孙绍振:《混沌阅读》序

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孙绍振:《混沌阅读》序





中文学科在高等学校无疑是基础很深厚、发展速度颇为惊人的学科，但是，也有相当突出的不平衡，其薄弱环节之一就是教材教法。

教材教法原为弱势学科，但是，近年来其学科建设却有了突出的进展。这首先是因为，直接引进了一些西方的教学论，借鉴了西方文化哲学的观念和方法，学科理念具备了更新的基础，理论上出现了比较活跃的态势。其次，历史资源的收集和整理近年来越来越受到重视，学术积累也就逐渐变得厚重起来，涌现了一批富有学术朝气的研究者。

赖瑞云就是其中之一。

从表面上看赖瑞云是一个慎于行而讷于言的人，给人一种守成、沉稳、因循有余，而冲决现状、历史和权威的勇气不足的印象。但是，我相信，读了他这本书，这种印象肯定就会大为改变。

首先，他对语文教学的批评，观念相当前卫，但是，他的前卫性和严谨的学术性是结合得比较紧密的。在本书第一章中，他批评语文教学对于知识点的系统化追求，迷信某种线性体系，实际上是走火入魔。但是，他的批评并没有陷入形而上学的片面性，他的严谨表现为：第一，全面地具体分析线性知识体系固然与语文教学的规律不符，但也不是一无是处。第二，他不满足于在逻辑上对之加以平面的批判，同时还用历史方法，指出，在一定历史阶段，这种倾向有它产生、发展的必然性。第三，他不像某些同行那样把自己局限在当前的经验的罗列上，而是深入到历史文献的梳理中去。他发挥了他个性中的沉稳和细致的优长，以罕见的耐心，长达二十年收罗文献(包括到北京图书馆去查资料)，掌握了从古代到20世纪30年代中学语文课本的资料和文献。这样，他的论述，哪怕在细节上，也比一般论者，表现出非同小可的严谨。光是对于《荷塘月色》的解读，他就把历来的解读归结为五种观念，可以说，光是在占有资料这一点上，他的学术含量在同行中就可以当之无愧地成为佼佼者。对于1949年以后人民教育出版社的语文教材的历次改版，他更有精细的考察。正是因为有了这样的前提，他才能理直气壮地、尖锐地指出：过去的通用教材，百分之五六十的“知识点”与作品本身的艺术特点是冲突的。

正是他，第一次指出，以知识点组织课文的学科中心主义，其错误的历史根源是学夏丏尊没有学像。

教材教法研究难免陷于经验层次，他的批评常常能上升到理论建构的层次。他在长期的实践中，逐渐形成了自己一套的基本范畴和学术话语。他分析以知识点为纲领的课本，好处是有理论的体系性，从知识来说，是有序的，但是，这种有序是“线性”的。这种“线性知识点”的追求是从数理化教材的线性有序性来的，但是，自然科学是因果相承，环环相扣的，而语文课本的知识点却在“形式逻辑上不具备推理的严密性”“没有内在的整体的制约力，因而是一个‘假序’”，他得出结论：“线性序不能解决大面积提高阅读效率的问题。”

这样细致的分析显示了逻辑的和历史的结合。

他的理论功力还来自对于历史上众多语文教学思想的条分缕析。

他指出夏丏尊、张志公强调理论纲领，以知识理论为先导，学“共同样式”的追求，是我国传统教材(尤其是中国古代教材不讲知识理论)的反拨，但是，这种反拨有其片面性。他指出，其实，我国古代并非完全没有理论，古代读本重文选，讲究原汁原味的阅读，但是，其理论准则是隐藏在文章编排和评点之中的，像《昭明文选》，就是把“翰藻”与“沉思”作为渗透、贯穿始终的线索，至于古代印象式的评语的生命恰恰在于把直觉和理性结合起来。

他不但有文献的丰富资源，而且有理论的独特资源。

在他的著作中，读者不难发现一些大师的观念和方法的具体运用。例如，对于原汁原味的阅读的阐释，他用了叔本华的“自失于对象之中”，王国维的“无人无我，观美境界”，鲁迅的“嗜好”的、趣味的读书，朱自清的百读不厌，爱不释手。(详见本书第四章)

但是，他的理论核心却不限于这些大师的吉光片羽的思想，而是自然科学的“非线性科学”的混沌理论。正是在此基础上，他建构起了自己理论系统。针对知识点为纲领的阅读，他所定义的“原汁原味”的阅读，其根本精神就是把直觉的整体把握放在首要地位，但是，又是超越了直觉的表层。不但不像知识点那样割裂作品，而是具有整体的全面性，并且具有层次深化的功能。他把“原汁原味”这种口语说法用学术语言表达为“混沌阅读”(有时叫做“文选元读”)。对这种看似混沌无序的境界，他用结构主义的方法把秩序分解为显性的和隐性的层次。他指出，这种混沌，表面上是非线性的，但却包含着更高级多元的有序：“相对于知识体系的显性秩序而言，隐性知识的文选元读并非没有秩序，其秩序可对应称为非线性序，或者混沌序。” “它不排斥线性序，而包容线性序。”“在混沌现象的背后隐藏着的自身的秩序。” “既不是内容越多越好，也不是内容越少越好，而是内容背后的维度越高(维数越多)越好，混沌复杂的程度，混沌有序的程度越高。”从反面说“线性累加，线性长度延长，并不会多少提高系统的有序程度，只有在混沌系统的基础上，才可能获得更为高级的有序”。

他举重若轻地用这种独特的学术话语来阐释高分低能的现象：光凭线性知识点的堆积，无论如何，达不到高级有序。学生的能力大都得益于课外，而课外恰恰是以无知识点的序列为特点的。

他的语文教学理论无疑是属于强调人文精神的，但是，他的理论却是科学主义色彩极浓，也许他曾经着迷于马克思所说的“一切科学的最高形式是数学”。因而他十分推崇国内研究者提出的美感数学公式，并把阅读效率也归结到这种数学化的公式：

M（美感）=m(陌生感)×S(熟悉感)

也许可以这样说，赖瑞云的理论个性就是以科学主义的形式作人文主义的追求。

正是因为这样，他的理论视野特别开阔，当他展开论证的时候，并不限于人文科学，往往是从自然科学说到经济科学，追根溯源，贯通古今，又回到人文学科上来。自然科学史，可能是他知识结构中的一个强项，他引入了混沌理论，情不自禁地从自然科学的历史角度作出了独特的阐释。他详细地介绍了混沌学家们的研究：线性是近代科学自觉的开始，但是，非线性现象大量存在。线性与非线性是并列平行的观察世界的“两扇窗子”。非线性的混沌系统内部存在 “奇异吸引子”，混沌看上去很混乱，实质是有序的。接着他又转向经济学，说：最为典型的是市场经济，表面上随意性很强，不可测的混沌，但是，价值规律是一只看不见的手，在控制着它作有序的运动。他引用美国的詹姆斯·克莱克的《混沌——开创新科学》，其中有一条非常有趣而且有启发性的材料很有雄辩色彩：只有精神病人的脑电图才是线性的。正常人的行为很难逐日逐分秒地预言，但总是在性格的这个“奇异吸引子”周围徘徊。接着他又转向了文艺学：文艺理论家所说的“多元有界”，一方面是顽强的阅读个性，读者的“前理解”，另一方面是作品的艺术内核、艺术奥秘所形成的解读界域。同时，不同时期的权威观点，公众的时尚，使读者的判断有随机性的变化，但是，读者的个性的核心是不会改变太大的。从理论上来说，这也是稳定的“吸引子”(或叫“稳定子”)在起作用。还有，与这种吸引子相对的还存在着一种不稳定的“排斥子”，人们总是远离排斥子而趋向吸引子。阅读正是在这多种力量的相持中进行的，因而既有随机的变幻，又不无有序的节制。

这样他就超越了阅读学最为尖端的挑战，也就是接受美学可能导致的绝对的相对主义。不同个性的读者，不同的阅读选择，有没有一个共同准则呢？他没有用姚斯现成的“共同视域”来回答这个问题，而是用他自己的话语作出了回答：“多元解读不是乱读，一千个读者有一千个哈姆雷特，不管怎样也还是哈姆雷特，不应把他读成李尔王。林黛玉也不应读成薛宝钗。”

理论的深刻性在于理论的彻底性，他的理论的深邃之处，就在于能在具体问题的分析中，而不仅仅是在从概念到概念的演绎上得到自洽。他在研究中指出，一切阅读都是往吸引子中集中，脱离了吸引子，就变成了乱读，例如，说《荷塘月色》是对蒋介石的控诉。传统的书院制、私塾制培养人才速度很慢，但可以培养出大家、大师来，就是因为混沌有一种吸引子的、向心的自组织作用。但是，这种自组织作用，是自发的，并不是一切读者都是同样有效的，因而，传统的书院制、私塾制人才生产的效率，是不如课堂制高的。既要讲求效率，又要培养大师，当代的语文课堂制就应该既超越古代混沌，又超越现代的线性序，而成为容纳线性秩序的更为高级的混沌序。

这个理论问题不但带着根本性，而且对于中学语文教学具有极其重大的实践意义。

二十年来，他苦心孤诣的理论建构(连脸色都过早地憔悴了)，他得到的回报不在理论本身，他不是为理论而理论，他的目标始终指向在实践中解决问题。对于目前课堂教学中，把师生对话理解为平面滑行，以至于把满堂灌变成“满堂问”，这些用他的理论来解释，都是由于把多元解读误解为可以脱离作品中心(吸引子)，在他的理论中，这叫做“越界”。其原因除了有意的解构以外，就是“前理解”水平的局限，也就是在同样的历史语境中，对于学术前沿的修养不足。他引用多尔的《后现代课程观》，特别提出要防止落入“蔓延的相对主义，或感情用事的唯我论”，“不确定性在此并不意味着任意性”。

感觉到了的不一定能理解，理解了的就能更好地感觉，当经验上升到理论，再回到经验层次来的时候，现实的迷惑，就可能豁然开朗了。

理论本身并没有什么伟大的目的，它的生命就在于和实践的结合之中。

（《混沌阅读》赖瑞云著，福建教育出版社2010年出版）