备课：究竟为何而“备”

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备课：究竟为何而“备”

  文|李玉民


　　备课，教师来说，这是最为基本的一项工作，是教师生涯中不可或缺的教学行为，也是最为基础的专业素养。
　　几乎所有的教师都懂得，“教学的成功，85%源于课前的预设”（特级教师靳家彦），几乎所有的教师都很看重备课，那是源于“它是教学的前奏，是课堂教学的‘战略’策划，‘战术’酝酿，是课堂运筹帷幄，决定学生万里发展的冲锋号”（《宋运来《影响教师一生的100个好习惯》）。从内容上的整体备课、单元备课到课时备课，从形式上的个体备课到集体备课、多次备课、个性化备课，从备课周期上的模块备课、学期备课到先周备课，从备课的成果上的教案、学案+教案到教学案一体化，等等，足见备课在日常教学工作中的份量，从实践中着着实实地印证着“台上一分钟，台下十年功”的道理。
　　然而，无论何种形式的备课，无论多么强调和重视备课，毋庸讳言的是，我们的备课还停留在为教师“教”、为“怎样教好”而备。更有甚者，有不少的教师在实际操作上，将“备”课，演化成为“背”课。课上不能及时捕捉稍纵即逝的生成，不能恰当地利用生成，也就见怪不怪了。
　　我很欣赏这个“备”字。备，这里的“备”显然是预备、准备之意。过去我们常讲，备课要备教材、备学生、备方法，在新课程改革的大背景下仍然没错，仍然有其不可忽视的现实作用和价值。钻研教材、选择教法仍是备课的重要内容之一。
　　但我们必须要弄清的是，备课究竟为何而“备”？到底是为了教师的“教”、“教好”、“教得顺利”而备？还是为了学生的“学”、“学会”、“学得轻松”、“学会会学”而备？
　　我认为，备课的目标是为了促进学生的“学”，备课的关键是为了如何帮助学生更加顺利、轻松地理解、把握和活化课程。《课程标准》明确指出：新的课程要面向全体学生，注重素质教育；突出学生主体，尊重学生的个体差异和个性，促进学生全面健康发展。因此，一切教学活动的出发点和立足点都是基于学生的发展，毫不例外，课堂教学必然要为学生的“学”有“备”而来。
　　有专家说，“备课的实质就是对课程的理解”，教师备课的过程，实际上就是研究《课程标准》，理解和把握课标要求，厘清教材这一基本课程资源的重点、难点，规划教材的处理流程，策划如何使学生在学习和理解中由浅入深，设计如何实现课程目标的过程，是对课程的整合、化繁为简，乃至再度开发的过程。那么，教师在备课的过程中，怎样才能为“学”而“备”呢？
　　解读课标，为“学”定向
　　《课程标准》是国家意志的体现，是教师教与学生学必须严加遵循的“纲领性”的文件。《课程标准》的表述，具有高度的概括、凝练、浓缩的特点。对其内涵与外延的解读、把握，单纯依靠学生的力量是难以实现和完成的。教师在准备阶段，就有必要认真、反复地研读课标，揣摩其丰富的内涵，并使之细化、浅化、具体化，使之变得丰厚、丰满，分解成便于学生落实的细目。只有透彻理解其内涵，才能更加准确、科学地把握、组织、整合符合课标要求的课程资源，才能使教与学更加契合课标的要求。
　　《普通高中历史课程标准》中，诸如“了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点”、“简述辛亥革命的主要过程，认识其对中国社会变革的影响”等，逗号前的表述，关键词多为“了解”、“知道”、“简述”、“列举”等，而逗号后的表述，关键词多是“理解”、“说明”、“认识”、“探讨”等，在能力层级上，显然后者为高位的概念，是对“学”提出的更高的要求，它实际上给学生界定了“学”的用力方向。
　　钻研教材，为“学”定标
　　备教材，无论何时都是备课的重要内容。教材是学生学习的课程资源中的一种，而且是最为重要的资源之一。教师钻研教材，不仅要“钻进去”，还要“钻出来”。所谓“钻进去”即要站在一定的高度，从整体上进行把握，既强调“钻”的深度，又要有“钻”的广度，对课程资源进行分析、梳理和排查，吃透重点和难点，把握联系点和关键点，并依据学生的认知水平和接受能力，谋划实施策略；所谓“钻出来”，就是要求教师切实站在学生“学”的角度，确定操作性强的切合学生实际的三维目标，预设能引起学生“惊讶”和启迪思维的问题，预测问题解决的思维障碍点，要善于自问：根据课标要求，应该理解和掌握什么？应该确立怎样的三维目标？学生在重点问题的处理上已具备了哪些与之相关联的前提知识？围绕重点问题可以设计哪些问题？学的过程中会遇到哪些方面的阻碍？怎样来点拨、疏导？应该经过一个怎样的探索过程？还可以选取哪些材料以丰富课程资源，以有助于问题的解决？等等。而不是仅从我怎样教好这节课这一角度来备教材。
　　把握学情，为“学”奠基
　　传统备课中，也非常重视对学情的了解与分析，也即我们常说的“备学生”。在新课程改革的大背景下，更要强调把握学情。但不只是体现在口头上和文章中，应实实在在地成为“备”的重要内容。
　　这里的学情，就是学生后继学习所已具备的知识、技能和方法，这是完成新任务的认知前提。“备”学生的过程，就是为“学”寻找铺垫。这个工作做得好，找得准，分析得到位，就能使“学”减缓坡度，找到合适的台阶。
　　如，小学低年级的“单式统计表”就是学习“复式统计表”的认知前提。备课时，重点要思考的是：学生是否还记得单式统计表，是否还记得统计的过程，是否还会做数据的归类汇总，是否还记得单式统计应该注意什么。在此基础上，再去根据课标进行教学设计，即设置一个怎样的具体情景，让学生按照观察从不同角度进行单式统计，从单式统计中发现相同的统计结果，确定怎样由这些反映不同角度的单式统计表组合在一起，怎样引导学生在一次次的尝试组合中完成这一过程。这样的“备”，强调的就是想办法在单式统计与复式统计之间找到可以打通的道路，架设自主探究的桥梁。
　　巧设问题，为“学”搭梯
　　传统的备课，大多用心于课堂教学流程的整体设计，怎么导入，提问什么问题，如何讲述，怎样小结，如何板书，做哪些练习，等等，也有不少的老师关注到了课堂教学中的问题设计，以图通过设计的问题串，引导学生比较深入地一步步理解文本，这较传统的备课已有了明显的进步。
　　但是，不可否认的是，这种问题的设置，出发点还是服务于教师的“教”。如在创新课评选中，一语文教师按照文本解读的思路和顺序，依次设计了30多个问题，学生按照老师的这些问题按部就班地进行，课上得很顺利，学生按照老师的预设思维也算深刻，老师在问题的设计上确实下足了功夫。但是，他没有意识到，这样的问题设计只是取代了老师的满堂灌，取代了老师的一言堂，最终还是老师“牵着学生的鼻子走”，只不过老师的“讲”变成了“问”而已。
　　事实上，根本没必要设计那么周全的“层层叠叠”的问题，有的可以问，有的就没有问的价值，有的问题学生自己完全能自行解决。因此，备课时，我们要格外关注的是学生在哪个地方会产生问题，会提出什么问题，在诸如怎样从三角形和平行线的点与点、点与线、线与线（角）的关系到平行四边形的性质之间，给学生架设起一座比较易于通过的桥梁，为学生“学”得顺利、“学”得深刻搭起思维的梯子。
　　确定方法，为“学”铺路
　　教育界普遍重视教学方法的研究，被命名或没被命名的某某教学法多如繁星。特别是在备课阶段，老师们往往也非常关注教学方法的选择，这是无可非议的。但仅是为了教得顺畅，教得透彻，教得眉飞色舞，只关注教法，忽视指导学的研究，就是远远不够的了。虽也讲求在教案中写清了学法指导的项目，但缺少对学生进行针对性的学习的指导，缺失学习方法的个性化的指导，也是我们在备课中需要正视和重视的问题。我们关键是要在“备”中，确定引导学生解决由单式统计表怎样到复式统计表诸如此类的方法。唯有站在指导“学”的角度研究并确定方法，才是科学有效的备课。
　　使用手段，为“学”助力
　　随着现代技术手段的不断发展，当今的课堂也必不可少地充满着现代化的气息。多媒体等技术手段的应用，应当说极大地丰富和拓展了课程资源，一定程度上说，加深了学生对文本的理解和把握。
这些现代手段也是“双刃剑”，使用得当，会为学生的高效学习插上翅膀，反之，不仅束缚教师的手脚，也会阻碍学生思维的发展。
　　有一位语文老师讲散文名篇《荷塘月色》，其中的景，蕴含的情，是何等的美啊！但当这位老师打开了制作精美而丰富的课件时，那种意境，那种只可意会不可言传的美妙的感觉，已经荡然无存。那种月光下的“柔柔的纱”，那种如梦的美景，岂是能用多媒体展示的？那种韵律，那种情怀，岂是多媒体所能承载的？
课堂上老师上下翻飞，手忙脚乱来点击鼠标，让“手段”捆住手脚，不是我们所愿；让学生在眼花缭乱的声光电的展示中，失去想象，失却联想，也不是我们所想。因此，在“备”“手段”的时候，真的非常有必要掂量掂量，是否真的有助于学生的“学”，而不是为我们的“教”做嫁衣。