从教研组到教师团队：组织结构理论的视角

管季超0712

从教研组到教师团队：组织结构理论的视角

■杨炎轩 （华中师范大学管理学院副教授）

摘要：部门和团队是群体形成的两种组织方式，两者在结构设计方面存在显著差异。从教研组的组织结构现状来看，教研组所形成的是部门。由部门转变为团队，既需要教研组内部围绕“多人一科”和“参与研究”进行组织结构重构，也需要学校整体围绕“多向沟通”和“基层自主决策”进行组织结构再造。
关键词：教研组；教师团队；组织结构

    新课改呼唤教师的团队精神与合作意识。在这一思想指导下，许多中小学都通过组建团队来推进新课程的教学和科研改革。然而，有一些学校并没有准确理解团队的含义，以为“团队”无非是一种管理策略，对传统的部门冠以“团队”就能激发教师的团队精神与合作意识。于是，以往的年级组、备课组、课题组，尤其是教研组，都纷纷以“团队”命名。这种做法可能会收到一时之效，但对于真正的教研组团队培育和管理却是不利的。那么，什么样的教研组有利于生成教师的团队精神与合作意识、现行教研组为何难以生成教师的团队精神与合作意识、应如何改变现行教研组的组织性质而使其转变为真正的教师团队，这些问题都是进行教师团队建设所必须考虑的。
    从管理学的角度来看，团队精神与合作意识都属于组织文化的范畴，其产生与发展均离不开组织结构，因为组织结构是以工作划分为基础的，而工作划分决定着工作方式、工作方式决定着工作精神与工作意识。所以，有必要对传统部门与现代团队的本质差异以及教研组的部门性质作组织结构方面的考察与分析，并在此基础上提出教研组转变为教师团队的组织结构方面的策略。
    一、部门与团队：群体形成的两种组织方式
    群体是“为了实现某个特定的目标，两个或两个以上相互作用、相互依赖的个体的组合”。[1]这一涵义至少表明了三方面意思：第一，它表明了群体与个体、组织的关系——群体是一种社会现象，它是介于个体与组织之间的一种特殊的关系体；第二，它表明了组织将个体组合成群体的原由——对于组织而言，群体形成的目的是实现组织某个特定目标，完成组织所赋予的任务，因为它能把不同工种、不同个性、不同知识技能的人组合起来，完成个人无法完成的任务；第三，它表明了个体加入群体的原由——对于个体而言，群体形成的目的是满足群体成员的需求，因为群体成员的需求是多种多样的，其中有的可以通过工作得到满足，有的则需要以群体内人际之间的相互作用、相互依存、相互交流而得到满足。
    在组织内部，个体形成群体的组织方式有两种，即部门与团队。组织中最后形成的群体究竟表现为部门还是团队与组织结构的设计密切相关。管理学认为，组织结构的设计主要关涉六个要素，分别是：工作专门化、部门化、命令链、控制跨度、集权与分权、正规化。[2]组织结构设计要素与群体组织方式的关系如下表所示。
         

    部门与团队虽然都是群体的组织方式，但部门与团队的区别并不只是表现在合作属性或特征方面，组织结构设计才是影响群体是否成其为部门或团队的根本变量。将个体组成群体是组织的基本任务，但组成的群体究竟表现为传统的部门还是表现为现代的团队，根本上受制于组织结构的设计。在传统的层级组织结构设计中，群体表现为部门，即一类个人的松散联盟，他们不太需要合作，不用作太多集体决定；在现代的有机组织结构设计中，群体表现为团队，个人的成绩主要取决于相互之间能否有效合作，群体共同进行决策也共同承担责任。
    二、部门性组织方式：现行教研组的组织结构分析
    现行中小学教研组不仅仅是指由同学科教师构成的群体，而且也是指教师群体的组织方式。从组织方式来看，现行中小学教研组究竟是部门性质还是团队性质，对此可以运用组织结构设计差异理论来做一番考察。
    教研组是我国中小学广泛存在的教师基层组织形式，但教研组究竟是什么性质和功能的组织，一直没有得到很好的解决，以致教研组面临着“地位日益下降”、“功能逐渐弱化”、“活动流于形式”、“内容过于单一”、“个体受益甚微”等方面的困境。[3]近些年，在新课程改革的推动下，这些基本问题引起了理论工作者和实践工作者的共同关注，只不过他们关注的中心仅限于教研组的功能，而对教研组的性质问题则疏于探讨。根据结构功能理论，如果不对教研组的结构（实质上就是教研组的组织性质）进行重组，教研组的功能将难以发挥。
    从“工作专门化”的角度来看，学校组织结构的基本要素无非是三类职位，即教学、管理和服务。[4]其中，教学职位的表现形式主要是各科任教师，每位教师大多只负责一或两门完整课程的教学任务。如果学校组织结构仅限于工作专门化，那么，一所学校的所有教师就只能是一种松散的个体化组织方式。但现实情况并非如此，学校在工作专门化的基础上还进行了“部门化”，即将同年级的教学职位组成年级组、将同学科的教学职位组成教研组、将同年级又同学科的教学职位组成备课组。这种将个体组成群体的方式是必要的，但由此就断定教研组是部门而不是团队，理由还不充分。如果结合现行教研组的基本组织要素——教学职位的工作专门化实质（每一门课程或每两门课程的方案设计与实施完全交给一位教师）和现行教研组的基本部门职能履行状况（功能弱化、内容单一、活动流于形式），可以部分断定现行教研组就是部门性的组织方式。
    从“命令链”的角度来看，学校是在国家行政基础上组织起来的，组织构成中处于最下端的是教师个体，然后逐级提高的是备课组、教研组，再到教务处等职能处室，最高层是校长，较多的管理层次决定了沟通的单向性。尽管教研组长常常是专业上的权威，但其通常是作为校长在基层的权力执行代表，所以，教研组实质上就是职权与命令执行的基层单位。有论者指出，“教研组成立的初衷是借助教师群体‘研’的形式使教师更好地胜任教学职责，它本应是专业性的组织，但现在在很多学校，教研组原有的教研功能淡化，而管理功能加强，和年级组一样成了行政机构。”[5]从“控制跨度”的角度来看，由于管理层级相对较多，因而教研组的控制跨度相对较窄。从“集权与分权”的角度来看，学校整个组织系统以“服从命令，遵守纪律”为最高控制原则，每个系统内缺乏自下而上的主动参与和自主决策行为，教研组也不例外。“在传统的学校管理中，基本上是由上级教育行政部门为校长当家，校长则为学校中层干部当家，中层干部则当了教师基层组织的家……依此类推，权力是向上集中的趋势，每个人都不能自主地考虑该由自己来考虑的事情。”[6]从“正规化”的角度来看，规章和条例是管理学校的重要手段，要求每一名教职员工，无论职位高低，都必须依照学校建立的规章制度办事，教研组实质上就是制度的主要执行者。
    从上述对学校教研组的考察来看，我们认为，教研组是在传统组织结构设计理论指导下建立起来的群体单位，部门是这个群体单位的组织方式。
    三、由部门转变为团队：教研组转变为教师团队的组织结构策略
    我们认为，欲将教研组转变为教师团队，不仅要通过培训或冠名来帮助教师树立团队精神与合作意识，更要通过重新设计教研组的组织结构，促使教师参与教学与研究并在此过程中生成团队精神与合作意识。
    1.“多人一科”、“参与研究”的教研任务再设计
    在组织结构设计的六个要素中，工作专门化是最重要的。要改变教研组的部门性质，必须重新对“教”和“研”的任务进行再设计。
    从教学的角度来讲，教学任务的设计应有利于提供教研组教师之间合作的机会。传统的做法是“一人一门课”，即每名教师完全负责某门或某两门课程资源开发及其方案设计和方案实施。“一人一门课”的教学任务设计方式，必然会促成承担相应任务的教师产生“倡导个人责任”、“宣扬个人成就”、“鼓励同事竞争”等思想观念。基于此，有的学校在校本培训中提出了“多人上一课”和“一课多人上”的课例研究方式，取得了很好的合作效果。[7]我们认为，只是在师资培训中采用“多人上一课”和“一课多人上”的新型教学任务设计方式，其合作效果是有限的。如果中小学能在现实管理中推行“多人一科”（一门课程的方案实施即课堂教学可以完全交给一名教师，但一门课程的资源开发及其方案设计可以分成许多单元，并交由同一年级同一学科的不同教师来承担；某名教师在其他教师的协助下承担某单元的资源开发及其方案设计，与此同时，同一年级同一学科的不同教师共享某门课程不同单元的资源开发及其方案设计）的教学任务再设计，那么，教研组中教师之间的合作必将由“观念”走向实践、由“表演”走向生活。
    从研究的角度来讲，研究任务的设计应有利于教研组教师之间的交流。有论者曾将研究课题分成横向系列和纵向系列两种。“横向系列要求学校大教研组有一到两项各备课组共同参与的大课题。纵向系列则不仅要求各年级备课组都要有自己的研究课题，而且也要把同一个课题具体化到每一个年级备课组之中去。”[8]如果说这还只是从形式上来谈的，那么从内容上看，无论是横向系列还是纵向系列的研究课题，都必须来自于教师教学实践中所碰到的实际问题。唯有如此，教研组确立的研究课题才能从根本上吸引教师参与交流，教师也才有积极性主动参与交流。
    2.以多元任务为标准的教研组团队化设计
    我国中小学校教研组自建立以来，便以“教”为唯一任务。随着新课改的实施与推进，教研组中“研”的任务得到重视、中“教”的任务也得到完善，即不仅包括“教学”还包括“师资培训”。正如有论者指出的那样，“中学教研组围绕培养人才这一目标具有教学、科研、师资培训的职能。”[9]在此基础上，另有学者结合近几年教研组改革的经验将其职能进一步深化，认为教研组应该实现五种转化职能：一是将课程内容教学化，二是将研究课题系列化，三是将研究活动日常化，四是将研究行为制度化，五是将教研工作生命化。[10]“教”、“训”和“研”的教研组职能要想得到实质性发挥，必须改变原有的简单按相同学科类别进行分组的部门化方式。
    “共同努力”、“协同作用”、“团队绩效”等特征是所有团队理论所强调的共同点。“多人一科”和“参与研究”的教研任务设计将导致教研组部门化设计方式的转变。传统的以学科和年级为标准的教研组部门化设计方式，必然被以单元资源开发及其方案设计任务、方案实施任务、学生发展任务、教师专业发展任务等多元任务为标准的教研组团队化设计方式所取代。有论者曾对学习型团队的特征进行过归纳：目标方面——团队中的个人目标是相互融合的，责任方面是相互作用和共同责任，协作方面是齐心协力，技能方面是相互补充。[11]以此特征观之，不同的教师承担着同一学科不同单元资源开发及其方案设计任务，只有共同努力，整门学科的资源开发及其方案设计才可能达成目标；整门学科的资源开发及其方案设计取决于所有单元的资源开发及其方案设计，教师之间不得不承担共同责任；前面单元的资源开发及其方案设计影响后面单元的资源开发及其方案设计，后面单元的资源开发及其方案设计影响更后面单元的资源开发及其方案设计，承担某门学科的几位教师不得不相互协作；让最擅长某单元资源开发及其方案设计的教师承担某单元的资源开发及其方案设计，其他教师根据自己的理解为其出谋划策，每名教师虽然只承担某些单元的资源开发及其方案设计，但参与同一学科资源开发及其方案设计的教师共享各自的方案设计成果。与此同时，课程资源开发及其方案设计的合作性任务再设计，也会影响到课程方案实施（即课堂教学）的合作性任务再设计。因为，每名教师在课堂教学中都不得不使用其他教师开发设计的某单元课程方案，如果该教师完全没有参与，就难以理解同事设计的方案，也就难以实施同事设计的方案。
    3.“多向沟通”的命令链和“宽泛”的控制跨度设计
    教研组的团队化设计只标明教研组的组织性质，如果整个学校仍然是延续传统的组织结构，那么团队化的教研组也难以正常运作。有论者指出，“传统组织是建立在以个人为单位的分工基础上的，基本过程是：组织任务分解到个人；个人独立完成个人工作；每个人的工作结果通过组织的流程得到自然整合。”[12]要改变我国学校组织的个体性结构特点，就要改革学校的纵横向组织结构，“学校组织结构形态纵向结构的压缩旨在改变科层制式的高重心、层层落地的上下层组织关系，横向结构的变革旨在从功能的角度作出新的整合，从而形成组织结构扁平化和各组织间关系网络化的新组织结构形态。”[13]新型学校组织结构形态的建立，打破了层间只有纵向垂直系统上下单向沟通的局限，形成了“宽泛”的控制跨度设计，也带来了层间和团队间多向沟通的新的组织活力，从而为教研组活动提供了良好的学校组织支持。
    4.“基层自主决策”的分权设计和“自我管理”的正规化设计
    与学校新型组织结构形态相适应，学校领导把大量的教育教学专业学术管理、具体事务管理的权力下放给以教研组为主的多职能团队，自身只在宏观决策、资源配置和咨询指导方面起作用；原来的教务处和政教处这类“中层机构”亦转变职能，自身只在组织协调、过程监控、评估落实方面起作用；教研组长或各类团队的负责人直接面向广大教师，自身只在团队绩效计划、团队绩效指导、团队绩效评估、团队绩效改进等绩效管理方面起作用；广大教师按团队协作的要求设计自己的职业生涯规划，自我管理，并在同伴的协助下，促进自身的专业发展。学校管理制度的设计就是要保证这些作用的正常发挥，实现教师的自我管理。正如有论者指出的那样，“组织重建更多关系到的是学校如何合理、有效分权和还权的问题，作用在于主体自主和创造力的激发；制度则是为激活了的主体的工作提供基础性的保证，使工作在新的组织形态中有序、有效、高质量地开展，实现‘人’与‘事’的共同发展。”[14]
    总之，教研组转变为教师团队，从自身来看，“多人一科”和“参与研究”的工作再设计是转变的前提；从学校来看，“多向沟通”的命令链和“基层自主决策”的分权设计是转变的组织保证。

参考文献
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[3]刘明华，王必闩.教研组建设现状及功能思考[J]，上海教育科研，2008，（4）.
[4]杨炎轩，胡晓航.论学校组织结构的重构[J].教育发展研究，2008，（20）.
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[8][10]李政涛. “教研组文化”的当代转型——“教研组文化”系列之二[J].上海教研科研，2006，（8）.
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文章来源《教育发展研究》2009．8