从怀疑到批判

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从怀疑到批判


刘良华

来自：http://blog.cersp.com/18893/472138.aspx

    你所看到的任何事情或事物都值得怀疑，你可能看到了“事情”和“事物”，但你并没有看到“事实”。你如果简单地相信“眼见为实”，你就可能被你的眼睛所蒙蔽。

    放眼望去，你会发现美妙的“天圆地方”状态，你会发现太阳在不知疲倦地围绕地球转动，你会发现中学生守则完全符合中学生的培养目标，你会发现小学课本完全就是你想要教的内容。你会发现很多这类事情，但你没有发现事实和真相。

    不只是“事物”、“制度”是可疑的，所有的“观念”、“信息”都值得怀疑。你读了某一篇文章、某一本专著，你听了某一场讲座，看了某一部电影，你可能被感动了，你觉得那个说法那个场面太有道理了，于是，你就相信了。实际上，你只是接受了一些“信息”，你并没有获得“知识”。你如果简单地以为，只要“被感动”，就可以相信，你就很可能把“劝说”误解为“真理”。你虽然“信以为真”，实际上你被你的“同情心”欺骗了。

    我不是教你抵制信仰（包括宗教信仰和科学信仰），我是建议：学会怀疑。

    为什么怀疑？怀疑论者说：怀疑起源于对宁静的期望：“人们曾经被事物中矛盾所纷扰，被他们到底应当相信两种对立观点中的哪一个所困扰。一个哲学家告诉我们一个东西，另一个哲学家告诉我们正好与之相反的东西。因此，根据怀疑论学派的看法，如果他们能够通过研究排除错误确定真理，那么他们也就可以得到精神上的宁静。”[1]

    据说，历史上已经出现四代怀疑论者：第一代是古希腊的怀疑论者，他们怀疑的是关于世界本质的知识；第二代是休谟对归纳法和建立在因果关系之上的知识；第三代是维特根斯坦对规则和制度的怀疑；第四代是“后现代”对所有知识、理想、制度、伟大理想等“宏大叙事”的不信任。[2]

    其实，历史上并没有所谓的“怀疑主义派”，因为所有的哲学家、思想家都是怀疑论者。皮浪是早期的怀疑论者，后来的笛卡儿也是明目张胆的怀疑论者；贝克莱和休谟是怀疑论，康德和胡塞尔更直接地显示为怀疑论者。所有的怀疑论者都是对所有“独断论”的不信任和质疑。

    怀疑何以可能？

    任何一种存在，必有一种相反的存在。存在是合理的，相反的存在也可能是合理的。按怀疑论者的说法：“每个命题都有一个与之相反的命题”。“相互反对的论证似乎同样有力”。[3]

    儿童中心是一种存在，社会中心是相反的存在；个性是一种存在，社会化是一种相反的存在；自然主义教育是一种存在，塑造主义教育是相反的存在。你能说儿童中心、个性、自然主义完全错了，社会中心、社会化、塑造主义就完全对了？

    生活课程是一种存在，知识课程是相反的存在；人文课程是一种存在，科学课程是一种相反的存在；综合课程是一种存在，学科课程是一种相反的存在。你能够简单地说，生活课程、人文课程、综合课程就是原始的课程而知识课程、科学课程、分科课程就是现代的课程？

    接受学习是一种存在，发现学习是相反的存在；班级教学是一种存在，个别化学习是相反的存在；惩罚教育是一种存在，赏识教育是相反的存在。你能简单地说，接受学习、班级教学、惩罚教育是保守的而发现学习、个别化学习、赏识教育就是进步的？

    如果存在是合理的，相反存在也可能是合理的，那么，这就容易把人们带到一个虚无的没有任何安全感的地方。权威没了，标准没了，你没有了依靠，你怎么办？

    其实很简单，你怀疑，然后暂时停止判断，悬置判断，提醒自己不要做出非此即彼的选择。

    此似乎是对的，彼也似乎是对的。你怎么办？

    这说明怀疑的意义是有限的，怀疑并不能解决问题，甚至不能表明你的立场。怀疑只是一种对你面对的现象、事实、制度、观念或知识等等表达你的“不信任”。

    怀疑和批判是有区别的。怀疑只是一种疑神疑鬼的“不信任”的心情，你并不见得有自己的立场。你对眼前的事情不那么信任，但你并不知道正确的答案在哪里。批判却不同，批判的前提是你已经有自己的标准和答案，你已经有自己的赞成甚至有自己具体的方案。你是用那个标准或那个方案去反对这个标准或这个方案。

    也就是说，你可以怀疑，这是你的权力，一个心智健康的人都有怀疑的权力。但是，你不能满足于怀疑，你需要从怀疑走向批判。怀疑是暂时停止判断，但你不能永远放弃判断。悬置判断的目的是做出自己的个人化的思考和整理。你终究还是要做出判断和选择。您的判断和选择对他人来说也是值得怀疑的，他人同样必须不断地怀疑和探索。但对你来说，你亲自思考了，你亲自经历了，你的判断和选择对你来说是建立在你自己的理智判断之上，你就比较“心安理得”、比较“接近真相”。

    真相往往在儿童中心与社会中心之间，在生活课程与知识课程之间，在接受学习与发现学习之间。

    真理在“之间”，这里面有足够怀疑的空间，但你只能走“中庸”的道路。“中庸”不是平庸，中庸不是庸俗。真正有力量的中庸是“叩问两端”、“极高明”，对“两极”有充分的理解，然后你根据现实条件和现实可能去选择你的立场。你一旦选择了你的立场，就意味着你对另外的立场提出你的批判。

    经过了“叩问两端”、“极高明”而且充分考虑了现实条件之后的“中庸”，并不见得落实在“1/2”的处所，而往往在0.618附近。

    0.618显示出你偏向一方，任何批判总是偏向一方反对另一方。如果不是偏向自然主义教育，就是偏向了塑造主义教育；如果不是偏向生活课程，就是偏向了知识课程；如果不是偏向发现学习，就是偏向了接受学习。你总得有一个基本的态度，你的态度不明显，你没有提出你的批判，你犹犹豫豫、你吞吞吐吐、你唯唯诺诺，你就无法行动，别人更不会根据你的态度做出行动。

    这样看来，所谓怀疑与批判，其实一种学术的立场和学术的态度。如果你选择了学术的生活，你就得有怀疑眼光和批判精神。

    学术精神会影响学术者的生活方式甚至会影响制度和实践的改造。一个有怀疑精神的学者，他很可能对日常生活中的他人也保持某种怀疑态度，他是一个多疑的人。

    但是，学术和日常生活毕竟是两类活动。你可以反对某个人的观念，但你可以相信这个人的人格；你可以质疑这个人的学术意见，但你完全可以维护他说话的权力。

    做学术需要怀疑，于无疑处有疑，保持疑神疑鬼地的心态；做人需要信任，于有疑处不疑。

    做学术需要批判，对观点甚至对制度对社会中的不公正现象提出严正的批判；做人需要宽容，对人的弱点对人的习惯对人的不作为现象保持温和的宽容态度。每个人都有自己的弱点和生活习惯，每个人都有不作为的权力。

    你需要原谅他人的弱点，因为每个人都曾经幼稚过；

    你需要尊重他人的生活习惯，他就喜欢那样的生活方式，你没有权力改变他人的生活方式；

    你需要同情他人的不作为的态度，他可以选择作为，他也可以选择不作为，这是他的自由。你不能勉强、强迫他人按照你的意愿去做事。



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[1] [美]斯通普夫等著，丁三东等译：《西方哲学史》，中华书局，2005年版，第164页。
[2] 参见赵汀阳对“后现代”的解释，《现代生活关键词》，中央电视台（CCTV10）“百家讲坛”节目。

[3] [美]斯通普夫等著，丁三东等译：《西方哲学史》，中华书局，2005年版，第165页。

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教育是慢的艺术

张文质

来自：http://blog.cersp.com/34964/473304.aspx

1、我常常发现，更可怕的是人失去耐心，缺乏最基本的修养；更可怕的是不自知，自我陶醉，自甘粗鲁、卑俗，有时候这一切才是教育更为具体、尖锐的问题，但是它往往被各种任务、指标、困难遮蔽了。因此研究教育，最需要的是倾听、观察、记录和描述，研究教育就是“回家”，回到教育，回到细致、持久的省悟之中。

2、我们帮助孩子获得知识，我们学习和孩子共同生活，也许只有在这样的一体感中，孩子们才能感受到我们对他们真挚的希望，这种希望不是外在的对他们的馈赠，而是，这就是共同生活的意义――我们彼此葆有希望，这样的信念是生活的动力也是价值所在。

3、不言而喻，教师要有一颗教育的心灵，敏感、细腻、坚强、执著、明确、美好，教师甚至“要比热爱自己的党派、教会更热爱自己的学生”，教育确实要以爱为底色，谈起教育就是谈论我们的孩子和未来――然而，只要一静心我们就知道自己实在被扭曲得太厉害了，也许更需要询问的就是我们还有多少真挚的热情，承担的勇气，能够在各种困难中坚持应当坚持的执着，可是我知道这样的询问很多时候也是苍白无力的，莫名的焦灼与恐惧盘踞了我们的生活，太多的指标、任务、功利已经控制了我们的心灵，我们渴望着美好，内心都变得越来越无望与冷漠――坚冰时期仍然延续着，有时我们几乎无法越过它t望到自由和有活力的未来。

4、常常我会清晰、明确而又不无痛苦地意识到自己思想和创造力的衰竭，同时我明白这种衰竭绝非是一个人的事。也许，我们还必须正视这样的事实：这是一个思想和创造力枯竭的时代，无论从历史的纵向和我们所处的时代的横向加以审视，情况都大抵如此，它是一个令人沮丧与气绥时代。持久的战争、政治运动、屈辱的生活耗尽了一代代人的智慧和活力。有时我们甚至一辈子都无法挣脱作为“平淡无奇”的“被压迫者”（弗莱雷语）的思维模式。我们自足、庸常而耐心地生活在一个奇怪而漫长的过渡时期――这是一种比较乐观的表达。

5、有所坚持、有所放弃、有所抗争也是困难的，当你真的去尝试时，你就明白了，更多时候我们似乎只能“自然而然的”选择顺从、沮丧、怨恨和焦虑。我不得不说，内心的苦楚是很难诉说、甚至是无处诉说的。焦虑不是一种心情，而是一种感受世界的方式。

一些“渺小的思想”，正在贯穿我的一生。

一些散乱的念头正在引导着我。
6、我们正在普遍地感受到“新课改”遇到了困难，有各种各样对困难的原因的探讨，我认为真正的困难是，现实的状况再一次证明了，“制度优于技术”，制度才是第一推动力，某些制度的“不对接”才是一切改革与创新真正的障碍，“新课改成于教师，败于领导”说对了一部分，它是某些现状的描绘，这些现状背后令人恐惧、无所作为的是，在坚硬、冷冰的制度面前，个人与新理念几乎是没有价值和力量的。“渐进”思想从根本处而言，并没有多少生长的空间。

7、我甚至有点惶恐地明白了一个简单的道理，我们最大的错误其实是前提错了，你无法乐观起来，经常你就是白费劲，最后的结果常常是你所有的努力中只有极少的部分有正面的价值，每一次为了这极小的正面价值你必须连带着也为“负价值”而付出心力，很多所谓正面的“教育行为”若细加审视，就发现“邪恶”和“不光明”的一面也都会“如影随形”。

8、我几乎没有勇气说，不是因为“新课程”有太多的缺陷，而是即使有这样那样缺陷的“新课程”，对我们而言，也仍是奢侈品，也许新课程缺少的是生长它的土壤，这种缺少不是靠意志、热情与执着能够解决的。现在是坚持还是放弃，都是一个问题。

9、我们面对的教育实际上就是缺乏平等、威权管束、没有多少自由和独立性、以应试能力的培养为基本目标取向的，我们面对的教育同时还存在着严重的投入不足，不少学校挣扎在贫困线上，谈论教育怎么能不正视这一切呢？这些状况的改变才是教育改革要致力的核心问题。这些前提性的问题从根本而言严重阻碍了教育迈向人性，迈向对个性和想象力的尊重，甚至成为教育中一切困难与灾难的源头，我们有多少的心力就白白耗费在这种种无法改变的困局之中呢？没有这些前提性状况的变革要谈论创新和创造力是一件多么困难的事？

10、因此，我也明白为什么我们会感到“无计可施”、“难有作为”，这是真实的状况，并非我们脆弱、无所用心，不够坚韧。教育改革确实就是寻路之旅。

11、但是，我仍然要说，为微小的美好所付出的努力是值得的。这是因为，教育基于真善美，直抵人的心灵，教育直接面对每一个正在生长中的生命，教师个人的美好无论何时都弥足珍贵，也许正是它，构成了童年最有意义的“希望的生态”，只有它，才能播撒与邪恶对恃、并积蓄最终摧毁邪恶的力量。同时我还要补充一句，今天，正是这些身上葆有美好元素的教师保存了教育最后的价值。

12、幸运的是，教育总是具有潜在的、不断积骤的巨大的力量，从来都是如此――如果我们有耐心去体察，有信念去促进，我们就更有可能回到自己――从自我生命的反省中返回教育，回到一种更多元更具开放性的自我认同中，从而能够避免再一次的迷失。

13、当我们谈论教育时，往往语调会变得激昂或消沉，当意识到这一点时，我总是尽快让自己的情绪调整回日常化的状态：用生活着的方式的理解、表达，我并不是另外一个人，也没有什么力量在我心灵深处爆发了，每个人都是过程，每个人都只能看到一小部分，我是一个“乐观的悲观主义者”。

14、刘铁芳先生以下几句话说得对极了，我觉得有必要认真抄录一遍，以表敬意和强烈的认同：凡把自己的教育理论、方案、谋略说得天花乱坠者，皆不可信；凡动辄言称“学习的革命”、“教育的革命”、“……的革命”者，皆不可信；凡动辄宣称教育的真理在握，非如此不可者皆不可信；凡把教育的奥义说得伸手可及者皆不可信；凡把教育的改革发展说得易如反掌者皆不可信。即言称教育改革如探囊般容易者，也许乃是因为他们自己就是改革的最大受益者。刘铁芳用简单、有力的句式，明确不二的立场洞见了纷繁复杂的各种表象背后的教育真相！

15、许多年来，叶澜教授持之以恒的躬行“新基础教育”的理念，无论到哪所实验学校，她必定要先上教室听课（而且每次都是聚精会神地坐在教室的最前面，她说这样才看得清楚每个学生的“动态”），必定要先和实验教师对话，为他们“捉虫”、指路。如果没有外出，她几乎每周总会安排一天时间，早上六点多钟就出发到一所学校，上午一听就是4节课，中午简单用餐后，就开始评课、交流，然后则是讲座和对学校工作提出自己的意见，她家里人告诉我每次“这样的活动回到家往往要到晚上六七点了”。叶澜老师是当代最有影响的教育学者，她的“田野作业”方式同样令人赞叹、敬佩，启人心智！

    接着我要用刘铁芳的句式（他则得之于作家王蒙）这样说：凡从不进教室，从不听课，从不与教师细致交谈，每到一地必作大报告的那些“学者”的高论，皆不可信。

16、当代教育有一惊人现象，就是有越来越多所谓的“名师”在全国大大小小的教研会上“走穴客串”“现场送艺”，而且若稍加注意就会发现他们反反复复“操练”的也就是那么几节“经典”“做课”――有位“名师”这样说，不是我们上不了别的课，而是实在输不起――但是，你“不能不叹服”的是几乎每次都是观者人头攒动，群情高昂，嘉评如潮，真的堪称教育艰难时世中的最壮观的一幕悲喜剧。

17、美国教育家博耶说，学校还是小的好。那么“小”到什么程度为好呢？“小到学校所有师生都能彼此叫出对方的名字，亦即人数控制在二三百人内为最佳”，博耶又说：当班生数超过30个人时，教师的注意中心就从对个体的关注转为对班级的控制。这些见解都令人感佩。但博耶一定想不到，在中国有那么多“名师”可以在叫不出一个学生名字的情况下也能把“课做得神采飞扬”，他更不可能想到一些更厉害的“名师”竟可以在体育馆数千名观众面前在叫不出一个学生名字的情况下把“课做得神采飞扬”，也许，从某种意义上说，这正是中国教育胜过美国教育“难能可贵之处”。

18、苏霍姆林斯基是个有伟大毅力的教育家，他长期的对学生细致的观察，对思考与写作的坚持，甚至每天一定要境。听两节课的习惯，都是令人景仰的风范，这些行为本身也就是一种教育家的精神。

我们也能有勇气与毅力对自己的信念坚持不懈吗？特别是校长们是否也能试着每天进课堂，就从“最简单”的听课做起？

19、我对60年代、70年代、80年代、90年代出生的人“受教育过程中负担状况”作一个粗略的比较，我发现童年的边界仍在缩小，教育的负担在不断的加大，“应试”的意识越来越深入人心，有时，我会“消极地”想，改革当然重要，但在改革取得成功之前，我只盼望着教育的生态不要继续恶化。

20、教师的精力与能力如果仅仅能够应用于日常工作，只能用于维持生存的当务之急，那么教师是很难具有反思力，并将自己的思考转向内在生活与思想的。思考、质疑、在日常教育工作之外的用心，都属于奢侈的消遣，当我们迫于生计，并受制于各种压迫之中，我们的灵魂是粗糙与躁动的，我们的生活更多的是适应与屈从，是消耗与厌倦，我们的一生也将是飘零和混乱的。

21、涂尔干曾经在他的教育思想的演进中写道：实际上，教育理念的发展和人的所有发展一样，并不是始终很有规则的。历史上，各种不同的观点你方唱罢我登场，发动了一场场争斗，在这些争斗中，颇有一些正确的观念被扼杀，尽管根据它们内在的价值来判断，它们原本应该留存下来。和别处一样，这里的生存竞争只能产生非常粗略的结果。一般说来，生存下来的也是最具适应性的，最有天赋的观念，但与此相对的是，在种种情势的偶然凑合之下，又有多少成功并无价值可言，又有多少失败和覆亡令人扼腕叹惜。

22、在我的笔记本上记录下了罗马尼亚思想家尼明斯库的一段话：

     有时候我不禁会这样想，属于这个时代，并被这个时代的需要与倾向所主宰，成为“成功人士”的那些人，往往是面目可憎的，他们的卑陋和激情恰恰体现了这个时代所信赖的一种“精神”。而我愿我的目光更多的是注视着那些失败者，人微言轻奋力挣扎的人，找不到方向默默生活的人，日益边缘化望不到尽头的人，因为从来，我就只是他们中的一员，我乐于接受这样的处境，并把它看作是自己的命运。

23、这些年来我一直倡说生命化教育，强调“教育是一种慢的艺术”，最近读到佐藤学的著作，看到佐藤学也有类似的观点：“这场教育革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。”此外佐藤学还主张教育变革应该是“静悄悄的革命”，认为它是从一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的，以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自立性和创造的革命，这些都是能给予人启迪的见解。

24、其实任何猛烈、“激进”的变革不仅危险，而且遵循的从来都是自上而下的大一统模式，它所能借助的往往就是“政治优势”，因此“运动模式”也就成了这种所谓的“变革”的常见形态，但是在它的激情澎湃、轰轰烈烈背后，几乎很难看到有什么新文化、新价值落地生根――我们的教育变革还没有一次能跳出这样的处境。

25、现在我坐在教学研讨活动的现场，第一节课要开始了，我也有点紧张。“舞台”上的孩子们正专注地听老师作“最后的布署”，我头脑里突然冒出了这样一个句子：“兴奋而可怜的孩子”，诚如一个学者所言，如果我们真的爱孩子，我们就应该尽量的少开公开课，尤其要少举行大型的、更多为了显示课改、实验实绩的公开教学活动，就让教学过程尽可能如它所当有的朴素与自然吧。      

26、不管怎么说，在众多傍观者面前上课，老师的兴奋中心在于“表演”，我说的不仅是那些夸张的作秀，而是，即使是比较“朴素、自然”的课，教师仍然受制于“任务、荣誉、现场的氛围”，他的紧张也全然不同于在自己的教室日常状态下的教学。除了“手段极高明”的“行家里手”外，一般教师上课的过程（从接受任务、反复准备到上课结束）都是精神的“炼狱”过程。因此，我还要说如果我们真的爱教师，就应该尽量少让他们受这样的煎熬。

27、而我说的这些，其实也是对自己的检讨，我经常也是这类研讨活动的组织者、发起人，我可以把责任推到“不得已而为之”，“舍此之外，也没有更好的办法”之类，但是反省总是必要的。还有一点必须特别强调，要了解一位教师真实的教学水平，听一节公开课几乎完全是不够的，说得难听点，有时公开课还会制造假象，产生误导，引人误入岐途。公开课的危害与危险，我们对它的认识还远远不够。

28、看着简陋的舞台上，被强烈的灯光照得“挥汗如雨”的师生们，我想到在当下的教育格局之中，谈教育仍是一件困难的事，不是优质教育，不是素质教育，也不是“新课程”，而是，课堂上如果真正有了一点民主意识，有了一点对学生的尊重，有了一点学习方式的改进，其实已经是善莫大焉了，我们对“好课”的期望过于强烈也决非什么好事。

29、我常想“新课程”并非我们的起点，我们离这样的“起点”还非常遥远，它只能是教育长期追寻的目标，我们应该不断创造条件去趋近它。这样我们就不必为了更像“新课程”，而做假、伪饰，反复操练，相互欺骗，我们就能从容看待自己的不足，更容易找到努力的方向。

30、教学过程从来都是知识和精神的探险，“40分钟”的旅程短暂而艰难，我们更应该带着“好的教育理念”进课堂，而不是“好课的标准”进课堂，一切外在于师生生命、情感、知识、经验的“标准”都是靠不住的。一位优秀的教师即使在公开教学时，他关注的中心也应该是，让每一位学生获得尽可能多的安全感和放松感，使每一位学生都能更为积极、健康的参与学习，以至于很快忘记了公开教学，而使课堂复归它的“原初”，生命能够进入更为本真的状态。

31、一个教育的管理者（我笼统地把局长、教研员、校长等都称为管理者），如果仅靠公开教学活动来观察教师，并以此作为评价教师的依据，那一定会有很多的偏颇。尤其是校长，最重要的工作，应该是在日常状态下，对每一位教师长期、细致的关注与帮助。公开课对教师而言，最重要的其实是一种类似于节目主持人的能力：如何笑容可掬，驾驭有度，相貌出众，风趣盎然，处变不惊，临危不乱，精于设计，引人入胜之类，而具备这些能力的教师总是极少，于是大到全国，少到一所学校，能登台表演的总是只有那么几位“明星教师”。

32、我并不是要全然否定公开教学研讨活动的价值，我特别想说的是，我们一定要把公开课还原到尽可能自然、素朴的状态，要更警惕利益驱动的危害，要更多的体谅、理解教师与学生的难能可贵之处，在教育工作中不容易的也是一种平常心。

33、我所坚持的，是长期的深入相对比较自然状态之下的课堂，当然这样的课堂仍然还会有一些“水份”，但这个时候确实难以“再简化以使之更自然”了，这样的课堂给了我更多思考的“素材”和对改进教育的认识，也使我明白，一节一节的听课是困难的事，而教师的工作更是繁杂、艰难，我因此有了更强烈的教育之心：坚持教育的立场，和教师在一起，和孩子在一起，这才是真正的生命化教育，才是真正的民间情怀。

34、关注每一个人，帮助每一个人，肯定每一个人的教育变革，也许还没有真正的开始。我们只要稍加思考，就会明白这是多少困难的一件事，但是，这样的努力才是教育的方向和本质所在，我们谈教育怎么能不从一个个具体的人说起呢？

35、我坐在一个又一个教室之中，我想的最多的就是每一个人，一个又一个的人，有时我甚至会忘了自己确切的“任务”，而把目光长久地落在某一个孩子身上，我发现在自己的目光中，常常洋溢着父亲式的忧虑和悲情，有时，课堂上一个微小的成功也会让我眼睛湿润，情绪难以抑制――我知道，我期待的就是每一个孩子幸福、充实的童年生活，课堂上淡淡的、自然流淌的人性的美。

36、而当我说到一个个人时，我便能深切地感受到教育的冷漠和失败，同时，我会更心痛地意识到“在教育中大多数人的牺牲，几乎已经成为难以变更的常态”，从乡村到城市，人们不仅为生计而挣扎，也为教育中稀缺的一缕阳光而付出惨痛的代价。有时，我们只能茫然地说，也许这就是时代的运命，大多数人概莫能外。

37、如果变革无法真实地发生，如果教育人生失去了“进路”，我们就几乎无法避免应命的、厌倦的，甚至行尸走肉般黯淡的生活。对此，我并不是要作“价值评述”，而是，仅仅是记录下了我所亲历的具体生活的一个切面，更多的人都感受到了这一切。更多的人――我们时常有垮掉的感觉。

38、每个人都是教育的一部分，让我们时常想到这“每一个人”。这样我们就能想到自己，想到每一个人微小的责任，每一个人对空缺和盲点的补位。教育要有补于世道，我确信一定是从每一个人的努力与自我意识开始。

39、有时我也担心自己因为过多的负担与忧思，而变成逢人便抱怨的“祥林嫂”，我提醒着自己。当你不能改变这个世界时，就试着改变自己，当你不能改变自己，你就试着改变你的生活。任何的改变都是重要的。细小的快乐累积着更多的对幸福生活的期待。

40、总是会有更多的理由更强烈的人生信念使我们渴望成为“美好生活”的“进入者”，所谓的“美好生活”就是“在任何时候和在任何社会文化中他都将建设性生活”，“在某些文化情境中，他很可能有些方面非常不愉快，但他将继续向他自己转变，采取一些行动使他的最深邃的需要能得到最大限度的满足”（罗杰斯语）。我们几乎还可以肯定地说，只有“建设性生活”的人，他的生活才能是美好的――他成为自我塑造者，自我革新的力量，他获得了真正的存在。

41、即使“所有伟大的人物都烦透了”，所有的规章制度都已僵死，我们也不可能随之厌烦与僵死。也许，我们总是要有这样的冲动：渴望着未知的生活，变成一个“不知名”的正在生长的人，踏上一条不知所归的道路，就是成为一个词，一片灰烬也仍在强烈的呼吸……

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教师专业成长：基于“博客”的路径选择

周 彬

来自：http://blog.cersp.com/33200/453918.aspx

     传统的教育环境是以工作为本，它为教师专业成长预留的空间并不大。虽然我们希望教师能够不断地反思自己的课堂教学，可每天三到五节课的教学任务却是必须完成的；虽然我们希望教师能够直面课堂教学中存在的问题，可在学校管理中教师却必须对这些问题承担责任；虽然我们鼓励教师勇于质疑教学专家的观点与意见，可教学专家对教师课堂教学的评价权却是不容挑战的。对教师的专业成长，我们还有诸多的希望与期待，可在现实的教学情境中，这些希望与期待往往被教育实践所击破。正是在这样的背景下，教育博客的诞生，为教师的专业成长，提供了另外一个值得希望与期待的前景。

    一、教育博客：教师专业成长的沃土

     教育博客的出现，让我们对教师专业成长有了更多的期待。教育博客为教师提供了一个虚拟的信息交流世界，但正因为这个世界是虚拟的，它去除了教育日常生活中的习俗与权威，让教师们获得了教学理念与教育理论上的平等权。在教育博客中，每一个著者与论者都是平等的，不管我们是否认识著者或者论者，只要大家相遇在教育博客中，就意味着我们愿意抛却日常生活中受习俗与权威控制着的交流方式，愿意以平等的态度去表达自己的思想，去评论他人的思想，去接受他人的评论，这是传统的教育环境所无法企及的。在教育日常生活中，尽管我们强调“人人平等”，但学校的教学传统是难以打破的；学校中有形与无形的等级体制是不能超越的，这些都成为教师追求专业成长的障碍。

     教育博客是每一位教师教学思想的结晶，但它更是每一位教师向他人敞开的心灵窗口。在教育日常生活中，自我生存与保障是居于首位的，这使得教师必须尽可能地将自己与他人相异的教学思想掩藏起来，以赢得他人的接纳。可是，只是简单模仿或者被动接受他人教学行为与思想的人，是很难超越自我的教学品位的。在教育博客中，教育博客既是教师个人的世界，它允许教师将自己极具个性的思想沉淀并表达出来；教育博客又是博客人共同的世界，它允许他人从自己的角度并按照自己的思想去评论这些极具个性化的教学思想，大家都是个性化的，也因此而变得专业化，并消除了教学中诸多的社会化因素。正是教学思想的个性化与专业化的存在，每位教师既可以表达自己的思想，还时刻迎接他人个性化与专业化的评论。

     教育博客是个人教学思想的文库，可当它把大家的教学思想汇聚在一起的时候，它又成了教师们的资源库。在教育博客这个文库中，我们不但可以获得教师们精心收集到的教学资源，更为宝贵的是，我们还可以感知每位教师最为真实的教学体悟，获得他们对教育教学实践最为诚挚也是最为专业的褒扬与批判。教育博客是张扬教师个性的舞台，同时也是教师群体进行团队修炼的平台。在这儿因为每位教师的个性而变得丰富，因为整体的丰富而让每位教师更富有个性与专业化。

    二、教育博客：教师专业成长的路径

     不管我们如何褒扬教育博客，如果没有教师的参与与选择，它也就只是一个没有任何价值的废旧仓库。因此，教育博客既可以成为一种智慧的宝库，也可以成为浪费教师宝贵时间的黑洞。从教师专业成长的功能来看，在教育博客中，仍然需要我们理性地为自己选择可行的成为路径。

     第一，教育博客是拿来“批判”教育日常生活的，而不是拿来“抱怨”教育日常生活的。批判是以未来为导向的，抱怨是以过去为导向的；批判孕育着对未来发展的希望，抱怨是对过去的否定。在教育博客中，有些教师借用这个虚拟的空间，来发泄自己对教育实践的不满；可随着对诸多不满的回味，越发让自己对教育实践更加的不满。事实上，当我们将教育日常生活用文字记录下来时，就恢复了我们对教育日常生活的理性，去除了我们在教育日常生活中的激情与冲动，让我们对教育日常生活有了更为真实的认识，为教育教学的未来发展赢来更为确定的选择。

     第二，教育博客是拿来“沉淀”教学思想的，而不是简单地“积聚”教学故事。教育实践是锻炼教师教学能力最好的方法，但教育实践本身并不产生教学思想，而教学能力是建立在教学思想的基础上的，只靠简单的教学技能的操练，是很难达到提高教学能力这个目的的。同样的道理，如果只是在教育博客中简单地积聚教学故事，这的确可以让自己“见多识广”，但如果缺少对教学故事的分析、探讨与研究，教学故事只会让我们更为世故，让我们对教学故事学会适应，而不是优化与改造。教育日常生活是由教学故事来堆彻的，利用教育博客对教学故事的叙述与重构，可以让我们在叙述教学故事过程中超越自我的视野，去认识教学故事中他人的体会与感受；可以让我们在重构教学故事的过程中，去反思与批判自己在教育实践中的思想与行动。

     第三，教育博客是教师自我进行学习的平台，而不仅仅是向他人展示成果的舞台。在教育实践中，有一个根本性的问题没有得到解决，就是无法利用与推广教师的研究成果。在学校中，教师只负责教自己的班级，有了最新的研究成果，也只能在自己的班级中应用，这使得教师进行研究的成本很大，但收益很小（因为自己的教学规模小）。而且，学校并没有为教师研究成果提供推广的平台，教育报刊杂志更多是教育理论工作者成果汇报的途径，一线教师是很难有使用这种渠道的机会。于是，教师很自然地把教育博客当作展示自己研究成果的舞台。展示研究成果原本就是教育博客的主要优势，但是，如果我们只是把教育博客当作展示成果的舞台，它就只成了单向度的信息传递通道，我们很难去吸收他人的研究成果，更难去接受他人对自己教学思想与研究成果的批判。因此，怀着学习的心态来建设自己的博客，更容易让自己的教育博客成为自己与他人心灵互动的平台，也就更容易让自己在互动的过程中取得更大的进步。

     第四，教育博客是夯实自己专业信念的“根据地”，而不是打击自己教育实践的“地雷阵”。教育博客为我们提供了零距离的交流机会，但零距离的交流机会并不必然造就教师的专业能力。在教育博客这个信息交汇的平台上，有两种情况需要我们予以警惕。其一，警惕教育实践问题的汇集打击自己对教育未来的期望。我们之所以打造自己的教育博客，我们之所以利用教育博客这个平台进行反思、探讨与研究，是因为我们对教育实践有不同的看法，对教育实践中的问题有自己的思考与意见。可是，如果大家只是看到他人提出的问题，并转而将自己想到的教育问题并联起来，这会打击我们对教育实践的信心。其二，警惕由于教育理论的完善而打击对教育实践的展望。当我们用理性的态度来剖析教育实践时，教育实践显得非常的支离破碎，教育实践在理性与理论面前显得幼稚。可是，尽管在理论层面我们对教育实践有着尽乎完美的构想，可一旦回到教育实践中，我们又必须受制于学校的办学传统，受制于学校的管理权威。于是，在教育博客上获得的理性与理论，不但无助于我们解决教育实践中的问题，反而让我们在教育实践面前更加的无奈。为此，要清楚教育博客对自己的定位：感受问题、提出问题、交流问题、分析问题、探讨问题、研究问题，从而提高自己的教育素养与教学能力，让自己在课堂教学中有更强的专业信念，有更坚定的教学自信心。没有问题就没有进步的阶梯，但对于特定的个体来说，并不是诸多教育问题的救世主，首先是自己教育问题的解决者。对教育实践，我们要走进它，但更要宽容它；对教育信念，我们要建构它，但更要养护它。

   三、教育博客：教师专业成长的理想

     理想既是个人精神的支撑，更是个人行动的支柱。在传统的教育环境中，我们也提倡教师要有自己的教育理想与教学信念，但并没有为自己的教育理想与教学理念提供一个家。对于专业的教育研究人员来说，还可以通过文章的发表与专业讲座，为自己的教育理想与教学信念提供栖息地。可是，对于一线教师来说，不管是教育理想还是教学理念，都只是一个漂浮不定的玩物，当我们需要它时可以将它捧得很高；当我们不需要它时，它就消失得无影无踪了，因为与现实中的权威、评价与利益相比，理想实在是一个看不见摸不着的“东西”。有了教育博客，就等于为我们的教育理想与教学信念安了家，从此以后我们有多了一种牵挂，有了一种企盼。

     当教育博客把我们的教育理想与教学信念固化后，让我们在教育这条道路上走得更加的稳健。可是，任何理想的东西都需要我们去精心的呵护；一旦我们遭遇到它的打击，完比教育实践更为沉重。教育是一个复杂的系统，我们只是这个系统中的一个单元；如果我们让自己去顺应系统的惯性，我们就将沿袭学校的办学传统，顺从于学校的管理权威。可是，当我们有了自己的教育理想与教学信念后，我们就必须调和办学传统与个性教学的关系，必须调和管理权威与教学自主的关系。

     在教育博客中,我们每个人都是独立的；可是，从教育博客回到学校教育环境中来，我们首先是学校组织成员，其实才是我们自己。既然是学校组织成员，我们就得遵守学校的办学传统，即使自己有创新的工作思路与教学理念，也必须以适应办学传统为起点；将这些创新思路与教学理念植于办学传统中，才可能让自己得到发展与走向成功。因此，教育博客环境与学校教育环境对教师的要求是不一样的，前者要求教师的个性与创新，后者要求教师的共性与服从。对于在教育博客中生存的教师来说，只有将两者协调好了，才可能以教育博客促进教育教学，而不是让教育博客成为教育教学的发泄品。

     此外，在教育博客中，著者与论者都是平等的，大家都心向“教育真理”，彼此少了更多的利益之争与权利之争。但在教育实践中，每一个人都有一个甚至更多的管理者，这就使得教师必须先按照管理者的意图开展教育教学工作。当教师在教育博客中获得更多个性化的教育理想与教学理念之后，自己的教学决策与管理者的管理决策之间，会产生许多不可避免的冲突与矛盾。我们不能忽视这些冲突与矛盾，甚至只能更好地消解这些矛盾，才可能让有效地让自己的教育理想与教学理念得到承认与实施。

     总之，教育是一个复杂的系统，学校教育环境更要求我们的服从与敬业，它向我们专业成长提供的空间就非常有限。与之相应，教育博客更要求我们的个性与创性，它倾其所有地向我们提供专业成长的机会与空间。在教育博客中，我们要更有策略地利用这些机会与空间，以期提高自己的教育专业判断能力与执行能力。但与此同时，我们还要注意处理教育实践中个性与共性的关系，处理专业判断与管理决策间的关系；从更为实际的角度而言，个性必须在共性的土壤中得以生长，专业判断必须在管理决策中得以发展。

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大规模教育实验研究的局限性

郭元祥

来自：http://blog.cersp.com/35048/449442.aspx



    今天在网上读到黄甫全同志（华南师范大学教授、博士生导师）写给正在推行“新教育”实验研究的朱永新同志（苏州市副市长、全国政协常委、苏州大学教授、博士生导师）的一封公开信，并浏览了网友们或支持或反对或暧昧的评论，读罢感慨良多。

    感慨之一，是尊敬黄甫全教授大无畏的批判精神。尽管朱永新同志是一位公众人物，并在教育理论界还把持着某些评审的权力，且还有一批几乎狂热的中小学追随者，但黄教授基于一位学者的学术良知和求真的精神，也能够几乎言辞激烈地对“新教育实验”的研究方式、宣传方式及其过高的自我评价提出了尖锐的批评。仅就这一点，黄教授值得理解和尊敬。感慨之二，是尊敬朱市长(朱永新同志现任副市长，可能副市长是其第一要务，后面便称为“市长”了)在履行百忙的行政要务的同时，不忘拯救基础教育的责任和情怀，我理解他对教育理论和教育改革难以割舍的学者情节。感慨之后，的确也引起我的思考：为什么黄教授对“新教育实验”会有如此大的反感甚至否定？为什么会对“新教育实验”的“自我评价”进行毫不留情的批判？我想，这可能不能指责黄教授的批判不对，因为他的批评有根有据；也不能指责朱市长的努力不对。因为好大喜功、贪多求全、追求轰动效应和大场面，几乎成了20多年来国内基础教育实验研究的顽疾，这不是朱市长一个人的问题，而是教育理论界需要反思的问题。我觉得从“对事不对人”的角度来看，黄教授的批评很有意义，能够引起我们检讨大规模教育实验研究中的弊病。



一

    教育实验作为一种研究方法，如果从1903年梅伊曼和赖伊的《实验教育学》算起，其实也仅仅只有百年时间。在这短短的一百年中，真正能够影响基础教育走向的教育实验研究，并能够以此为基础形成称得上“学派”的理论，其实并不是大规模的实验，相反是以一校为基地的小规模教育实验研究。从国外来看，杜威的教育实验最为典型。杜威的教育实验就是在芝加哥大学实验学校（史称“杜威学校”）进行的，他亲任校长，而且长达八年之久（1896-1903年），后来由其女儿任校长并继续进一步的实验研究。杜威父女亲自培训教师、制定实验研究方案、构架理论框架、设计课程体系、布置疑难教室、进行学生发展评价。应该说，这著名的“八年研究”对奠定杜威的教育信念、课程理论、教学理论、教师理论甚至其整个教育理论体系都发挥了极其重要的作用，以至后来人们要研究杜威的教育理论就必须研究“杜威学校”，并使得这一实验研究成为影响美国20世纪基础教育的两个重要的“八年研究”之一。前苏联教育家苏霍姆林斯基的教育思想及其实验研究也是如此，他在巴甫雷什中学进行了长达十五年的研究与实践。国外近20年来的教育实验研究项目基地尽管有扩大的趋势，但也是有局限的，目前在世界上非常流行的“多元智力学说”是加德纳于1983年在哈佛大学启动的，即所谓“零点工程”，其实验研究阶段也不过数所学校。

    从国内来看也是如此。在国内20世纪的一百年里，我们熟知并得到广泛认可的教育实验，也许只有陶行知的“生活教育实验”。他的实验研究基本上是在“晓庄学校”进行的。陶行知仿效其师，在晓庄学校亲自培训教师、制定实验研究方案、构架理论框架、设计课程体系、直面儿童进行上课。到今天为止，任何人要研究陶行知的教育思想，可能同样必须研究他在“晓庄学校”的实践和思想。

    以一所学校为实验研究基地的教育实验，保证教育实验过程中的变量控制、实验处理的有效性；有利于研究者对教育实验研究过程的沉思、深入细致的因素分析和严密的理论论证。应该说，真正有影响力的教育实验，从来都不是大规模实验研究，也没有什么大规模教育实验能够产生什么宏大理论和学派。当然，带有政府行为的教育改革例外，它不能归入教育实验的范畴，如美国20世纪60年代的“结构主义运动”、70年代的“回归基础运动”；再如，我国的新课程改革，是一种政府的教育责任推动下的教育改革。即使是大规模的政府教育改革行为，也同样存在着有悖于教育实验研究的某些根本局限，国内外概莫能外。



二

    20世纪80年代以来,国内的教育实验研究真是风起之，云涌之，从研究规模上看，几乎都可以称得上是“大规模教育实验研究”。“某某教育”实验、“某某模式”实验、“某某改革”实验，真是实验研究多如牛毛。而好大喜功、追求大场面、动辄要建立学派，则成了这些大规模实验的通病。

    有的实验研究或改革研究还没有开场，就鼓噪和网罗几十所几百所病笃乱投医的中小学参加，先成立个“某某专业委员会”，每年开一次研究会，请几个得力干将作几场报告宣讲研究思路，上几节公开课或研讨课，写几篇研究报告，结集实验学校教师们的研究小论文。实际的实验研究效果怎样呢？名为整体实验、整体改革，实际上却是整体没变；理论是用来鼓劲的，因为实验学校总是听来激动，干时难动；研究课是用来展示的，常态课还是老路子；学校还是老样子，实验学校根本就没有那种“每天都是新的”的感觉。最近两年来，我对学校的50个细节问题进行了系列的观察、访谈研究，发现这些细节在那些被网罗进许多实验研究的学校，在这些细节上根本没有变化。比如，有哪一所实验学校建立起了学生学业成就的监控与指导的分析系统和相关数据库？我敢说，没有一所实验学校的校长敢作出肯定的回答，也没有哪一个实验研究项目的首席专家敢斗胆说自己的研究项目基地校建立起来了。据我所知，顾泠源教授在上海青浦县作数学教学实验的时候，建立了学生数学学业成就的监控数据库，但对学生的整体学业成就的监控也是缺乏的。因为这个监控系统和相关数据库在国内目前还几乎为零。

    我国近20年来来的大规模教育实验的致命伤就是：研究目标过于宏观、研究方式的“宏大叙事”取向和“宏大哲学语镜”；首席专家缺乏对教育活动结构的细节关照、研究过程不深入、研究周期短；研究结果的理论建构有余而实践取向不足、综合有余而创新不足。

    在研究目标上，有些教育实验研究的理论目标是清晰的，但有的教育实验就未必了。我非常关注国内目前的一些教育实验，我发现有的教育实验研究所发布的研究成果已经涉及到了对教育观、教育价值观、教育知识观、教学过程观、教育活动观、学校管理观、教师观及其专业成长的促进等方面系统、清晰的表达。但有的教育实验所发布的研究成果，尽管一套又一套地出书，其实它根本就没有核心的教育观念体系，甚至连思维方式都没有转变，还动辄把自己的研究誉为“新某某”实验，的确有人大言不惭地说过这样的话：“目前我国基础教育研究与改革中只有‘三新’”。

    在研究过程上，几乎所有的大规模教育实验研究的首席专家，没有也不可能深入其所有的实验学校去做研究，因为他们根本就没有充足的时间分配给每一所实验校。学校发生了什么？一线的老师们需要哪些指导？实验操作的过程怎样？首席专家一无所知。有良心的人，还能够想法子把青年教师、博士研究生、硕士研究生差遣到部分实验校去应对一下。如此一来，研究者对实验学校的指导只能依靠年会了，现在有人又想出了办法----用网站，像李宏志一样搞思想的遥控。远离实验过程，远离学校“田野”，你能够搞什么教育实验？简直有些荒唐可笑。我国正在进行的国家新课程改革的实践表明，大规模教育实验需要庞大的专业支持队伍，目前课程改革的问题之一，就是专业支持力量的严重不足。我奉劝那些搞大规模教育实验或试图搞大规模教育实验的学者们，不要盲目追求大场面、大规模，深入一两所中小学搞实验研究，足矣！你跑不过来，就老老实实在一两所学校扎扎实实地做，别让人家看扁罗！你自己要好好想一想，如果后人要研究你的教育理论和教育思想，你的哪一所学校能够充当“杜威学校”或“晓庄学校”的作用呢？

    在研究周期上，适当长点，要有点“八年研究”的精神，不要动不动就出版那些没有根据的研究报告、丛书什么的。拉尔夫・泰勒领导的“八年研究（1933年秋-1941年夏）”可以说是一项规模较大的教育实验研究，这一实验研究的过程表明，大规模教育实验一定是长周期的。其“八年研究”所取得的实验研究成果应该说是辉煌的，要知道他的研究成果是在实验基础上又经过了八年的总结才于1949年发布并出版的。前后十六年啦，令人感动！



三

    任何人都有做教育实验研究的权力。不论你是中小学教师，还是校长，也不论你是教育理论研究者，还是政府官员，只要你真心想探求真理，关注教育，关心孩子，愿意承担教育责任，都可以来做教育实验。但如果你既是政府官员又是学者，身兼数职，我奉劝你最好缩小教育实验的规模，发挥你的行政权力，把身边的中小学的素质教育扎扎实实地搞好。所以，我建议朱永新副市长：不要提什么“新教育”，搞什么遍及全国、感召世界、创立学派的教育实验研究，你要是能够把个苏州市中小学的应试教育问题解决了，把素质教育切实实施好了，那也许是“新教育”真正有说服力的时候了。最后，我希望朱永新教授不要生气，也要理解和包容黄甫全教授的批判。

    如果谁觉得我的评论得罪了谁，事先说声“对不起”。正如马克思在《献给父亲的诗作》中所说的那样：“我揭示一切，因为我实际上什么也没有讲”。

                                                       2005年3月21日  春分

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何以“让教师发出自己的声音”(一)

刘良华

来自：http://blog.cersp.com/18893/232693.aspx

    中小学老师如果既没有阅读，也没有观察，又没有改变自己的生活，这样的老师就会无话可说。

    “无话可说”并不可怕，可怕的是如果一个人长年累月感觉“无话可说”，这个人就患了“失语症”。“失语症”意味着这个人很可能在过一种无意义的、无聊的、无心思的生活。

    西方哲学界为什么如此重视“语言”的力量？实质是因为“语言”、“说话”显示了人的生存状况。某个人如果“无话可说”，差不多就意味着这个人丧失了生存的“活力”，没有了生活的盎然生机。

    你想，早先时候哪些人在“说话”？哪些人在“和语言打交道”？哪些人在讲故事？哪些人在写小说？你看，是不是经常出行、出差、旅游、航海者？

    你想，为什么日常生活中的人那么容忍、崇拜艺术家？为什么那么多人愿意追星？为什么《廊桥遗梦》里的那个经常出差的人那么有吸引力？

    原因其实很简单：所谓艺术，不过就是打破沉闷、拒绝死板、离开熟悉、反抗机械。所谓艺术，不过就是追求热烈、迎接自由、进入陌生、保持灵气。

    不是说教师都要成为艺术家，而是说，我们每个人都需要既在日常生活中，又使日常生活适度陌生化。惟其如此，这日子才可以保持必要的光泽。

    我们建议教师“说话”，我们呼吁“让教师发出自己的声音”，缘由实在是很简单：希望教师改变自己的生活。你看啊，如果你不改变，你就无话可说，你如何能够发出自己的声音。

    在这个世界上，哪些人在发出自己的声音？

    你看看，是不是哪些有所改变、有所创造的人在发出自己的声音？

    惟其如此，我们重申：

    当中小学老师感到无话可说的时候，就可以有所阅读，看别人在想什么；可以有所观察，看别人在做什么？可以有所改变，看自己能够做什么。

    当中小学老师感到无话可说的时候，就可以询问自己：

    我今天读了什么？

    我今天看到了什么？

    我今天改变了什么？

    在阅读、观察、改变这三种写作中，阅读和观察并不是目的，根本的目的是为了引起教师生活的改变、改善和改良。

    或者说，教师写作并不是目的，目的是改变教师的日常生活。表面上是建议“让教师发出自己的声音”，实际上只是建议：“让教师改变自己的生活”、“让教师成为行动研究者”。当教师致力于改变自己的日常生活，这个教师就是在做“行动研究”。

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关于教育创新的一次谈话

一

　　我一直在思考，到底什么叫创新？近年来在改革与发展的大潮中形式主义与浮躁的现象相当严重，我称之为浮肿病与多动症，口号不断翻新、模式层出不穷。仔细去检查一下，除了向你展现那一点形象工程以外，大都是文字游戏，其实一切照旧。我也曾说过，这一场教育改革如果最终失败的话，原因大概就出自上面讲的两种病。病因是多样的，有的是为了出名，有的是出于无知，好像田径运动员，不知道世界纪录是多少，却自吹自己破了世界纪录。

　　教育这个社会现象已有数千年历史，在探索教育规律这条道路上前人已做了大量工作，进行过无数次实验，提出过许多教育理念、理论，成功的、失败的，可以说是不计其数。如果你一点都不知道，怎么可以自吹是创了新理论、新模式呢?

　　爱国斯坦之所以取得成就，是因为他站在巨人的肩榜上。教育也应当是这样。你―不知道行巨人的存在，二不知道巨人的肩膀在哪里，却自称已达到历史的高度，岂不要让行家笑话?

　　记得1978年刚刚对外开放，我临时被要求接待一位联合国教科文组织的官员，他是来中国了解《学会生存》这本书在中国的影响与评价的。他从北京到西安、南京，最后才到上海。可当他在上述各地考察中得知，中国竟无人知道有这本到1974年时已译成33种文字、在全世界传播如此之广、影响如此之大的著作时，表示大为惊讶与失望。于是市外办的同志问我是否知道有这本书，并与我商量能否接待他一下，又谈到不要让他带着失望与轻视离开中国。也正巧我看过这本书，也就与他有了一场有趣的对话，并使他满意而去。之后我立即建议出版杜赶紧翻译出版了这本书(1979午10月)。

　　这本由法国前总理富尔为首编写的书，在当时乃至现在都可以称得上是世界教育理论书库中的一本巨著。该书提出了终身教育的理念、学习社会的理念，确是一座高峰，以后的什么教育的四根支柱等等都是由此延伸而来，如果你不知道有这本书，不知道它在教育理论、观念上有什么新的发展，达到了怎样的新高度，却闭门造车、夜郎自大地声称有了什么创新，岂不给人笑话!这只是一个小小的例子。

　　人类教育史上第一本教育理论书《学记》至今已有两千多年的历史，以后世界上又出过多少教育理论书籍，出过多少有影响的教育家，我们不可能一一都去阅读研究，那是专家们的事。―般的教育工作者不可能这么去做，但是作为一个教育理论工作者，或者作为一个教育家型的校长，对教育思想发展史上的巨人以及他们的主要代表作、主要的理论贡献，不应该一无所知，更不应妄自称大，打着创新者的旗号到处去吹。前不久我看到一份安徽的报纸．其中报道说“当代孔子”最近去合肥讲学，我就奇怪哪来了位“当代孔子”。仔细一看，原来是说XXX。我不知道你们各位博导、博士，有没有研究过这位自称是“当代孔子”的学说。如果没有，那么要么他是假的，要么你们的博士是假的，两者必居其一。

　　世上怪事不算少，但没有今天这么多。

　　所以，前不久我向顾泠沅同志建议，教育部“十五”重点课题“面向未来的基础学校研究”课题组的同志要学习一点教育史，主要是教育思想史，特别是有代表性的人物及其代表作。太早的暂且不管，希腊罗马时代、孔孟时代暂时放一放，我也不主张言必称希腊，我们不是太专门的教育理论专家，太早的就让专家去研究。但进入近现代之后，例如文艺复兴以后，或者工业革命之后，也就那么三五百年吧，在这期间的一些代表性的人物，他们的教育思想、理论，他们进行过哪些有益的探索与实验，有些什么经验教训，有什么代表性的论著，精通不行，略知一二是可能的。

　　譬如：在文艺复兴期，恩格斯就曾说过：“这是一次人类从来没有经历过的最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人――在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代。给现代资产阶级统治打下基础的人物，决不受资产阶级的局限……那时，差不多没有一个著名人物不曾作过长途旅行，不会说四五种语言，不在几个专业上放射出光芒。”

　　正是这个时期的一批著名教育家在教育上奠定了人文主义的教育思想，提出了发展儿童积极性、自动性的要求，重视智力的发展，提出了广泛的课程表，除人文学科以外，还增加了自然、物理、地理、历史、数学、天文学等等内容。特别提出尊重儿童人格、发展儿童人格等观点。

　　著名的人文主义教育家、意大利的维多里诺(1378―1446)，在1423年制订了五条办学原则，他大概可以说是愉快教育的祖师，还办了一所学校，自己给学校取名为“快乐之家”，自称是仁爱之父，学校充满人文精神。有人说愉快教育的祖师是卢梭(1712―1778)，但卢是18世纪的人，有人说祖师是斯宾塞(1820―1903)，而斯是19世纪的人，维多里诺要早得多。还有两位人文主义教育家，一位是法国的拉伯雷 (1494―1553)，他的代表作《伽刚丘和潘德格罗尔》，对封建制度作了有声有色的讽刺，对从封建制度下解放出来的新人给了崇高的礼赞，他主张要使全部教学变成愉快、轻松、富有吸引力的活动，“以致觉得与其说它像学生的学习，毋宁说它像国王在消磨时光”。另一位是法国的蒙田(1533―1592)，他要求发展学生的思考力、自动性和积极性。

　　今天我们的愉快教育能到这个水平吗?我说过我们的“小皇帝”顶多只能享受到6岁，6岁一上学，就从皇帝变成了“奴隶”。过去讲溥仪是从皇帝到平民，我们的孩子比不上溥仪这个末代皇帝。中国的传统文化中最突出的两个字就是“听话”。稍稍懂事就教育孩子要听话，小时听爸爸妈妈的话、上学听老师的话、工作了听领导的话，似乎听话是中国人的为人之本。

　　我之所以对文艺复兴时期的情况多讲一些，是因为我深感我国的历史进程缺了文艺复兴这一段。五四运动对封建冲击了一下，但很快袁世凯复辟、军阀混战、国民党一党专政、抗日战争、内战，解放后不久出现的极“左”路线、“文革”，致使形式主义、个人迷信大行其道。

　　现在当然好多了，但改也很难，什么都统一了，哪来创新?不能只许少数人创新，多数人服从。我们称政府官员是公仆，老百姓是主人，可实际上并非完全如此。中国就缺乏文艺复兴这一课，文艺复兴最大的作用是恢复了人作为人的尊严，人民有民主的权利。今天我们讲教育以人为本是否也有这个意思?说明过去我们是不以人为本的，可能也是以人为本，不过是以别人为本。

　　文艺复兴以后，就出现了空想社会主义者，代表人物是莫尔，他的名著《乌托邦》是大家都应该知道的，可不一定看过。他还是第一个提出普及义务教育问题的人。

　　然后到16、17世纪，出了一个伟大的教育家、捷克的夸美纽斯，他的著作《大教学论》可以说是奠定了近代教育理论的基础，还有一本《母育学校》影响也很大，特别对幼儿教育，这两本书今天也值得一读。从他开始就有了系统的学制；o～6岁为母育学校，以后是6―12岁、 12～18岁、18～24岁分三段；还制订了各阶段的教学计划。他还首先提出了自觉性原则、直观性原则、系统性原则、巩固性原则、量力性原则等教学原则，主张“要燃起学生求知渴望和学习热情”。他还最早提出学年、学期的概念，还有放假制度、班级教学制度、编写教科书等等，其作用被称为“相当于哥白尼在天文学的发展上起的作用一样大”。他的《大教学论》即使今天也值得一读。

　　这之后，英国的洛克在1693年出版的《教育漫话》、法国卢梭在1762年出版的《爱弥尔》，都是有鲜明的教育新理念、在教育史上有很大影响的教育论著，其中不少观点在今天仍有其生命力。

　　再以后到18、19世纪，瑞士的裴斯泰洛齐 (1746―1827)明确提出教育的最终目的在于发展每个人的一切天赋与能力，而且这种发展应当是全面的、和谐的，但他又指出发展不能只是依靠本身的力量，而是要外界加以帮助，所以主张要合理安排教育，创立了“要素教育”的理论。他的代表作有《林哈德与葛笃德》《天鹅之歌》等等，解放前在中国教育界有相当大的影响，他自己也办过几所学校，十分重视教育实践，而且相当成功。他有许多著名的论点，如提出了“教育性的教学”(把智育同德育联系起来)等等。

　　再接下来就要讲到德国的赫尔巴特(1774― 1841)，他的代表作有《普通教育学》《关于心理学应用于教育学的几封信》等。他可以说是与裴斯泰洛齐同时代的人，还曾去拜访过裴氏，并受到裴氏的启发(在心理学方面)，并宣传斐氏的学说和经验。他在教学论上的许多观点，如将教学分为明了、联想、系统、方法等四个阶段，还有在课堂教学中提倡的分析、综合，联想、系统、方法五段教学法(引起动机、决定目的，新旧联系……)，在中国中小学曾被广泛采用。

　　与此同时代的对中国的幼教有影响的人物还有福禄培尔(德，主要著作有《人的教育》)、第斯多惠(德)、斯宾塞(英)等。

　　到后来还有德国的凯兴斯泰纳(1854―1932)，美国的桑代克。桑代克被称为美国教育心理学之父，主要著作有《教育心理学》《智力测验》等。

　　以上这些教育大师基本上都是欧洲人，他们的教育思想总体上代表文艺复兴与工业革命时期的近代教育思想。所以，被称之为大陆派、传统派，代表了近代教育思潮。

　　到19世纪末主要是20世纪初，在美国出现了一个非常重要、影响极大的教育流派，即实用主义教育思想，创始人就是杜威。他对传统教育的理论与实践发起了批判，提出儿童中心的理论，认为儿童是太阳，教师、教育工作一切要围着太阳，强调要将教育的重心由教材、教师和其他一切教育工作转移到儿童，所以也被称为教育领域的“哥白尼式的革命”。与此相关，他还提出了“教育即生长”“教育即生活”“学校即社会”和“做中学”等一系列与欧洲传统教育完全不同的新理念。在1919～1921年，杜威曾来华两年零两个月，出版了两本报告集，一本是1919年的《杜威演讲录》，一本是1921年《杜威五大演讲》。经过他的学生胡适、陶行知、陈鹤琴等人的宣传推广，在中国产生了极大影响。杜威的代表作《明日之学校》《民主主义与教育》是我在师范大学学习时的重要参考书。以杜威教育思想为指导的克伯屈设计教学法，还有一种教学方法是废除课堂讲授，学生与教师订立学习公约，在改教室为各科作业室或实验室自学的基础上，学生按自己的兴趣，自由支配时间，各作业配有该科教师一人作为顾问，进度可自己掌握，教师检查记录，毕业时间也各不相同，这种比设计教学法更为个性化、并以学生为中心的教学制度，叫道尔顿制，以上两种方法在解放前我都试过。

　　再有一种叫文纳特卡制，也是将课程分为两类。一类是所有学生都要学习的(读、写、算)，但以自学为主，每人进度可以不同，另一类由文化和创造性的经验组成，以小组为背景开展活动，无一定程序，也不要考试。总的实验目标是教学个别化，学校社会化。

　　设计教学法、道尔顿制，文纳特卡制，还有一位意大利女教育家蒙台梭利(1870―1952)的教学法，对中国幼教的影响都很大，但最后都没有得到推广。

     现在，我们正在进行课改，课改推出的研究性学习与设计教学法十分相似，我不知道提出研究性课程的同志是否了解过克伯屈的设计教学法以及其后为什么会停止执行的原因?

　　杜威的教育理论由于有陶行知等的推广，包括我在内，解放前在我国中小学影响很大，但解放后杜氏理论被作为政治问题上纲上线受到批判。之后，又全面学习原苏联的教育理论与经验，而所谓原苏联的教育理论实际是欧洲的传统教育，属于夸美纽斯，乌申斯基的理论体系。中苏矛盾激化后，对此又进行了批判，并开展了1958年的“教育大革命”。1961年中央又着手制订大、中、小学教育工作条例，我参加了中学50条的起草，而且是主要执笔者。条例得到中央政治局的通过，并受到毛泽东的赞扬，说：“终于我们有了自己的教育学”，可是没有想到不久以后在1964年的春节，毛泽东发表关于教育问题的谈话，又批评了这个条例，并在当年党中央还成立丁专门的批判修正主义教育的12人的写作组，我也是成员之一。写作组花了近一年时间对原苏联的教育从理沦到实践进行分析研究，结果认为原苏联的教育理论体系基本是欧洲传统派的，结论是修正主义教育理论的总根于是资产阶级教育理论，而资产阶级教育当然是不应该接受的。

　　记得新中国成立，接管教育时也只改了政治课，取消了三民主义、童子军，改了历史课文课本，其他基本未动。

　　所以建国以后实际是批了现代派，行了传统派，甚至有过之而无不及，如不准讲个性、人性、人道，民主也成了问题。毛泽东对此是不满意的，所以1958年搞“教育大革命”，1964年发表春节谈话，接着的“文化大革命”就可以证明。1965年我还带了一个教育部的调研小组到南京在南师附中实践，后因“文革”开始就停止了。

　　改革开放后的教育改革提出以学生发展为本，学生是主体，课改又搞了研究性课程，这是不是又在走向现代派教育?可现代派教育发源地的美国对此也不满，也在改革，而且是向传统派靠拢。所以，我说要好好学习一下教育思想史，总结经验教训，能否从两派中跳出来，这才叫教育创新。

　　改革开放已有20多年，建国已有50多年，从1905年废科举兴新学以来已近百年，人们总得长点见识吧!

　　一定要在传承的基础上淡创新。

　　西方教育也在改革，但不能简单照搬。

　　一句话，要站在巨人的肩膀L，就得知道巨人是谁?他的肩膀在哪里?

　　二

　　教育是社会现象，教育既要与社会适应，还要为社会服务。所以教育创新更需要研究的第二问题是当今社会发生了哪些重大变化，怎么去服务与适应。马克思认为产生社会思想和社会理论的源泉不应当从思想和理论本身去寻找，而要从社会的物质牛活条件中去寻找，即社会存在决定社会意识。我始终认为这才是教育新思想、新理论的源泉，相信新的教育思想大概是出在教育以外。当今社会最深刻的变化与发展，我认为一是信息技术，二是脑科学，三是道德的空前滑坡，这是前所未有的三大挑战，其变革深度是历史上的第三次。第一次是从原始社会向农业社会，第二次是从农业社会向工业社会。

　　要教育创新，要出新思想新理论，―要站在巨人的肩膀上，二要研究新的社会现实、时代现实。这是我的主要观点。

　　三

　　我从1936年开始参加教育上作，经历了近现代教育变革的全过程，作为一本“活字典”也可以。教育界与我同时代而且参与全过程的人，活着的已不多了，活着而且还能思考还能参加活动与实践的人更少了．但是当人们称我为教育家甚至称为著名教育家的时候，我是脸红的，我只承认自己是一个老教育工作者。我虽然也努力学习教育理论，也努力在第―线实践，并力图有所创新，但现在回过头看，真正创新的、超越前人的几乎没有，我只是不停地学习、实践、探索，在传统派与现代派之间摇摆，如此而已。

　　我深感进人信息时代与脑科学时代，教育肯定会有重大突破，从理沦到实践都会有所突破，可我已没有机会了，只能把希望寄托在你们这一代，希望你们第一要学习，要站在巨人的肩膀上；第二要实践，要自己去办学；第三要多调查多到处看看，“三人行必有我师”；第四要关心社会的变革与其他科学的发展，“教育思想常常出在教育以外”。

　　我非常羡慕你们的年轻，也非常羡慕你们生逢其时，不像我一生大都是在战乱与运动中生活，所以甚至有点嫉妒你们，但我也讨厌那些浮躁、狂妄自大和不学习、不调查研究、不踏实工作，还自吹白擂、自我炒作的现象。

                                                       （ 来自：《课程・教材・教法》）

教师之友网

比“新”更重要的是“真”

　　　　　                  许锡良

来自：http://blog.cersp.com/57248/446030/track.aspx

   昨天(2006年3月21日）中午，我从网上发现黄甫全老师的《致朱永新同志的公开信》，内心里感觉很震惊。当时就写下了这样的感慨：“震撼人心的文字！从来没有在教育界听到过这样痛快淋漓的声音。黄老师的信代表了中国教育学术界人的良心。对此，我对中国教育的信心大增。语言虽然是过激了一些，但是说的都是实实在在的中国教育实情。”

   从论述风格来说，我不是很赞同黄甫全老师的表述方式。但是我也理解黄甫全老师的心情。在目前中国教育界普遍浮躁的风气下，眼睁睁地看到这种现象日盛一日，很是让人忧心。黄甫全老师作为一个国内有影响的教育学者，这个信里反映的是学术良心，而不是个人的恩怨,是一个有学术良知的人的声音。我相信读者也会有这个理性判断力，不会把这封信看成是个人之间的意气之争。所以我今天又向大家推荐我在网上搜寻到的一篇署名为“三糊涂”的文章：《我说中国教育缺什么DD兼与朱永新老师商榷》，这篇文章用语平和理性，说出了公开信中想说而没有能够说出的教育道理。这个教育道理就是：比“新”更重要的是“真”。

   所以，我又觉得黄甫全老师仅有这样的批评还是不太够的。因为只针对具体的人与具体的事，并不是问题的根本。不难想像，如果我们的朱老师看到这封公开信后，即使能够从善如流，从此不再大吹特吹了，那也难保牛老师，马老师或者杨老师来继续做这个工作。到时候黄甫全老师不可能会有这样的时间与精力来一一点名致公开信批评。所以如果只关注蛆虫而不过问腐肉的话，这样的批评最终难免导致个人的意气与恩怨之争。这是我们不想也不愿意看到的。大家都是教育战线上的兵，都在为祖国的教育事业出谋划策。解决问题才是最终目的。

   一些人针对黄老师的批评，提出一个反批评的理由，这个理由认为“新教育实验”现在有多少多少实验学校，多少多少教师得到多少启示，到处是赞扬的话，恭维的话。我想作为一个有很大权力的教育工作者要弄多少实验学校并不是很难的事，大笔一挥也就达到目的了。关键不在于数量，而在于实质上起到了什么作用。世界大教育家，美国的杜威的实验学校有多少？开始不就是一所自己创办的“芝加哥学校”吗？赞可夫的“教学与发展”的关系的实验是实验了18年，才有了一点结果，才出了一本《教学与发展》，而且自己还不敢肯定就一定是真理，一再声明只是作为教育理论与实践参考之用的。与我们现在情形相比，确实是太离谱了。相比之下，这种对照之后，一些人的反批评的理由恰恰是再一次反映了公开信所批评的普遍的教育浮躁浮华的气氛非常严重的存在着。

　　一些报纸、杂志及网络上有许多赞美朱老师“新教育实验”与朱老师“新教育实验”的言论的话，但是这能够说明什么呢？凡教育历史上真正伟大的教育成果，都是相对滞后的，都是事后多少年以后教育理论工作者与教育实践工作者双重检验以后得出结论，而不是自己提前标榜出来的。教育流派形成也是这样。你的学术思想是不是能够形成流派，那是人们研究以后自然得出的，不是自己标榜出来的。教育学术流派的形成，绝对不是军队里的招兵买马，只要打起招兵旗，不怕没有吃粮人。这完全是两码事。对这一点的批评，黄老师的公开信是非常准确到位的。

　　面对目前中国教育界的普遍浮躁的风气，我觉得一百多年前美国总统林肯的一句名言倒是很适合：你可以在所有的一时间里欺骗一些人，也可以在一些时间里欺骗所有的人，但是，你不可以在所有时间里欺骗所有的人。这就是历史与良心的力量。所以，如果要成为真正名传千古的教育大家，就只管像当年的陶行知先生、梁漱溟先生及宴阳初先生那样默默无闻地干着实事，剩下的评价工作就是历史与社会的事了。梁漱溟先生当初从北京大学下到山东最为贫困的一个县邹平县里搞乡村建设时，是自己筹集经费，与村民一起吃住的。他们在乡村时的老照片我看过，其情形确实自然、感人至深。晏阳初的平民教育也是在默默无闻中做出来的，他当年放着很好职业不做，却选择了深入华工贫民区，手把手教他们认字、写字，写家信。没有一点高高在上的姿态，完全把自己当成一个平民来与平民相处。他们都只管做事，从来不管自己是否会有什么名气。后来的名气都是别人对他们所做的事的一个肯定而已。这样的精神现在就非常难得了，希罕了。当然时代不同了，我们现在不是每个教育工作者都要去做这些工作。但是现在的所谓“教育大家”追求的是一种前呼后拥的、周游列国的、显赫豪华的官场作派，与陶行知先生、梁漱溟先生及宴阳初先生等先辈先贤们形成了鲜明的对比。所以黄老师在公开信里会有这样的切肤之痛，是可以理解的。公开信说出了一个实情，是一个有良知的教育工作者的心声。

　　评心而论，我一直想了解朱老师的新教育实验“新”在什么地方，我以前也隐隐听说过朱老师的“新教育实验”，也从报纸、杂志及网络上看到一些介绍的文字与朱老师自己的言语，比如教育格言“小锦”之类，但是，我看来看去就觉得，这些话虽然都没有错，但是也没有觉得有多少思想冲击力和多少可供实践借鉴的地方。正如一个人偶尔说些大实话，也未尝不可，如“天上下雨，地就会湿；人如果不吃饭就会挨饿甚至饿死”，这些话都对，但是说多了或者总是说这些也就没有什么意思了。我们教育工作者的头脑智慧的水平与实践水平，并不是仅仅能够接受这些正确的废话的水平。所以那篇《我说中国教育缺什么》的文章可谓是抓住了问题的要害，切中了时弊。
　　的确，一个民族的教育如果没有了“真”作为底色，作为基础，那么任何“新”都是没有意义的。不但没有意义，而且还会成为教育泡沫与教育界的普遍浮躁的风气大开方便之门，无形中助长了教育的浮夸之风，这样的教训我们历史上并不少见，现在看来这更是值得警惕的。
　　至于全国那么多人跟着吹捧，这并不能说明一个事物的正确。当年全民大炼钢铁，也是热火朝天啊，可是后来我们知道了，这是多么荒唐的事啊。教育大跃进是比经济大跃进更可怕，危害更大的一种现象，因为这关系到国家的百年大计，民族的兴衰。教育是默默无闻者的事业，是慢的艺术，是像植物生长一样需要的是养料、阳光、空气、水及时间的耐心等待。对于目前那种热衷于追求政绩，盲目的热闹与浮华，我想现在该是沉静下来，认真反思的时候了。

　　所以当下的热闹并不可以说明任何问题。一切应该留给历史去评判，好在一个民族的良心还在，人的良心还在。一个真正有价值的东西往往是相对滞后的。所有的有重大影响的教育成果，都是事后人家来研究来总结出来的。而不是像现在的“教育大家”们那样借助权势与公款这样周游列国，这样发达而热闹的追求即时效应。仅凭这一点历史常识，我的理性就告诉我，这只不过又是昙花一现而已。其实现在一些所谓的时髦“教育大家”自己也未必真正相信自己真的能够留芳于中国教育史，但是深受“唯物”教育的这一代又一代又怕什么呢？又有什么关系呢？现世的荣华富贵才是最重要的，我死之后，哪管洪水滔天。

　　我们这个民族最致命的弱点就在于不肯认真，只要大家都认真起来，不要主动配合去做那种浮华虚泛之事，把手边的教育工作做扎实一些，做细致一些，把事情做细做实一些，我们的教育就会大有希望，我们的国家民族就大有希望。
（2006年3月22日星期三上午写）