裁及内容广泛，来源和表现形式多样化的英语输入量；有尽可能大的有声和文字的英语信息输入量，提供优秀的语言样板；教材的内容应贴近学生日常生活和学习，贴近时代，贴近学生水平，大量的每日话题将帮助文化代沟的沟通和扩大学生的视野。
    三、教师与课堂教学
教师不仅是课程与教学的实施者和执行者，同时也是课程与教学改革的参与者和研究者，在整个教学过程中起着非常重要的作用。
美国政府从20世纪80年代起就非常重视教师教育，重视师资的培养和提高。美国教育界明确提出了教师职业专门化的概念，认为教师是教改成功的核心和关键，教师的发展应该是一个知识、经验和理论发展的持续过程。在《国家为21世纪准备教师》，《准备就绪的国家：21世纪的教师》和《明日之教师》等报告中都明确指出，要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位；二要建立起与这一专业职业相应的衡量标准，培养出训练有素的达到专业标准的教师，实现教师的专业化。因而在美国，教师证书制度非常严格。随教师入职要求的提高，正规的职前教育要求很高，不论是小学教师还是中学教师，都要达到本科或研究生学历，高校教师一定要博士毕业，而且教师教育普通教育课程占整个课程的30%—40%。教育专业硕士在教师教育中的比重不断增大，并且强调教师专业发展的持续性，职前教育，入职教育和职后进修教育之间更趋系统化。2
而在我国，虽然教育部已将原来的三级层次的教师教育体制（中专、大专、本科）转向二级层次（大专和本科），但教师的学历和准入条件要求还是偏低，专业化程度不高，师范院校的普通教育类课程仅占20%左右，教育理论水平低。特别是对英语教师而言，没经过三至四年的英语学科专业学习，不了解英语学科内容的变化和增长，缺乏自主发展的能力，难以胜任当前的英语教学改革，实现英语课程标准。同时，随着英语教育低龄化的普及，对英语教师质量的要求和数量的需求越来越大，与学习者、家长和社会的高期望值的距离很大。
    美国的一个面向全球的国际教育协会“其他语言者英语教师协会”（Teachers of English to Speakers of Other Languages：TESOL）一直非常重视语言教学的专业化。该协会2003年3月与中国教育家合作立项，将于未来十年在中国培训两百多万英语教师，制订英语培训指南和英语教师行动标准，培养教师掌握好指导学生英语交际能力所需要的精确的目的和跨文化意识，为中国的英语教师提供职业发展和教学评价标准。该协会还将出版英语课本，为各类学校提供初、中、高级英
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1  迟恩莲 曲恒昌：《中外教育改革的指导思想与对策》，北京：北京师范大学出版社，1996年，第60页。
2  冯增俊：《当代国际教育发展》，上海：华东师范大学出版社，2002年，第20-21页。
语学习者所需的教材。这将很好地解决我国英语教学不断增长的需要，加快教师的专业化进程。1
     在组织和实施教学方面中美教师也存在很大差异。在英语课堂教学上，美国教师是学生的学习合作伙伴、讨论研究的对手，重视为学生营造宽松和谐的民主课堂气氛和生动有趣的语言环境，调动学生的主动精神和参与意识，实行师生互动，生生互动，采取讲授、讨论、演示、观察、看录像、实验、练习、复习等方法，把课程和教学实施置于师生多边活动的立体背景之上。他们充分发挥教学的指导作用，选择信息源，制造信息差，设置交流语境和情景。重视培养学生积极的学习态度和自信心，为学生合作学习创造条件，提高学生的积极性和参与度。2
在中国的英语课堂上，师生角色和师生关系没有那么融洽。往往是以教师为中心，教师讲得多，学生“做事”少，重教而轻学，重结果而轻过程，重统一而轻个性。导致学生学了十年英语却无法用英语交际。中国的英语老师应尽快转变教育观念，从教什么向如何教转变，从学生学什么向指导学生如何学转变。新的英语课程标准不明确提出采用哪种教学方法，只是提出教学应以学生为中心的原则，采用多种教学活动，设置尽量真实的语言情景，在语境意义的基础上学习词的认知意义，并让学生把一种语境中学到的语言材料运用到另一语境中，通过使用英语做事来促进英语运用能力的发展。
另外，教学观念影响着课程目标的实现。以阅读教学为例，阅读教学在美国和中国的英语教育中都是最重视的。因为阅读是扩展英语知识和能力的重要途径，是语言输入的主要来源，可以增长语言和文化知识，是其他输出的主要前提条件，是听、说、写、译的基础，可促进运用语言的能力，也是人们终生学习的必要手段。从学习论说，英语是兼重结果和过程的课程。如果两个学生考分一样，其中一个的成绩是通过大量做习题和模拟试题达到的，而另一个是通过大量阅读，广泛涉猎有关知识获得的，第二个学生的英语能力一定比第一个强。因而，美国的政府、学校、社会和家庭都非常重视英语阅读教育。特别是克林顿政府掀起的“美国阅读挑战”(America Reads Challenge) 的运动，教育部长莱雷（Riley）明确提出的进行以阅读标准为导向的教育改革，以及美国国会通过的“阅读卓越法”(Reading Excellence Act：REA)，目的都是为了培养和提高儿童的英语阅读能力。
在美国的课堂上，他们重视的是综合性的阅读，注重阅读的过程和浸润性的效果，注重学生在理解文章内容时的互动交流和读后的反馈活动。通过师生互动、平等参与的生动情景和各种有趣的课堂活动提高学生的阅读兴趣，让学生认真思考、品味、评价、批评和欣赏。把教学过程看作是教师与学生、学生与学生之间的所谓“意识共享”，即大家都有一些思想和想法拿出来互相交流，以达到共享。这种共享的教学过程不是单一的知识传授和重建，而是知识的构建，是通过大家意识的共享来建构新的知识的过程，充分反映了学生在学习过程中的主体性作用。
而在我国的中学和大学英语课堂上，仍存在着过分重视分析性阅读、忽视综合性阅读的现象。分析性阅读是对材料进行全面细致的分析，必要时还使用翻译，从而推理性地间接理解文字材料，还通过分析来加深和巩固词汇、语法、语音知识，发展有关技能。这种教学模式是教材型的，以教师为中心的和应试的，强调接受性学习，仅以考试结果来评价学生的英语水平和发展。这种模式妨碍了学生交际能力和获取信息能力的提高。特别是我国的英语学习者要跨越与英语语言伴随而来的文化障碍，了解英语国家不同的文化背景所产生的不同思维方式和生活习俗，主要是通过阅读获得。因此，英语阅读教学仍然是第一位的，阅读能力的培养始终是我国英语教学的首要任务。我国的英语阅读教学应借鉴美国人的做法，创建开放的积极互动的教学氛围，把阅读教学看成是信息传递、理解、吸收、分析处理、加工、交流、表达和展示的过程，使英语教育符合信息时代的要求。我们应吸收目前在国际教育方面最具影响力的行动研究、反思性教学和案例教学等理念，不断改进教学。
    四、英语教育与双语教育
由于美国是个多民族的移民国家，多种语言和多元文化共存。移民把学好英语作为融入美国社会进行学习和工作的工具。为了实现教育的机会均等和就业机会公平，美国政府越来越重视非母语的英语教育，它是美国教育的一个极其重要的内容，是关系和制约美国整体教育水平的关键因素，因此受到美国政府和专业教学研究机构的高度重视。联邦政府资助了许多研究非母语的英语教育项
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1    http://www.tesol.org/  ;TESOL and McGraw Hill Education to Collaborate on EFL Standards Project  in China.
2  尚劝余 邓妍妍：《金秋的收获：感受美国》，江西高校出版社，2002年，第23-38页。
目，如母语为西班牙语的幼儿英语教育。由美国教育部的双语教育和小语种事务办公室资助的一个研究，就是对一组二三年级讲西班牙语的儿童开始获得读写能力的研究。这个调查重点是弄清楚什么方式能使阅读技能可从西班牙语迁移到英语中。研究审视了二年级末西班牙语的阅读能力行为特征如何预示三年级末的英语阅读行为。结果显示，对这些阅读者来说英语词汇是阅读理解最基本的要素，那些第一语言与英语有许多同源关系的学习者在英语词汇认知上有很大优势，可以充分利用同源关系来优化英语词汇理解。西班牙语的音素认知、字母辨认、词汇认知能力及熟练程度都能预测三年级末用英语进行等同的任务的英语行为。对所有参与研究项目的学生来说，都存在西班牙语的音素认知对英语音素认知的影响。但是，西班牙语词的解码对英语词的解码仅对接受过西班牙语正规阅读教学的学生才起作用。这些结果与在学校语境中获得的阅读技能在跨语言中迁移的假设是一致的。1
从语言系谱看，西班牙语和英语都同属印欧语系，语言结构和文化内涵都有不少近似之处，负迁移少。美国该项目的研究表明，向讲西班牙语的英语学习者强化西班牙语读写能力教学的实践，有助于帮助他们获取英语读写技能的手段；而迁移到英语中的每项技能的影响也会随着学生西班牙语技能水平的提高而成倍提高。
而汉语属汉藏语系，在发音、文字、语法、词汇等方面有着极大的差别，学生无法利用词汇的同源关系来优化英语词汇理解。学生对英语的曲折变化和词序普遍感到比较困难。同时，汉语负载着悠久丰厚的东方文化，汉语教学对英语教学的影响大于西班牙语对英语的影响。对以汉语为母语的中国英语学习者进行英语教育，他们已经获得母语的言语机制以及学习经验，要建立一套新的习惯和信号系统，不可避免地要受到英语学习者已经完全获得的汉语的正负影响。我们可借鉴美国的非母语英语教育的研究模式，研究如何充分利用汉语对英语的正迁移作用，控制汉语对英语教育的负向迁移作用，发挥英语和汉语的互动作用，重视汉语和英语在意念表达和文化特点方面的差异，弥合和淡化这些差异，使学生已经形成的汉语认知结构对操作英语信息起到记忆、对比和监控作用，掌握汉语和英语各自的内在规律和特性，实现英语教学的目的。因此，学生在学校接受正规的汉语阅读教育的同时，加强对英语阅读的指导是非常重要的。学生可利用所掌握的汉语阅读技能和语言知识，促进理解领会作者通过英语语言符号表达的意图，使这些符号意义化，从而达到与文章的沟通和交流。2  
从语言环境看，美国的非母语英语教育有语言学习环境和社会环境的优势，可大量接触英语，容易加强双语能力。而我国的英语教育则在汉语优势的环境中进行，除了英语课堂，学生极少机会接触英语。因而，借鉴美国的非母语英语教育的不同的教学模式和成功经验，创设更多的英语教学环境是非常重要的。如第三节所介绍的掩蔽教学（sheltered instruction）和双语教育 (Bilingual Education, or Dual Language Education) 就是美国非母语英语教育众多成就中的两个。这些教学模式很好地促进了非母语英语学生的英语和本族语的发展，使他们尽快向主流学校和社区环境转变。
我国教育部在新世纪伊始倡导在大学和重点中学进行 “双语教育”实验，即某些大学的非英语专业在四年级的专业课中尝试用英语授课，某些有条件的重点中学的数、理、化等一些课程用汉语和英语同时授课，争取逐渐从仅把英语作为一门外语课程向同时把英语作为外语和工具、用英语进行教学的转变。目的是为学生提供更多的学习和实际运用英语的机会和环境，不仅通过英语课程，而且通过其他课程来提高学生的英语交际能力。这给英语教育提出了更高的要求。这表明，在中国，英语教育的重要性将进一步增强。英语将不被看成是应试教育的一门外语课程，而将成为一种获得知识、生存和成功的必要手段。
虽然“双语教育”的做法仍受到一些学者的质疑，但事实上，近两年来，不同程度的双语教学实验在很多省份的重点中学和大学得到了鼓励。用英文撰写的数理化实验教材已经出版；许多大学已经出台了相关的具体措施和激励机制，加强了对各专业教师的英语培训；不少大学生对这一做法给予了合作和支持，英语学习的动机得到了强化，从被动的英语学习者变成了主动的学习者。他们更加重视英语听说读写能力的提高，以便更快适应“双语教育”。师范院校也更加重视师范生的英语能力，希望他们能带头在中学进行“双语教育”的实验。可以预见，用双语授课的课程数量和质
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1    http://www.cal.org/pubs/articles/skillstransfer-nabe.html  ;August,Diane, “Transfer of Skills from Spanish to English: A Study of Young Learners” ED-98-CO-0071, 2001 Feb.
2  鲁子问：《英语教育动态原则与真实原则论》，北京：外语教学与研究出版社，2001，第14-15页。
量将会有进一步的提高，使英语成为学生接受教育，获取信息和交流信息的真正的交际工具之一。在目前各高校的课程改革中，有的高校将把英语学习贯穿整个大学四年，认为学生在大三、大四修的专业英语课程是大学英语不可分割的一部分，这些课程的目的是确保学生将来在社会工作中能熟练运用英语。这一趋势将有利于我国的英语教育改革和发展。
    进入新世纪，全球经济一体化进程加快，教育国际化趋势加强，各种国际交往日益频繁，科学技术发展日新月异，以及中国加入WTO所带来的人才国际化程度日益提升，我国的英语教育面临着新的机遇和严峻的挑战。在这场人才的竞争和教育的竞争中，由于英语作为国际语言的独特地位和它的使用的广泛性，它在中国教育中的意义越来越重要。越来越多的中国人认识到掌握英语是对21世纪公民的一个基本要求，是国际经济发展，科技进步和文化交流的必备条件。虽然英语教育在中国属于外语教育，而不是象美国的母语教育，但研究、比较和借鉴美国的母语英语教育和非母语英语教育，对推进中国英语教育改革和发展却有着非常重要的意义。

参考文献

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    30. 林宝山：《美国教育制度及改革动向》，台北：五南图书出版公司，中华民国80年。
    31. 刘庆仁：《美国教育改革研究》，台北：国立教育资料馆出版，中华民国89年。
    32. 鲁子问：《英语教育动态原则与真实原则论》，北京：外语教学与研究出版社，2001。
    33. 瞿葆奎主编：《美国教育改革》，北京：人民教育出版社，1990年。
34. 史静寰：《当代美国教育》，北京：社会科学文献出版社，2001年。
    35. 滕大春：《美国教育史》，北京：人民教育出版社，1994年。
    36. 汪霞：《国外中小学课程演进》，山东：山东教育出版社，1998年。
          37．颜治强编著：《世界英语概论》，北京：外语教学与研究出版社，2002年。
    38. 张正东：《中国外语教学法理论与流派》，北京：科学出版社，2000年。
        39．郑立信 顾嘉祖 编著：《美国英语与美国文化》，长沙：湖南教育出版社，1998年。
        40. 中华人民共和国教育部制订：《英语课程标准》，北京： 北京师范大学出版社，2003年。
        41．邓妍妍 尚劝余：“中美高校教材教法课程之比较”，《湛江师范学院学报》2001年第5期。
        42. 尚劝余 邓妍妍：《金秋的收获：感受美国》，江西高校出版社，2002年。


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管季超0712

美国成人英语教育  
作者：尚劝余   


美国教育的一大特色是终身继续教育，成人教育是终身继续教育的一个主要方面，而成人英语教育则是成人教育的一个重要组成部分。在成人英语学习者中，大部分是非母语英语学习者。据美国教育部职业与成人教育办公室（the U.S. Department of Education's Office of Vocational and Adult Education：OVAE) 统计，在就读美国联邦政府资助的成人教育项目的学生中，约有一半是英语语言学习者，而70%的成人教育项目都开设有作为第二语言的英语教学（ESL），这个数字还在逐年增长。2  成人非母语英语教育，即作为第二语言的英语（ESL）或其他语言者的英语（ESOL），成为21世纪美国成人英语教育的主要特色。
20世纪末和21世纪初，美国政府和各专业教学机构对成人英语教育给予了应有的重视，就21世纪成人英语教育做了全面探讨和规划。2000年，美国教育部、国家读写研究所以及其他关注成人教育的公立和私立组织，联合举行了“全国读写峰会”（the National Literacy Summit）。峰会期间，在美国各地召开了一系列会议，以促使产生能够创立一个强大的成人教育体系的行动日程。根据这次峰会精神，“其他语言者英语教师协会” (Teachers of English to Speakers of Other Languages: TESOL) 在“国家ESL读写教育中心”（the National Center for ESL Literacy Education: NCLE) 的合作下，拟定和颁布了《成人ESL 语言和读写教学：21世纪的设想和行动日程》（Adult ESL Language and Literacy Instruction: A Vision and Action Agenda for the 21st Century)。该日程阐述了今后10年成人ESL教育政策和实践的设想，以及实现这一设想的具体行动步骤。2001年，“应用语言中心”在“国家ESL读写教育中心”的资助下，召开了成人英语教育研讨会，就美国成人英语教育所涉及的问题做了全面探讨，发布了《新千年成人ESL 实践》（Adult ESL Practice in the New Millennium），并于2003年颁布了《21世纪成人英语语言教学》（Adult English Language Instruction in the 21st Century) 。
  美国21世纪成人英语教育取得的成就和面临的趋势可以归纳为以下几个方面：
  一、项目标准
确立 项目标准是成人英语教育首先关注和需要解决的问题。全国性的以及州级的专业教学机构制定和颁布了一系列重要的成人英语教学项目标准，主要有：2000年“其他语言者英语教师协会” (TESOL) 颁布的《成人教育ESOL项目标准》(Program Standards for Adult Education
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1    http://www.cal.org/ericcll/digest/rennie01.html
2   http://www.cal.org/ncle/languageinstruction.htm
ESOL programs)，2000年“国家读写研究所”（National Institute for Literacy：NIFL) 颁布的《为未来做准备学科内容标准：21世纪成人需要知道什么和能够做什么》（Equipped for the Future Content Standards: What Adults Need to Know and Be Able to Do in the 21st Century)，1992年加里福尼亚州颁布的《加里福尼亚ESOL模式标准》（California Model ESOL Standards)，1999年麻萨诸塞州颁布的《麻萨诸塞成人ESOL框架》（Massachusetts Adult ESOL Frameworks) 等。
    《成人教育ESOL项目标准》在全国范围内确认了成人教育ESOL项目的基本要素和质量标准，涉及八个方面：1. 项目结构、管理和计划（program structure, administration, and planning）；2. 课程（curriculum）；3. 教学（instruction）；4. 招生和培训（recruitment, intake, and orientation）；5. 留置和转学（retention and transition）；6. 评估和成绩（assessment and learner gains）；7. 教职工配备、专业发展和教职工考核（staffing, professional development, and staff evaluation）；8. 后勤服务（support services）。该标准是由来自美国各地的成人教育ESOL教学人员和协调人员在研究了全国成人ESOL项目有关有效项目基本要素的大量信息后制定的，充分反映了成人ESOL项目的多样性，为任何规模的项目提供了进一步改进的样本措施和实施标准。该标准由于兼顾到成人ESOL项目的多样性，可以适用于各种类型项目的项目指导者、协调者和教学者。不管是对社区大学资金充足的大项目还是对资金有限的小项目，该标准都确定了可用于评估现有项目或指导创建新项目的质量指标。1
   《为未来做准备学科内容标准：21世纪成人需要知道什么和能够做什么》确立了16项为未来做准备（Equipped for the Future：EFF）学科内容标准，阐述了成人在21世纪要成功地履行作为父母/家庭成员、公民/社区成员和工作人员这三种角色职责必须具备的知识和技能。这16项为未来做准备技能（EFF Skills） 分为4大类：1. 交往技能（Communication Skills），包括：理解性地阅读（Read With Understanding）、在写作中表达思想（Convey Ideas in Writing）、说话让人明白 （Speak So Others Can Understand）、积极地聆听（Listen Actively）、批判性地观察（Observe Critically）；2. 决策技能（Decision-Making Skills），包括：解决问题和作出决策（Solve Problems and Make Decisions）、计划（Plan）、用数学解题和交流（Use Math to Solve Problems and Communicate）；3. 人际技能（Interpersonal Skills），包括与他人合作（Cooperate With Others）、指导他人（Guide Others）、倡导和影响（Advocate and Influence）、消除冲突和和解（Resolve Conflict and Negotiate）；4. 终身学习技能（Lifelong Learning Skills ），包括：有责任地学习（Take Responsibility for Learning）、通过调查研究学习（Learn Through Research）、反思和评估（Reflect and Evaluate）、运用信息交流技术（Use Information and Communications Technology）。这些标准与传统教育者提出的标准不同，它们拓宽了传统的成人教育项目的范围，除了读、写和数学技能，与他人很好交往和共事的技能，解决问题和适应变化的技能外，还包括传统上被认为是人际技能和“高层次”或批判性思维的决策和学习技能。2
《麻萨诸塞成人ESOL框架》确立了5大类标准：1. 口头与书面交流（Oral and Written Communication)，包括：能够用口头英语表达社交和行为目的；能够用书面英语表达社交和行为目的；能够理解不同环境中的英语表达；能够理解各种书面文本；认识到交流是说者和听者之间的协商过程；愿意尝试在实际生活情景中使用英语；能够确认从会话、新闻报道和书面材料中理解了什么东西；能够确认从会话、新闻报道和书面材料中不能理解的东西；能够运用各种策略口头表达自己的思想；能够运用各种策略书面表达自己的思想。2. 语言结构和机能 (Language Structure and Mechanics)，包括：能够使用基本的语言文字技能；能够使用会话英语的发音、语调和重音；能够理解和使用标准的英语书写规则；能够理解和使用标准的英语语法；能够拓宽他们的词汇；能够在演说和写作中选择最恰当的词汇和语法形式表达不同的含义；能够用本族语言文字技巧和意识理解和运用语言结构；能够检测他们自己的演说和写作是否准确。3. 跨文化知识和技巧（Intercultural Knowledge and Skills)，包括：能够认识和理解文化意像和符号的意义；能够察觉美国文化中的日常行为，并与他们自己文化中的日常行为相对照；能够探索取决于文化的行为模式；能够理解和分析美国文化的多样性；能够考察他们自己的文化和美国文化在价值和信念方面
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1    http://www.tesol.org/pubs/articles/2000/tm0006-02.html
2    http://www.nifl.gov/lincs/collections/eff/about_eff.html #purpose
的不同点与相同点；能够鉴别可取和不可取的文化陈规，并考察这些文化陈规对他们自己和他人行为的影响；能够明察他们自己的文化调整过程和文化移入与文化保持之间的个人平衡。4. 操纵系统 (Navigating Systems)，包括：能够描述他们的问题或需要；了解与他们确认的特别需要相关的特别系统；能够发展在这些系统中用来满足他们需要的技能；能够发展估价这些系统是否满足他们的需要、决定修正步骤和如果必要向这些系统挑战的技能。5. 开发学习策略和资源 (Developing Strategies and Resources for Learning)，包括：能够开发确定和实现个人目标的策略；能够开发记忆策略；能够开发正规教育学习技能；能够认识他们的学习优势和劣势，开发有效的个人语言学习策略；能够开发语言学习的社会策略。1
     二、教学内容
成人英语教育的对象和目的有其独特性，不仅要使来自不同语言文化背景的成人掌握英语语言技能，而且要使他们能够在美国社会、社区和家庭中胜任作为公民、家庭成员和工作人员的角色职责，因此，成人英语教育的课程内容涉及方方面面，既包括语言文字教学，也包括在一个新的国土上生存和成功所需要的信息、实践、观念和技能。最常见的成人ESOL教学类型和内容有：
1. 生活技能或一般ESOL课程（Life skills or general ESOL classes)
    这类课程主要是培养一般英语语言技能，通常根据日常生活话题或功能教授语言技能发展，如看病，找工作，购物，或理财。从下面的课程和教材目录，我们可以看出这类课程的大致内容。
    如“生活和工作技能多媒体课程”（Life And Employability Skills Multi-Media Curriculum）有四门课，分别为：A.“工作技能”（Employability Skills），有6本教材：《现在就挣钱》（Earning Money Now）、《最初几周的工作》（First Weeks of Work）、《如何找到并拥有一份工作》（How to Get & Hold a Job）、《自我观念和工作》（Self Concept & Work）、《面试》（The Interview）、《你能得到这份工作》（You Can Get the Job）；B.“当代生活”（Contemporary Living），有3本教材：《决策》（Decision Making）、《读地图》（Map Reading）、《你与法》（You and the Law）；C.“个人消费”（Personal Consumerism)，有 8本教材：《买一辆旧车》（Buying a Used Car）、《比较性购物》（Comparative Shopping）、《消费欺诈》（Consumer Fraud）、《消费法》（Consumer Laws）、《用户至上》（Consumerism）、《寻求消费帮助》（Getting Consumer Help）、《阅读广告》（Reading Ads）、《读懂标签》（Understanding Labels）；D.：“个人理财”(Personal Finance)，有5本教材：《建立信用》（Establishing Credit）、《赊贷购车》（Financing a Car）、《如何理财》（How to Handle Money）、《利息》（Interest）、《保险》（Insurance）。
再如“改进社会技能教材”（Books To Improve Social Skills）有： 《团体合作》（Cooperation in Groups）、《团体规则和作用》（Group Rules & Roles）、《 重要形势》（Important Situations）、《人际关系》（Interpersonal Relations）、《谈判》（Negotiations）、《非语言交流》（Non-Verbal Communication）、 《劝告》（Persuasion）、 《有计划的忽略》（Planned Ignoring）、《解决问题》（Problem Solving）、《反应行为》（Responding Behaviors）、《冒险》（Risk Taking）、《自我观念》（Self Concept）、《自我控制》（Self Control）、 《社会意识》（Social Awareness）、《社会冒险》（Social Risk Taking）、 《价值澄清》（Value Clarification）、 《语言交流》（Verbal Communication）、《补充活动》（Supplemental Activities）。2
2. 家庭ESOL读写项目（Family ESOL literacy programs)
这类课程主要针对家庭，但侧重点有所不同。有些侧重家庭和学校，寻求提高父母的参与程度，改进交流，增强学校对社区的关心，支持学生的学业成绩；有些侧重促进成人和孩子读写技能的发展和良好阅读行为的培养；有些侧重由于不同语言和文化经历而形成的代沟的弥合。2000年，“其他语言者英语教师协会” (TESOL) 发布了《家庭参与到其他语言学生英语教育中来》（Family Involvement in the Education of English for Speakers of Other Languages (ESOL) Students），就家庭参与其他语言学生英语教育问题提出了建议，从中我们可以看出这类项目的特点。
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1    http://www.doe.mass.edu/acls/frameworks/esol.pdf
2    http://www.relevantpublications.com/products.asp
    学校应该成为整个社区的教育中心，ESOL学生家长也需要教育服务，如作为第二语言的英语（ESL）课程、读写项目、美国教育制度入门、公民学教育。通过提供这些服务，学校能够进一步使ESOL家庭投入学习事业中来，增强他们对子女教育的参与。涉及ESOL家庭的项目应该包括：A. 接收程序（A thorough intake process with resources for implementing support services）。学校应该有一个接收ESOL学生和他们家人的全面程序，包括对学生英语和本族语的语言和学术技能的恰当评估，家庭教育史信息和学校体系、项目及服务的培训。该程序应该由受过家庭语言培训的工作人员来执行。B. 跨文化交流系统（A fully implemented communication system across cultures）。学校应该有一个与家长和家人交流的完整系统，包括：翻译服务；从事家庭-学校联络工作的专业双语人员；双语资料和资源；作为学校资源的来自社区的家庭成员；双向交流，即教师和其他学校员工通过家访和与ESOL家庭互动来了解社区，ESOL家庭通过积极参与学校和社区项目来了解美国教育制度；保持学校员工和ESOL家庭跨文化交流的专业发展。C. 合乎社区、语言和ESOL家庭文化的家庭读写模式（Family literacy models that are responsive to and respectful of the community, languages, and cultures of the ESOL families）。家庭读写项目应该提供一个支持学校学术成功的家庭基础，也应该通过利用社区成人和长者的经验和知识来服务社区。这一知识和经验应该融合到项目和课程结构中去，以便能够尊重文化价值。D. 为ESOL学生提供家庭作业帮助（Homework assistance for ESOL students）。家庭作业是实践和应用课堂上所学到的技能所必需的，不幸的是，许多家长和其他家人特别是非英语语言的家长和家人深感无力帮助他们的学生完成家庭作业。成功的家庭参与项目应该涉及这一重要需求。E. 通过社区组织和私有部门进行广泛的社区参与（Broad community involvement through community-based organizations and the private sector）。学校是社区的一部分，有效的家庭参与项目应该利用整个社区的资源，包括商业经营、社区组织、图书馆、以及其他机构。F. 全方位服务，如帮助ESOL学生和他们家庭的学前和学后活动（Wrap-around service, such as before and after school activities that reach out to ESOL students and support their families）。学校应该做出额外努力，使ESOL学生参与课外活动，丰富他们的学习经验，提供与讲本族语的人非正式交往的机会。这一服务所提供的宝贵的学习机会和社会活动可能是ESOL家庭提供不了的。1
3. 英语读写/公民学项目（English Literacy/Civics(EL/Civics) programs)
    这类课程将英语语言教学与学习公民权、公民参与、公民职责和义务相结合。1999年，美国教育部职业与成人教育办公室斥资700万美元，在7个州设立12项《英语读写/公民学教育示范工程》（English Literacy/Civics(EL/Civics) Education Demonstration Projects)。2000年，美国国会拨款2550万美元，用于英语读写/公民学教育项目，32个州获得此项基金资助。2001年，英语读写/公民学教育资金翻了三番，达到7000万美元，每个州都得到了程度不同的项目资助。2
    英语读写/公民学教育项目（The EL/Civics Education program）不仅仅致力于语言技能，而且致力于与学科内容相关的语言技能的培养。对成人英语学习者而言，《公民学教育》（civics education）涉及的内容颇为广泛，包括：教授和指导成为新社区的积极参与者（instruction in and guidance on becoming active participants in their new communities）；教授美国历史和文化，包括多样性和多元文化课程（instruction in U.S. history and culture, including lessons on diversity and multiculturalism）；教授如何获得美国公民资格，即公民资格教育（instruction in how to gain U.S. citizenship，citizenship education）。《公民资格教育》（citizenship education）是公民学教育的一个分支，旨在帮助成人移民学习程序信息、内容和英语，以完成移民归化过程、通过公民资格考试和成为美国公民。《公民参与教育》（civic participation education）也是公民学教育的一部分，旨在帮助社区成员有效地参与他们周围的社会、政治和教育结构，帮助他们了解如何和为什么要成为他们社区的明达的参与者。对英语语言学习者而言，公民参与教育的一个关键因素在于，他们的学习具有真正的应用性；其目的之一在于，使学习者积极参与社区生活，如相互合作促进社区进步、了解和参与美国选举制、加入当地“家长教师协会”（Parent Teacher Association：PTA)。3
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1    http://www.tesol.org/assoc/statements/2000-family.html
2    http://www.ed.gov/offices/OVAE/AdultEd/ELCIVICS/
3    http://www.cal.org/ncle/digests/civics.htm
    英语读写/公民学教育示范工程负责提供项目计划、课程设计和有效教学样板。位于马里兰州的“东南亚公民合作工程”（The Southeast Asian Citizenship Collaborative Project）就是众多工程中的一个。该工程由“越裔美籍服务机构全国联盟” （National Alliance of Vietnamese American Service Agencies：NAVASA) 及其8个会员机构操办。该工程的目的在于，为两个东南亚难民团体提供教育服务，教育对象为：在越南期间被剥夺了教育权的美-亚籍（越-美混血）前政治犯（Former political prisoners who are Amerasians (mixed Vietnamese and American heritage) who were deprived access to education while in Vietnam）； 难于得到服务和获得通过移民和归化服务公民资格考试和面试所需要的英语水平的越籍长者（Elderly Vietnamese refugees who have difficulty accessing services and acquiring a level of English proficiency necessary to pass the Immigration and Naturalization Service (INS) citizenship exam and interview) 。通过《英语读写和公民学教育网络远程教学课程》（English literacy and civics education distance-learning course on the Internet) 用电子传播授课，并张贴录像课和互动网页。与英语和公民学一起，总体课程配备有计算机技术。1
4. 职业ESL 项目 (Vocational ESL (VESL) programs)
这类课程帮助学习者为工作做准备，或侧重一般的工作前的技能，如如何寻找工作或准备面试，或侧重专门领域的工作准备，如园艺或接待。这些课程通常由高中、职业技术学校或社区学院开设。
位于加里福尼亚的帕勒马学院（Palomar College）是一个二年制的公立社区学院，开设有职业ESL 项目。职业ESL 项目旨在帮助学生准备课堂和工作技能，包括高效的英语读写交流技能、分析技能和数学技能。学生学习掌握他们在职业培训中必需的英语词汇和一般语言技能，也学习掌握他们在培训和工作中必需的工作技能。参加职业ESL 项目的学生来自不同的国家，许多人已经在工作，他们想通过完成职业ESL 项目的学习，获得某一特殊领域的证书或培训。帕勒马学院总部的职业ESL 项目为想从事职业生涯的学生提供多层次、多学科的英语教学（multi-level, multi-content instruction）。VESL多层次、多学科班主要为想提高英语水平以便进入证书和技师项目（Associate of Arts：AA）或地区职业项目（Regional Occupation Program：ROP) 的ESL学生开设，学生学习在课堂和工作中需要的词汇和语言、以及基础计算机知识。职业ESL课程的要求是：学生至少具备中等英语水平，相当于4级或4级以上，ESL系和职业系合作教学，在英语和职业训练之间架起桥梁，使学生的英语学习集中于未来职业训练；学生每个星期至少花8-12小时，在ESL计算机实验室学习计算机及其相关知识。每一学科有一套VESL教材，优化准备进入职业项目的英语学习，除了学科专业英语词汇和语法外，学生还学习了解该领域的工作前景、工资水平和各种机会，此外还学习工作中需要的口语和书面语交往策略和基础数学技能，所有的VESL学生都要学习计算机键盘和文字加工。帕勒马学院开设的VESL学科有：汽车机械（Auto Mechanics）、整容术（Cosmetology）、电子学（Electronics）、图解交流（Graphic Communications）、办公系统（Office Systems）、空气调节（The Heating, Air Conditioning and Refrigeration：HVAC）。2
5. 工作场所ESOL课程（Workplace ESOL classes）
    这类课程为工作环境中的在职工作人员和与工作环境直接相关的目标语言发展而开设。从20世纪80年代末起，旨在改进工作人员基本技能和英语语言水平的工作场所教育项目与日俱增，从1988年到1994年，美国教育部的“国家工作场所读写项目”（U.S. Department of Education's National Workplace Literacy Program：NWLP) 就资助了300多个基本技能项目。3
2002年10月，威斯康星大学颁布了《威斯康星大学-利沃坲发展远程工作场所ESL项目》（UW-RF Developing Distance Workplace ESL Programs）。该项目涉及商业领域的英语口语水平有限的工作人员，旨在改进工作场所和社区的交流和文化理解。该项目通过互动电视课堂为威斯康星州的社区提供辅导员培训，包括三个组成部分：10周的辅导员培训课；5小时的实地实践，教授商业领域的ESL；2天的英语语言水平有限者和非英语工作人员的雇主和社区讨论会。辅导员培训课对任何一个具有高中文凭者开放，作为大学学分或非学分课程。完成ESL辅导员培训课者将获得
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1    http://www.navasa.org/missionstatement.html
2    http://www.palomar.edu/vesl/programs2.htm
3    http://www.cal.org/ncle/digests/SELLING.HTM
实地实践，充当雇佣英语语言水平有限者或非英语工作人员的商业企业的辅导员。工作人员将从实地英语和文化训练中获益，帮助他们与雇主及其他雇员交流。商业企业将从改善与工作人员的交流中获益，提高工作人员的工作热情、安全感、生产率和商业企业的利润。辅导员将从他们在辅导员培训课上应用他们所学到的知识中获益，提高他们的职业前途和对社区做贡献的能力。讨论会将涉及广泛的劳动力问题，包括人力资源管理、文化、法律、教育、保健和社区整合，以加强商业企业并促进社区和经济发展。1
三、教学方法
美国社会各界面对21世纪的挑战，在成人英语教育教学方法方面也做了不懈的探索，取得了巨大的成就。下面介绍几种主要的成人英语教育教学方法。
1. 计算机辅助语言教学（computer-assisted language learning：CALL)
    将计算机技术用于语言教学被称为计算机辅助语言教学(CALL)，计算机软件（Computer software）、多媒体应用（Multimedia Applications）、互联网（the Internet）、世界范围网（World Wide Web）是目前语言教学中所使用的计算机技术中的几个例子。计算机技术能够提供课程教学，配备活动和任务或创造补充实践的机会，也能够用来促进学生间的配合与合作，还可以作为教学中课堂的一个有机组成部分和学生个人学习的一种选择。使用计算机技术有时候并非易事，计划过程至少必须考虑以下几个因素：项目的需要和目标，教学重点，软件和硬件的可行性，学生的学习目的，学生和教职员对使用计算机的经验和态度。2
2. 批判性读写论（Critical literacy theory）
    批判性读写论拓展和超越了基本的读写功能。传统的读写教学侧重解读、预测或归纳，而批判性读写论鼓励对课文特别是社会、政治和思想因素进行批判性的审视。批判性读写论认为，读写实践既能够反思和形成社会问题也能够推动社会关系，因此它寻求培养学生的批判和分析的读写技能。总体而言，批判性读写论鼓励教师创造教学活动，帮助学生运用分析技能对他们所读所写的东西的前景、目的、效果及其相关问题提出质疑和回应。例如，教师要鼓励学生区分一篇报纸社论中的事实和观点，或鉴别作者对一个话题的立场 并与他们自己的立场做比较。侧重点在学生，将学生当作读写活动的决策者和解释者。3
    3. 多重智力论（The theory of multiple intelligences:MI）
多重智力论拓宽了将智力只视为文字/语言和逻辑/数学能力的传统智商观点（intelligence quotient：IQ)，认为所有人都具有至少8个不同的智力，代表不同的学习和理解的方式。这8个智力是：语言智力（Linguistic Intelligence），即有效运用口头和书面语言的能力；逻辑/数学智力（Logical/Mathematical Intelligence），即有效运用数字和推理的能力；视觉/空间智力（Visual/Spatial Intelligence），即识别形式、空间、颜色、线条和形状及展示视觉和空间意识的能力；形体/动觉智力（Bodily/Kinesthetic Intelligence），即运用身体表达思想和情感及解决问题的能力；音乐智力（Musical Intelligence），即识别节奏、音高和旋律的能力；自然智力（Naturalist Intelligence），即识别和分类植物、矿物和动物的能力；人际智力（Interpersonal Intelligence），即理解他人的情感、动机和意图并做出有效反应的能力；内在智力（Intrapersonal Intelligence），即: 了解自己和认识与他人异同的能力。
    多重智力论提供一种理解智力的方式， 教师可以用作发展多种形式的课堂活动的指南。多重智力论倡导的教学策略能够通过让学生选择他们的学习和展示学问的方式将教师的某些支配权转向学生。由于侧重利用多重智力解决问题的活动，这些教学策略鼓励学生在现有实力和知识基础之上学习新的学科和技能。这也意味着，在只重视语言和数学技能的传统课堂里很少成功的成人学生，当其他智力得到重视的时候会有更多的成功机会。同样，来自更为重视其他智力的文化背景的成人ESL学生，会发现多重智力课堂是一个丰富多产的学习环境。总的来说，教师们开发了在课堂上运用多重智力论的四种方式：作为帮助学生更好地理解和欣赏他们自己的实力和学习爱好的工具；作为更好地理解学生智力的工具；作为给学生提供学习和展示他们的学问的不同方式的指南；作为制定表达学生全面需要的课程计划的指南。4
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1    http://www.uwrf.edu/news_bureau/1004021.html
2    http://www.cal.org/ncle/DIGESTS/TermsQA.htm
3    http://www.cal.org/ncle/DIGESTS/critlit.htm
4    http://www.cal.org/ncle/DIGESTS/MI.htm
    4. 实践探索、反思教学和行动研究（Practitioner inquiry, reflective teaching, and  action research）
    实践探索、反思教学和行动研究是一种侧重专业和员工发展的以教师为中心（a teacher-centered approach）的教学方法。与以侧重学生的需要和将他们尊为学习过程的参与者的以学生为中心（the learner-centered approach）的教学方法一样，侧重专业发展的方法将实践者（practitioners）置于教学过程的中心。这些模式要求实践者成为研究者，并对他们的工作持质疑的立场。教师不是侧重他们的劣势，而 是侧重他们的实力和兴趣，作为提高他们知识和教学技能的途径。下面是这一教学过程的一些步骤：反思实践作为认识问题或提问的途径；收集有关这一问题或疑问的信息；考察和反思所收集的资料；计划某些以这些信息为基础的行动；落实已经计划了的行动；监督或评估这些行动可能引起或不会引起的变化；与同事合作或分享。反思教学突出发展中的自我评价，而行动研究侧重计划、落实和评估课堂中的实际变化。1
5． 项目教育（Project-based education）
项目教育是一种通过使学生投身于项目而不是投身于以特殊技能为目标的孤 立活动使语言学习环境化的教学方法。项目教学活动一般将语言和认知技能结合起来，与实际生活问题相联系，激发学生的高度兴趣，包含合作或团体学习技能。与围绕所学材料的主题来组织学科内容的教学方法不同，项目教学方法为学生提出需要解决的问题或需要生产的产品。学生必须计划和采取行动，以便实现他们的目标。选择的项目有可能比较复杂，需要投入时间和资源，也有可能规模较小。在选择项目和活动时，重要的是包括学生的投入，并仔细考虑该项目将如何与总体教学目标相一致。
   项目教学以9大原则为特征：以前期工作为基础（Builds on previous work）； 听、说、读、写技能一体化（Integrates speaking, listening, reading, and writing skills）；合作配合、解决问题、谈判和其他人际技能相结合（Incorporates collaborative team work, problem solving, negotiating and other interpersonal skills）；要求学生独立工作（Requires learners to engage in independent work）；要求学生在课外新环境下使用英语（Challenges learners to use English in new and different contexts outside the class）；使学生参与项目重点的选择和程序的计划（Involves learners in choosing the focus of the project and in the planning process）；使学生参与 重要的新信息的获取（Engages learners in acquiring new information that is important to them）；得出明确的结果（Leads to clear outcomes）；自我评估、同学评估和教 师评估相结合（Incorporates self-evaluation, peer evaluation, and teacher evaluation）。2
    6.  使用音乐（Using Music）
    成人ESL课堂上使用音乐，可以创造学习环境，拓展听说读写技能，增加词汇，扩大文化知识。大部分课堂活动侧重于歌词，通过对大量流行歌曲歌词的分析发现，它们具有帮助第二语言学习者的一些特征：常用短语和人称代词；会话式的语言；含糊的时间和地点；慢节奏和多停顿；词汇和结构的重复；意思的流动性。这些因素使得学生能够理解和叙述歌曲。
下面是使用歌曲的策略：A. 听说活动。歌曲具有超分节的特点，展示出节奏、重音和声调如何影响情景中的英语发音。通过歌曲，学生发现英语语言溪流的自然伸展和收缩。任何语言背景的学生都可以从歌曲的合唱或独唱中获益，练习口语英语中出现的自然缩音。学生可以为全班口头总结一首歌曲的情节或主题，或者口头演示一首歌曲或一位音乐家，演奏音乐选段。为了使全班都参与，学生可以填写对每个演示的反应单，回答有关问题，以及他们新学到的和喜欢的东西。B. 读写活动。学生可以在听歌曲之前、当中和之后，填写空格，然后检查他们所选的词是否在语义上合适。这有助于锻炼根据上下文进行假设的技能，这项活动叫做完型填空（cloze）。一个常见的活动是，将歌词分成行，让学生边听歌曲边将其按照正确的次序拼在一起，可以个人进行，也可以分组进行。对于短的歌曲，学生可以分成小组，将歌词写下来，看哪个组写得又快又准。C.  构词活动。流行歌曲使用高频率的感情化内容的歌词，易懂易学。这使得歌词成为词汇学习和记忆的有效途径。有些歌曲可能使用成语，不易解释，需要在听歌前讨论。D. 文化知识活动。歌曲是了解人文关系、伦理、习俗、历史、幽默和地区文化差异等信息的丰富宝藏，因此可以用来讨论文化。3
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1    http://www.cal.org/ncle/DIGESTS/TermsQA.htm
2    http://www.cal.org/ncle/DIGESTS/ProjBase.htm
3    http://www.cal.org/ncle/DIGESTS/music.htm
    7. 语言经历法（The language experience approach：LEA)
语言经历法是通过运用个人经历和口头语言促进读写的一种整体语言方法，可以在同类学生或不同类学生组成的课堂上使用。参加ESL项目的成人学生可能有或可能没有教育或读写经历，但是他们都有丰富的人生经历，这一宝贵的语言文字发展资源可以通过运用语言经历法（LEA）得以开发。语言经历法的基本特征有：教材源于学生（Materials are learner-generated）；所有听说读写交流技能融为一体（All communication skills--reading, writing, listening, and speaking--are integrated）；词汇和语法难点取决于学生自己的语言运用（Difficulty of vocabulary and grammar are determined by the learners own language use）；教与学个体化、交流化、创造化（Learning and teaching are personalized, communicative, creative）。学生讲述自己的经历，然后编成教材。一般而言，阅读材料是否适合ESL学生，有两个标准：一是难度适中（at a comprehensible level of complexity）；二是内容有趣（interesting to the reader）。源于学生经历的阅读材料符合上述两个标准，因为难度取决于学生自己的语言，内容与学生个人兴趣相关。这两个标准对成人ESL初级班尤为重要。语言经历法主要有两个类型，一是个人经历（personal experience），二是集体经历（group experience）。1
8. 弗雷里法（Freirean Approach）
弗雷里法以巴西教育家Freire的名字命名，也叫学生中心法（learner-centered approach）、参与法（participatory approach）、提出问题法（problem-posing approach）、 心理-社会法（psycho-social approach）、 解放法（liberatory approach）。该方法的核心思想是，认为教育和知识的价值就在于帮助人们从压迫他们的社会条件中解放出来。弗雷里法有两个最显著的特征：对话（dialogue）和提问（problem-posing）。教师和学生是真正的双向交流情形下的平等的对话伙伴，教师和学生组成“文化圈”（culture circle），彼此面对，讨论他们所关心的生活中的问题。教师利用物体、图片和文本向学生提出一系列问题，让学生界定他们所面临的真实生活问题，讨论其原因，提出解决问题的动议。
    在美国成人英语教育中，弗雷里法得到了修正，以适应多样化的学生和教育环境。主要的修改是突生课程（emergent curriculum）观念，即学生甄别他们自己的问题，寻求自己的解决方法。教师不用做广泛研究为学生识别问题，而是成为课堂讨论和活动的推动者和润滑剂，与班级一起学习。2
    9. 整体语言法（Whole language approaches）
    整体语言法主张，语言在学习时必须保持其整体性，否则便不成其为语言，而是成了法则、模式和列表；书面语言和口头语言一样自然，需要融为一体；语言应用是多样性的，反应不同的风格和声音；语言具有社会性，是在与其他说者、读者和作者的互相作用中学得的。
整体语言班由社区学生组成，一起制定课程，相互阅读和写作，一起评估成果。课堂活动包括：泛读和写作，既默读也朗读出版物和学生写的作品；集体从个人或小组经历中制定课文；直接讲授有效读写策略；学生和教师一起评估学生作业和班级成绩。整体语言法被用于基础和家庭读写项目，以及工作场所读写项目。3
10. 能力教育法（Competency-based education: CBE）
能力教育法在成人ESL读写教学中被广泛应用，成为大多数难民项目中语言和培训项目的基础，也对美国和平营（the U.S. Peace Corps）成人语言培训项目的发展产生了重要影响，也经常被学术和工作场所项目所运用。能力教育包括基本的生存技能，如回答个人信息问题，使用公共交通，获取食物和住房；学术和工作技能，如在学术讲座中做笔记，遵从工作任务中的指示，解释对某一问题的立场，区分报纸文章中的事实和观点。因此，能力教育法可用于学术、工作、自我提高和基本生存等领域。能力教育法有四个组成要素：学生需求估价（assessment of learner needs）；基于这些需求的能力选择（selection of competencies based on those needs）；针对这些能力的教学（instruction targeted to those competencies）；学生成绩的鉴定（evaluation of learner performance in those competencies）。4
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1    http://www.cal.org/ncle/DIGESTS/LANG_EXPER.HTML
2    http://www.cal.org/ncle/DIGESTS/FreireQA.htm
3    http://www.cal.org/ncle/DIGESTS/PEYTON.HTM  ;   4    http://www.cal.org/ncle/DIGESTS/PEYTON.HTM
    以上是成人英语教育中所运用的主要教学方法，当然这些方法并非孤立使用的，往往是重叠的，交叉的，混合使用的。除了上述项目标准、教学内容和教学方法外，成人ESL教育还涉及教学评估、教师培训和专业发展等，限于篇幅，这里就不一一赘述。


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管季超0712

美国非母语英语教育  
作者：尚劝余  
   
    非母语英语教育是指以英语作为非母语为对象而实施的教育, 它与母语英语教育相对。非母语英语教育的对象包括所有以英语为非母语的人群, 如来自非英语国家的移民和难民及其子女、土著印第安人以及留学生等。根据不同的资料来源, 非母语英语教育对象有不同的名称, 如英语水平有限者 (limited English proficient: LEP)、英语语言学习者 (English language learners: ELLs)、非优势学生 (disadvantaged students)、少数民族学生 (minority students)、少数语言学生（language minority students）、危机学生 (at-risk students) 、文化和语言例外学生(culturally and linguistically different exceptional students：CLDE) 等。非母语英语教育也有不同的名称, 如作为第二语言的英语 (English as a Second Language: ESL)、其他语言者的英语 (English to speakers of other languages：ESOL)，双语教育 (Bilingual Education, or Dual Language Education)、双向渗透教育 (Two-Way Immersion Education)、移民教育 (Immigrant  Education) 等。
作为一个移民国家, 非母语英语学生在美国学生人数中占有很大的比重, 而且呈现出日益上升的趋势。90% 以上的新移民来自非英语国家, 学校中越来越多的学生在家里不说英语, 没有任何英语基础。根据美国教育部 “双语教育和少数语言事务办公室” (Office of Bilingual Education and Minority Languages Affairs) 的统计, 1998年，320万公立学校的学生被确认为英语水平有限者 (limited English proficient: LEP), 这一数字是在不到10的时间里翻番的 。根据 “教育、多样性和卓越研究中心 ”(Center for Research on Education, Diversity &
Excellence) 的统计，2001-2002年，美国幼儿园至12年级教育体系（U.S. K–12 educational
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1    http://www.ncte.org/standards  ;NCTE & IRA, “Standards for the English language Arts”, 2003
2    http://www.ncte.org/standards  ;NCTE & IRA, “Standards for the English language Arts”, 2003.
system）中约460万学生是英语语言学习者（ELLs）；到2030年，少数语言学生预计将占美国学龄人口的40%。1
    非母语英语教育成为美国教育的一个极其重要的内容，是关系和制约美国整体教育水平的关键因素，因此受到美国政府和专业教学研究机构的高度重视。为了扭转非母语英语学生的教育危机, 美国联邦政府和各州制定了一系列体现“平等”和“卓越”教育改革中心思想的政策: 确定高标准, 改善教育体系等，各专业协会纷纷制定和实施这些标准。因此，确立和落实高标准成为美国21世纪非母语英语教育的首要任务。
    1997年，全国性的专业协会 “其他语言者英语教师协会” (Teachers of English to Speakers of Other Languages: TESOL) 在 “应用语言中心”（Center for Applied Linguistics：CAL) 的帮助下， 制定和实施了 “从学前到幼儿园到高三学生的作为第二语言的英语标准” (ESL Standards for Pre-K-12 Students) 。该标准以语言应用的三个主要目标为基础，每个目标下面有三个标准，总共三个目标九个标准。每个标准都附加有进一步的解释说明，包括主字码（descriptors）、进步标识（sample progress indicators）和课堂活动简介（vignette）。这些标准按初级、中级和高级三个层次分为三个年级组：学前-3年级、4-8年级和 9-12年级。
    目标（goals)：目标反映了学生英语能力培养的三个主要领域：社会语言、学术语言和社会-文化知识。每个目标得到三个标准的支持。达到了这三个标准，学生就掌握了作为第二语言的英语技能。
标准 (standards)：9个学科内容标准详细指出学生在接受教学后应该知道什么和能够做什么。目标一中的标准侧重于运用英语完成个人和社会交往任务。目标二中的标准侧重于运用英语拓宽学问和完成学术任务。目标三中的标准侧重于与他人一起运用英语的文化参数，包括非语言交流。每个目标中的第三个标准都侧重于运用学习策略增加使用英语的社会、学术和社会-文化目的的知识。这些作为第二语言的英语标准是各州教育部和地方学区用来制定作为第二语言的英语课程框架的指南。
主字码（descriptors）：主字码是学生在达到标准时展示出的独立的、有代表性的行为表现的总类别。它们反映了从学前到幼儿园到高三的整个过程中，在个人、社会和学术环境中有效而准确地使用英语所需要的行为表现。虽然它们不是指令性的，但它们有助于课程制定者和任课教师确定课程目标。
进步标识（sample progress indicators）：进步标识列出了学生展示他们向规定的目标进步的可估价可观察的活动。这些进步标识体现了各种教学方法和技巧，教师可能用这些方法和技巧来衡量学生的成绩和表现。这些进步标识能够为不同层次上的所有学生所实现。由于非母语英语学生进校时英语和本族语水平参差不齐，因此进步标识描述了初级、中级和高级英语水平学生能够展示的活动样本。进步标识不评价一个学生成绩表现的质量，也不树立汇报这一成绩表现的水准基点，而是帮助各州和地方教育工作者根据教育环境、学生背景、教学目标、项目规划等做出这样的决定或者确立这样的水准基点。
课堂活动简介（vignette）：课堂活动简介提供了源于教师亲身体验的教学次序。这些课堂活动显示了标准如何实施，并描述了促进英语语言学习的学生和教师的活动。课堂活动简介包括：A. 适用这些标准的学生类型，包括性别、民族、社会经济地位、语言和教育背景；B. 作为第二语言的英语教学的教育环境类型；C. 在美国所处的地理区域和社区；D. 提供作为第二语言的英语教学的教师的特点，包括性别、种族和语言背景、职业准备和经历。
“从学前到幼儿园到高三学生的作为第二语言的英语标准”纲要如下：
     目标 1：用英语在社会环境中交流（To use English to communicate in social settings)
               标准  1：学生将用英语参与社会活动。                  
           标准  2：学生将用口头和书面英语进行个人表达和欣赏。
           标准  3：学生将用学习策略来扩大他们的交际能力。

               目标 2：用英语获取所有学科的学业成绩（To use English to achieve    academically in all content areas）
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1    http://www.cal.org/topics/immigrnt.html
               标准 1：学生将用英语参与课堂活动。                  
                   标准2：学生将用口头和书面英语获取、加工、重构和提供课程信息。
           标准 3：学生将用恰当的学习策略来重构和应用学科知识。

       目标3：以适当的社会和文化方式使用英语（To use English in  socially and   culturally appropriate ways）
               标准 1：学生将根据不同的听众、目的和环境，选择不同的语言种类、体裁和语域。                  
                   标准 2：学生将使用适合于不同听众、目的和环境的非语言交流。
               标准 3：学生将用恰当的学习策略来扩大他们的社会语言和社会文化能力。1
     1999年，“教育、多样性和卓越研究中心”（Center for Research in Education, Diversity & Excellence：CREDE) 制定和颁布了“五项有效教学法标准”（The Five Standards for Effective Pedagogy）。 这五项标准是从教育研究工作者对由于文化、语言、种族、地理和经济等因素而缺乏教育的“危机学生”（students at risk）的调查研究成果中提炼出来的，虽然对母语英语学生和非母语英语学生都有效，但对非母语英语学生更具针对性。这五项标准是：
    一、教师和学生一起参与：通过教师和学生的共同有效活动获取知识 (Teacher and Students Producing Together：facilitate learning through joint productive activity among teacher and students)。对教师的具体要求为：设计教学活动，要求学生合作完成一项共同项目；确保共同有效活动（joint productive activity：JPA) 的要求和完成这些要求的时间相一致；安排教室座位，满足学生个人和小组共同交流和工作的需要；参与学生的共同有效活动；组织学生根据友谊、混合学业能力、语言、项目或兴趣分成不同类型的小组，相互促进和影响；和学生一起计划如何分组活动以及从一个活动转向另一个活动；从学生和教师中获取从事共同有效活动的资料和技术；监督和支持学生以积极的方式合作。
二、发展跨课程语言：发展跨课程教学的语言和读写能力（Developing Language Across the Curriculum：Develop competence in the language and literacy of instruction across the curriculum）。对教师的要求为：倾听学生对诸如家庭和社区等熟悉话题的讨论；回应学生的讨论和问题，在与学生的评论直接相关的谈话中作出“飞跃”转变；在有目的的会话和写作中，通过示范、诱导、探索、重述、澄清、提问、表扬等，帮助口头和书面语言的发展；与学生互动，尊重学生不同于教师的说话方式，如等时间（wait-time）、眼语（eye contact）、转弯（turn-taking）或出风头（spotlighting）；通过听、说、读、写活动，将学生的语言与读写能力和课程知识联系起来；鼓励学生使用课程词汇表达他们对课程的理解；在教学活动中，经常为学生提供他们彼此之间和他们与教师之间互动的机会；鼓励学生在教学活动中使用第一和第二语言。
三、将学校和学生的生活联系起来：将教学和课程与学生在家庭和社区中的经历和技能联系在一起（Making Meaning：Connecting School to Students’ Lives – Contextualize teaching and curriculum in the experiences and skills of students’ homes and communities）。对教师的要求为：以学生在家庭、社区和学校已经知晓的知识作为教学活动的开始；根据学生对当地社区准则和知识的理解，来设计教学活动；通过与学生、家长、社区成员交谈和查阅相关文件，了解当地准则和知识；帮助学生将他们的学问应用于家庭和社区；与学生一起设计以社区为基础的学习活动；为家长和家庭成员提供参与课堂教学活动的机会；使教学活动多样化，包括学生的各种爱好，从集体和合作到个人和竞争；使会话和参与的风格多样化，包括学生的各种文化爱好，如共同叙述、问与答。
四、综合思维教学：激励学生向综合认知挑战（Teaching Complex Thinking：Challenge students toward cognitive complexity）。对教师的要求为：就每个教学话题，确保学生懂得，掌握整体是理解各个部分的基础；为学生提供具有挑战性的实施标准；设计能使学生的理解提高到更高的综合水平的教学任务；从学生原有的基础出发，帮助学生实现更为综合复杂的理解；对学生是否达到了挑战性标准，做出明确而直接的反馈。
五，通过会话教学：安排学生对话,特别是教学会话(Teaching Through Conversation：Engage students through dialogue, especially the Instructional Conversation)。对教师 ——————————————
1    http://www.cal.org/eslstandards
的要求为：安排教室，使教师和小组学生经常性地会话；制定明确的目标，指导与学生的会话；确保学生具有比老师更多的发言机会；指导会话，使学生运用课文材料和其他有力的论据，阐发自己的观点、判断和理论；确保所有的学生根据他们的爱好参与会话；仔细聆听、估价学生的理解水平；在整个会话中，通过提问、重述、表扬、鼓励等，帮助学生学习；指导学生准备一份表明完成了教学会话目标的作品。1
    为了帮助“五项有效教学法标准”的实施，“教育、多样性和卓越研究中心”还制作了配套音像教材：《21世纪现场教学：小学五项有效教学法标准》（Teaching Alive for the 21st Century: The Five Standards for Effective Pedagogy in ELEMENTARY Settings）和《21世纪现场教学：中学五项有效教学法标准》（Teaching Alive for the 21st Century: The Five Standards for Effective Pedagogy in SECONDARY Settings）。
    除了制定和颁布非母语英语教育标准外，设计非母语英语课程是美国21世纪非母语英语教育的另一个主要内容。美国教育部“英语语言获取办公室”（Office of English Language Acquisition: OELA) 就资助了许多这样的项目，“英语语言学习者课程和教学设计规划”（English Language Learner Curriculum and Instructional Design Project ）就是其中之一。“英语语言学习者课程和教学设计”（English Language Learner Curriculum and Instructional Design：ELLCID）规划，由“应用语言中心”（Center for Applied Linguistics：CAL) 和宾夕法尼亚切内大学（Cheyney University of Pennsylvania）共同承担。该规划提供符合宾夕法尼亚作为第二语言的英语项目专家资格要求的大学课程和补充活动。参与英语语言学习者课程和教学设计规划的，是为英语语言学习者提供服务但没有经过专门培训的实习教师。课程和补充活动主要通过被称为“职业发展交流”（Professional Development Exchange：PDX) 的网络教室来传授。“职业发展交流”教室为成员提供核心在线地址，彼此交流，除了在线授课外，也有面授课程。应用语言中心为位于职业发展交流教室的在线档案的项目课程和研究分析提供咨询。2002年12月，英语语言学习者课程和教学设计规划设置了3门完整的课程，2003年春计划出台一个职业发展项目。
    美国21世纪非母语英语教育的另一个主要内容是探索不同的教学模式，并取得了可喜的成就。掩蔽教学（sheltered instruction）就是众多成就中的一个。掩蔽教学已经被广泛采用，成为非母语英语教学的一个有效而常用的教学模式，这种模式的特征是，将具有不同语言背景的非母语英语学生组织在同一个班里，教师使用特殊策略用英语讲授某一门学科课程，在传授课程知识的同时，改进学生的英语语言水平。掩蔽教学兼顾英语语言和学科内容，教师有时候用手势和可视手段帮助学生明白课程内容。
    在美国教育部“教育研究与改进办公室”（Office of Educational Research and Improvement: OERI) 的资助下，“应用语言中心”和“教育、多样性和卓越研究中心”承担了“掩蔽教学对英语水平有限学生成绩的影响”（The Effects of Sheltered Instruction on the Achievement of Limited English Proficient Students）的课题研究。该课题研究为期5年（1996-2001），主要目标有三：探索一个明确的掩蔽教学模式；在4个大城市区应用这一模式，用有效掩蔽教学策略培训教师；进行实地实验和收集资料，评估教师的变化和掩蔽教学对英语水平有限学生英语语言发展和课程知识的效果与影响。
经过5年的研究和实践，“应用语言中心” 和“教育、多样性和卓越研究中心”开发了一个高质掩蔽教学模式，即 “掩蔽教学观察礼规”(Sheltered Instruction Observation Protocol：SIOP)。该模式将语言和学科内容标准融入课程之中，使用专门化的策略方法使学生理解学科内容，提高学生的读、写、听、说技能和学术词汇。2002年，“应用语言中心” 和“教育、多样性和卓越研究中心”出版了一系列推广“掩蔽教学观察礼规模式”的书籍和音像教材，如《掩蔽教学观察礼规模式：学业成就用隐蔽教学》（The SIOP Model: Sheltered Instruction for Academic Achievement），《使用掩蔽教学观察礼规模式：掩蔽教学专业发展手册》（Using the SIOP Model: Professional Development Manual for Sheltered Instruction），《帮助英语学习者成功：掩蔽教学观察礼规模式概览》（Helping English Learners Succeed: An Overview of the SIOP Model）。2
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1    http://www.crede.ucsc.edu/standards/standards.html  ;   
2    http://www.cal.org/ericcll/digest/sheltered.html
作为第二语言的英语（English as a Second Language: ESL) 是非母语英语教育的另一个重要而普遍的模式。这一模式一般应用于语言背景悬殊的非母语英语学生，主要是英语语言教学，包括听、说、读、写，而不是学科课程内容教学，由专职的ESL教师任教。
作为第二语言的英语选拔班通常在小学。非母语英语学生在校的部分时间用于主流班学习，但每天都抽出部分时间接受作为第二语言的英语教学。大部分学区的学校有全职的作为第二语言的英语教师，但有些学区则聘用一个作为第二语言的英语教师，到几个学校去教分散在全区的少数学生。
作为第二语言的英语班课时通常安排在中学。学生在正规的授课时间接受作为第二语言的英语教学，通常会获得课程学分，一般会根据他们的英语水平分组进行教学。在有些留学生较多的大学和学院，也有专门的ESL班，学生来自不同的非英语国家，由全职的ESL教师授课，接受英语听、说、读、写能力的训练，有学分。
双语教育 (Bilingual Education, or Dual Language Education) 是非母语英语教育的又一成就。双语教育模式的特征是，用英语和非英语语言教学。双语教育项目一般适用于相同语言背景的学生集中的地区，双语项目中的学生按他们的第一语言（本族语）分组，教师必须熟悉英语和学生的本族语。双语教育又分为早退双语项目（Early-exit bilingual programs）、晚退双语项目（Late-exit bilingual programs）和双向渗透项目（Two-way immersion：TWI)。
早退双语项目（Early-exit bilingual programs）设计的目的是帮助学生获得在只使用英语的主流班级成功学习所需要的英语技巧。这些项目使用学生的第一语言进行初期教学，主要用于阅读介绍和解释。第一语言教学很快就结束，大部分学生在一年级或二年级末进入主流班。选择早退双语模式可能反映了社区或家长的意愿，也可能是某些只有有限的双语教师的地区所能提供的唯一的双语项目。
    晚退双语项目（Late-exit bilingual programs）与早退双语项目的区别，主要在于英语教学量和学生参与每个项目的时间期限的不同。学生在整个小学阶段都留在晚退双语项目之中，并继续接受40% 以上的用第一语言进行的教学，即使他们已经被重新分类为英语水平流利者。
双向渗透项目（Two-way immersion：TWI) 也叫双向双语项目（Two-way bilingual programs）或发展双语项目（Developmental bilingual programs）, 其特点是，将非母语英语学生和母语英语学生混合在一起，用英语（大语种）和非英语（小语种）教学，促进非母语英语学生的英语和本族语的发展，使他们向主流学校和社区环境转变。最理想的做法是，保持小语种和大语种学生的平衡，各占50%，教学通过大语种和小语种进行。在一些项目中，两种语言隔日轮流使用。还有一些项目，两种语言可能分别在上下午轮流使用，或者根据不同的学习课程分别使用。英语为本族语的学习者和其他语言的学习者都有机会在继续发展他们本族语技能的同时获得第二语言水平的提高。双向双语班可能由一个熟练掌握两种语言的教师上课，或者由两个教师上课，其中一人是讲双语的。
美国第一个双向渗透项目始于1963年，此后的20年时间里，双向渗透项目增长缓慢，1981年之前运作的项目不到10个。现有的双向渗透项目中的大多数是过去20年里确立的，自1991年以来，“应用语言中心”一直负责监管双向渗透项目的进展。2000年，应用语言中心公布了“美国双向渗透项目名录”（Directory of Two-Way Immersion Programs in the United States），共收入23个州的249个双向渗透项目。收入名录的项目必须符合三个标准：各年级的非母语英语学生和母语英语学生一天当中至少有一半时间是混合在一起的；所有学生的课程教学是通过双语传授的；非母语英语学生和母语英语学生保持平衡，每组占学生总数的1/3至2/3。这249个双向渗透项目中的大部分是西班牙语/英语，占234个，其他为：5个汉语/英语项目，5个法语/英语项目，3个朝鲜语/英语项目，2个印第安那伐鹤语/英语项目。根据2002年“美国双向渗透项目名录”的统计，双向渗透项目达到了266个。1
在上述双语教育模式中，哪个项目更为有效，需要根据不同的因素做出抉择。一般而言，选择项目模式时应考虑如下四个因素：1. 地区或学校的人口统计。有些地区大多数学生来自单一语言背景，而有些地区的学生则来自几个不同的语言背景，还有一些地区的学生来自上百种不同语言背景, 分散在不同的年级和学校。小语种学生的总数、每种语言背景学生的人数以及他们跨年级和跨学校的分布，都会影响项目类型的选择。2. 学生特点。一些小语种的学生进入美国学校时在本族
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1    http://www.cal.org/ericcll/digest/0101twi.html
语方面已经有很充分的学习准备，不亚于或者超过了美国的同年级学生。但还有一些学生在来美国前学习经历很少，或者根本没有上过学。非常明显，这些学生的需求完全不同于那些有扎实的学业背景的学生。3. 地区或学校的资源。那些多年来招收了大量的小语种学生的地区，培训过为英语水平有限学生工作的教师、助手和管理人员，能够提供双语项目所需的大量双语人才。而另一些地区，面临来自一种或多种不熟悉的语言背景的学生的突然涌入，不得不仓促寻找合格的教师或志愿者。4. 物质资源。物质资源同样也影响着一个地区或学校可能提供的项目类型。招生下降的地区会有课室空间，用于作为第二语言的英语资源中心，而其他地区由于如此拥挤以致无法找到课室来容纳作为第二语言的英语选拔班级。
作为一个有效双语教育项目，需要具备哪些条件和特点？ 研究者们已经确认了一些作为小语种学生的有效项目的特点和标志：1. 具有全校氛围；2. 对小语种学生的高期望；3. 有详尽的帮助所有教师（不仅仅是作为第二语言的英语或双语教育的教师）为小语种学生提供有效教学的教师发展计划；4. 有专长教学的领导和教师；5. 重视教师和学生之间以及学生和学生之间的有效交流；6. 围绕主题单元组织基本技能和课程内容的教学；7. 通过合作学习技能的运用,  实现学生的经常互动；8. 教师对所有学生的成功教育有很强的责任心；9. 校长在保持对课程和学术责任的地区政策意识的同时, 支持他们的教学人员和教师的自主性；10. 大语种和小语种的家长参与正式的家长支持的活动。1
    总之，美国政府和社会各界在非母语英语教育方面做了大量的探索和尝试，取得了巨大的成就。这些成就成为21世纪美国非母语英语教育的标志，也为非英语国家21世纪的英语教学提供了宝贵的借鉴经验和启示。


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