语感源流

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语感源流

“语感”说是叶圣陶先生在四十年代提出的。他在与夏丐尊合著的《阅读与写作》一书中写道“不了解一个字、一个词的情味，单靠翻查字典辞典是不够的，必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对于语文文字才会有正确丰富的了解力，换句话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉”。他又指出：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去。一个人即使不预备鉴赏文艺，也得训练语感，因为这于治事接物都有用处。为了鉴赏文艺，训练语感更是基本的准备，有了这种准备，才可以通过文辽的桥梁，和作者的心情相契合。”

从以上论述可以看出，叶圣陶先生是着眼于文学鉴赏的方面来谈语感的，我们称这种语感为文学言语语感(文学语感)，叶老的论述初步明确了文学语感的定义，涉及到了语感的内容，训练感的方法、途径，及培养语感的重要性等多方面，对我们今天深入研究语感问题有重要的指导作用。本文拟探讨文学言语文感的基本内容，并由此出发，着重谈谈在中学语文教学中有关语感的问题。　　

关于文学语感的基本内容，叶圣陶先生还有过如下论述，他在《文字作品的鉴赏》一文中说，鉴赏文学作品“读者看到的是写在纸面或者印在纸面的文字，但是看到文字并不是他们的目的。”“必须驱遣我们的想象，”“从文字看出一幅图画”，“假如死盯着文字而不能看出一幅图画来”，不能从文字领会作者的意境，就无从得到这种享用了。他又指出：“作者的努力既是从旨趣到符号，读者的努力自然是从符号到旨趣，”读者只有“透彻地了解语言文字的意义和情味，”，才能“接近作者的旨趣”，否则“如入宝山空手回，结果将一无所得，”综合这些论述，我们认为，文学语感应该含以下三方面的内容。　　

一、敏锐地从文字符号中感知形象。叶圣陶先生曾以王维的诗句“大漠孤烟直，长河落日圆”为例说明：“要领会这两句诗，得睁开眼睛看，看到的只是十个文字呀。不错，我该说得清楚一点：在想象中睁开眼睛来，看这十个文字所构成的一幅图画。这幅图画简单得很，景物只选四样，大漠、长河、孤烟、落日，传出北方旷远茺凉的印象。”(《文艺作品的鉴赏》)这里“在想象中睁开眼睛”就是要调动大脑中的各种记忆表象，经过整合，复原为一个完整的画面，即阅读者须有将文字复现为“图画”形象的能力。　　

二、敏锐地从文字符号中体味出作品内蕴的情感(即叶圣陶先生所说“情味”)。文字语言中渗透着情感因子，包含着情感元素，这是不言而喻的。正如托尔斯泰老人说的：“艺术是人的一种活动，它的意义在于：一个人自觉地通过某些外在的符号，把亲身感受过的一些情感移交给旁人，使旁人受到某些情感的感染，也感受到那些情感。”托尔斯泰是从创作者的角度说的，从艺术信息接受的一方来说，他要善于“把握某些外在的符号”。吸收、感知创作者“移交”过来的感情信息，这是培养训练文学语感的一项重要的内容。　　

三、敏锐地从文字符号中悟解出言外之意。“言外之意”不是指语言文字的表层意义，而是其内在的、深层次的隐性含义，叶圣陶先生说：“文艺作品往往不是倾筐倒和箧地说的，说出来的只是一部分罢了，还有一部分所谓言外之意，弦外之音……那没有说出来的一部分反而是极关重要的一部分。”举个例子。《林黛玉进贾府》(高中《语文》第四册)中，作者在描写“荣禧堂”时，特意介绍了“乌木联牌”的联语：“座上珠玑昭日月，堂前黼黻焕烟霞”。如果仅是“死盯着”这两行文字。大意无非是：座中贵人和宾客佩戴的宝饰珠玉明如日月，光彩照人，礼服上的图饰美似烟霞，绚丽夺目，一派富贵气象！便是如果联系语境，发掘“那没有说出来的一部分”意义，我们就会悟解到，这幅对联不只是写贾府的大富大贵，而且提示了贾府在上层统治集团中建立的广泛的政治联系，所谓谈笑

尽显贵，往来皆达官，从侧面反映了贾府灸手可热的政治权势。而这种“鲜花着锦”、“烈火烹油”的极盛景象，正暗示着小说盛极而衰的结构。这些就是联语体现出来的弦外之音，味外之旨。

　　语感活动包含如此丰富的内容，是因为人的言语活动说到底是人的历史文化活动，是 理智与情感兼融，显意识与潜意识互补，既有清晰的“能指”，又有一定模糊性的“所指”的不断流变的心理过程。语言符号一经进入言语世界。除了它必然具有的体现民族语言规则的结构之外，它还会显现出多指向意义：第一、语符作为概念的载体，可以标示、谓述、阐述相对应的人或物，事或理，这是具有确指性意义的外向性信息。第二、语符作为记忆表象的载体，可以刺激读者的想象力，大大脑皮层中复映出人、事、物的种种表象，并经过整合，再现出艺术的形象与画面。第三、语符作为思想情感的载体，可以寄托、暗示、隐喻言语主体的思想、心诸、情怀和意旨。语符的这后二种“所指”具有不确定性意义，是内向的隐生的信息，是带有强烈主观色彩的“软件”信息。而文学言语语感的活动，就是指经由语符的显性意义，深入捕捉和发展其内含信息，由确定走向不确定，由清晰走向模糊，追求古人所说的“象外之境”、“景外之景”、“韵外之致”、“味外之旨”等等。用现代诗学术语表述，就是把握语符组合的潜在次序与深层结构内容。

　　认识了文学语感的基本内容，我们就可以进一步谈关于语感教学了。这里，先明确一点，所谓“教学”并非指传授语感的理论知识，而教师如何指导学生在大量的语言思维活 动中，有听、说、读、写的实践中逐渐形成对语言的敏感，即语感。为此，第一步的工作是要认识语感的学科思维特征。

　　黑格尔在《美学》一书中是这样解释“敏感”的：“‘敏感’”这个词是很奇妙的，它用作两种相反的意义。第一，它指直接的器官；第二，它也指意义、思想、事物的普遍性。所以，‘敏感’一方面涉及存在的直接的外在方面，另一方面也涉及存在的内在本质，充满敏感的观照并不是把这两方面分别开来，而是把对立的方面包括在一个方面里，在感性直接观照里同时了解到本质和概念。”(重点号为引者所加)显然，黑格尔这里所说的‘敏感’的两种作用，以及这两种对立作用的最终同一及结论正体现了直觉思维的特征，因此；“语感”应该解释作：对语言的直觉感知。众所周知，人们的认识总是由感性阶段，经过逻辑推理，上升到理性认识的。而直觉感知可以将上述两个阶段合二而一，在瞬间的观照体察中，达到对事物内在本质的透视，而对文学言语的敏感即意味着感知言语意象的同时，迅速悟解其中的情感内蕴与理性意义。所以培养学生的语感。说到底是要培养他们的直觉思维能力。

直觉思维又是一种经验性思维，要以“生活经验”与知识经验的累积量为其思维的触 发点，思维材料积累愈丰厚，思维的直觉透视能力愈强，所以，强化学生的文学语大吃一惊水平，教师要从以下方面对学生作指导：　　1.生活表象，艺术表象的积累、储存是生成文学语感的物质基础。　　文学创作过程中，作家要把自己的情感与各种生活表象移注到言语符号中去，物化为语词系统，阅读者接受语词的刺激，作用于第一信号系统(感觉)，复苏语词与感觉功能之间的潜在联系；评“语”成“象”，大大脑皮层中再现种种意象(经阅读者思想情感过滤后的意象组合)与画面，从阅读的角度看，这是“语符—表象”的思维过程，这一过程中，语符能否迅速“显影”，评语组合能否“对译”为意象组合，就取决于阅读者的生活表象存诸量了，这即是叶老说的“把生活经验联系到语言文字上去”，亦即将客观的生活转变成主观的内在“图式”(内视性的记忆表象)，并同一定的语言符号相对应，存贮于人脑记忆库中。大脑一旦受到语言信号的刺激，就会迅速检索出相应的“图式”、“具象”—复原为艺术表象(意象)。例如读杜甫诗句：“晓看红湿处，花重在锦官城”，学生如果见过经雨水漫洒，丛丛鲜花含苞欲放，花瓣水灵晶莹，花色鲜艳欲滴的景象，或是有过相类似的记忆，他就能很快品味出“红湿”二字的妙处，进入诗的意境，“从文字看出一幅图画”。反之，“就只能看见徒有迹象的死板板的符号”。奥地利语言哲学家维特根斯坦说过：“想象一种语言，就是想象一种生活”。生活经验愈丰富，生活表象储存愈充盈，语符向意象的转化就更迅捷。

为此，语感教学必须覆盖课内与课外两个空间，特别应向课外延伸，教师有效组织各种活动，让学生从应试的重负下解放出来，更多地接触社会、自然，丰富他们的生活阅历，让他们关注书本世界以外的世界，去采撷、存储丰富多采的生活表象。当然，学生体验社会生活，更多的情况下，是以间接的方式参与的。指导他们广泛阅读优秀的文学作品，收集古今中外的艺术表象；指导他们利用现代化传媒工具，接受来自各种层面的社会信息，同样可以深化他们对人生的体验，达到“生活的富裕”(黑格尔语)。这里，要强调的是，教师自身的文学素养、语感水平，对学生有着不可忽视的影响，一名合格的语文教师，应该善于通过生动形象的语言，复现文学作品中的生活场景。为学生提供可感知的艺术表象，从而充实他们的生活积累。

2.情感经验的积累与丰富，是生成文学语感的催化剂。　　情感是人们对客观世界的一种特殊的反映方式，是主体对待客体态度的体验，这样可以形成人脑的记忆内容，即情感记忆，情感记忆不断丰富，也可以在大脑中建构相应的“内在图式”。不过，情感图式总是与表象图式共融后，再外化为语符系统的。毋庸置疑，一个情感体验深刻的人，他对社会生活的感知也是深刻的，他所采撷的生活表象也必然体现他的情感价值取向的。正是从这一点出发，有人说：“艺术品就是‘情感生活’在空间、时间或诗中的投影”(苏姆·朗格《艺术问题》)情憾经验构成了“生活经验”的一部分，是文学语感的有机组成部分。另一方面，当阅读主体凭借自己的情感图式同客体产生情感共鸣时，这其中也就包含了主体对客体作出的情感价值判断，而情感的价值判断又受到主体的世界观、思想方式、个人品格气质诸多因素的制约，因此，情感判断中必然有理性思维的积淀。例如，阅读苏轼《念奴娇·赤壁怀古》最后一句：“人生如梦，一尊还酹江月”。

阅读主体只有在了解了词人此时的际遇并对词人的遭遇深表同情，(这是理性思维的透)，才可能深入地体悟、判断这一“梦”，一“酹”中的情感内涵；其中有倍受压抑的激愤与苦闷，有徒伤老大的无奈，有报国无门的自伤自怜，有遭受打击后的消沉悲衰，更有几分超脱与旷达。如此深厚的情感内容，仅靠译“语”成“象”是无法体味得到的，没有情感经验的催化，没有情感判断的渗入，也是难以感受净尽的。

　　中学生正处于情感发展的不稳定阶段，教师有责任引导他们在感受作品，感受生活的过程中完善。发展自身的肯定性情感，调节、净化自身的否定性情感，产生一种人性向善内驱力。与此同步，他们的情感经验就会日趋丰富，情感体验会日趋深刻。为达此目标，最有效的方式是创设审美情境，即造成一个具有“场效应”的审美心理场。师生通过诵读、 吟咏等活动的各种模式(运动的内容、节奏、形式)，这些模式展示了多种情感及情感的多层次、多色调及它们之间的互相转化。这些模式也成为记忆的形式、资料存贮于学生大脑中，被随时检索提取，再现于相似相近的情境中，成为催化文学语感的有机质，也成为语感的有机成分。

　　3.文化素养的“前结构”是生成文学语感的知识前提。　　文学语感的生成还有赖于主体全部文化素养的总和，发生认识论称之为知识的“前结构”，指对言语感知理解前由文化意识，文化知识系统等形成的预设结构。预设结构表现为一种心理制约机制或心理惯性力量，并由此形成一种文化的“期待视界”，主体的文学语感水平总是控制在“视界”以内，是无法超越的。例如讲读当代诗歌《还是那一只蟋蟀》(高中语文第四册)，如果学生头脑中存贮有蟋蟀的种种表象，有捉蟋蟀的生活经验但缺少

相关的文化知识“前结构”：不了解“蟋蟀”在中国古典诗词中，作为“意象原形”所包含的民族文化内容，不了解小蟋蟀虽为自然之物，但经历代诗人吟咏，早已成为具有象征意味的艺术符号，那末，他们就无法深刻地感知这首诗的底蕴。如果教师能先期引导学生学习课文注目释中有关《诗经》、《古诗十九首》中的诗句，阅读杜甫、杨万里的《促织》、学生即全体悟到：“蟋蟀”经久不息的“歌声”，从遥远的古代唱到今天，代表着乡音、乡情与乡愁，反映了“中国人”的民族感情，它植根于向千年华夏文明的活土之中，是故土之情，故从之情的载体。有了这样一种背景文化的投射，学生自然会产生高起点的“期待视界”，很快进入诗的意境之中，感知诗的形象美与情的韵美。可见，全面提高文化素养，是培养学生文学语感的重要前提。

　　诚如前文所述，培养学生的文学语感，应该发展学生的直觉思维能力，但直觉思维并 不是神密空灵的东西，它是感性认识与理性认识发展到一定程度，两种认识集约化的结果，是形象思维活动与抽象思维活动经过无数次的重复，达到“熟能生巧”的程度，而省略有关思维程序，出现的一种思维形式上的突破。这即意味着，培养学生的文学语感，着眼点仍在于发展学生的形象思维与抽象思维。换言之，我们提出语感教学，也决非要在现行的中学的语文教学中硬行注入新的内容，语感应该是语言听说读写训练与形象思维、抽象思维训练的合乎逻辑的必然结果