2011南通市小学语文教师暑期培训资料

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2011南通市小学语文教师暑期培训资料

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情境教学的理论与实践(1)探索的过程

     青：李老师，您好！许多老师对情境教学很感兴趣，觉得课堂上创设情境后，孩子们学得生动活泼，教学效果好。大家都想进一步了解情境教学。李老师，您能给我们讲讲您是怎样探索情境教学的吗？
    李：好。大家都知道祖国要繁荣昌盛，就必须提高民族的素质；而民族素质的提高，首先是通过基础教育进行的。儿童的行为习惯、道德品质、文化素养以至思想观点正在逐渐形成过程中，我们必须从多方面对他们施以良好的教育和教养，为他们成为社会主义事业全面发展的一代新人打好基础。这是教育的真谛。在基础教育中最基础的学科便是小学语文，你说这是为什么呢？
    青：那是由于小学语文教学具有掌握工具、启迪智慧以及陶冶情感、审美愉悦的多种功能，所以很自然地成为基础教育中最基础的学科。
    李：不错。儿童在学习语文时，不仅可以识字，掌握一定数量的词汇、句子、篇章知识，而且可以从一篇篇情文并茂的教材中，感受艺术形象，体验蕴含在字里行间的思想情感，领悟关于许多事物之间的逻辑关系，逐步建立起认识世界的正确的观点，并且可以从祖国优美的语言中汲取民族的、精神的力量和培养民族的气质，因此小学语文包含了促进儿童发展的诸多因素。正因为如此，小学语文在教学计划中所占的课时是最多的，几乎占整个小学各科总时数的1／3。
    青：李老师，我们花费了这么多可贵的课时，那您认为小学生的语文学得怎么样呢？
    李：应该说，并不尽如人意。教育是明天的事业。明天在儿童的心目中虽然是遥远而朦胧的，然而他们却向往着明天，急切求知，一心要快快长大，而且并不想回避困难。教学活动理应顺乎其发展规律，点燃智慧的火花，滋润情感的幼芽，让他们显示各自的聪明才智和潜在的力量，从中获得认识的快乐，创造的快乐，道德向上的快乐，成功的快乐。但是，在现实中的“应试教育”并未能给儿童带来如此之多的快乐，相反地，教学却给儿童带来压抑，带来失望，带来苦恼。
这样的教学内容及方法，使儿童的兴趣、特长、志向以及对社会主义的情感与信念的教育，连同许多道德规范的培育，也因为“应试至上”，被挤到教学工作的末位，淡化了，这是令人忧虑的。
青：是的，李老师，您说得对。目前小学语文教学中，那种大量的、繁琐的习题式的训练，那种刻板的、缺乏形象的、机械的记忆，把小学生压得气也喘不过来了。
    李：中国的教育工作者一方面肩负着时代的使命，一方面面对着这不能令人满意的教学现状，于是改革的紧迫感、使命感，驱使众多的实际工作者走上了改革的道路，去寻求既能继承传统教育的精华，又具有未来特色的有效地提高人才素质的教学途径。情境教学的实验便是从这儿开始的。情境教学的探索经过了漫长的阶段，实验从雏型到日臻完善，才逐渐形成了具有我们民族的、以情境交融为主要特色的小学语文教学新体系。
    青：那么，究竟什么是情境教学呢？
    李：情境教学是充分利用形象，创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动与情感活动结合起来的一种教学模式。由此也  可以说，情境教学从诞生的第一天起，就具有鲜明的时代气息的教育目标，即为全体学生的全面发展服务。
      下面先谈情境教学的探索过程。
情境教学作为现代影响较大的、颇受师生欢迎的教学模式，在它萌发的时期，也同样经历了探索与抗争，尝试与完善的过程。
青：对，任何事物的发展都有个过程。李老师，就情境教学而言，它的发展经历了哪几个阶段呢？
李：其过程大致分为四个阶段：
    一、创设情境，进行语言训练
    李：运用情境进行语言训练，是外语教学中常用的手段。它把学生带到具体的情境中，进行句型和会话训练，为学生提供了具体生动的语言环境，使抽象的语言变得形象而又易于理解，对此，我很感兴趣，并萌生是否可以借鉴移植的想法。从语言学的角度看，外语、汉语虽是不同民族的语言，但都是人们思维和交际的工具。这一共性就决定了两者在教学上必有许多相通之处。人类语言的源泉是生活，有生活才有语言。儿童，从婴儿时期牙牙学语，到学龄前期学会说话，他们没有老师，也没有教科书，就是在具体的生活情境中学会语言的。可以说，一个人离开了具体的生活情境，孩提时期是无法学会语言的。“狼孩”离开了人类社会，就不可能学会人类语言。这就是一个很好的说明。既然如此，人为有意创设的情境，不仅可以成为儿童学习外语的特定情境，同样可以成为中国儿童学习汉语的生动场景。理论上作了这样初步的分析，我即付诸实践。
    试验开始，起初结合课文内容，设计一个情境、一个动作，训练说一句描写人物动作神态的句子。第一次试验是在二（上），教学《小马过河》。《小马过河》这篇教材熟悉吗？
青：熟悉的。
    李：《小马过河》这篇教材中，用了许多“提示语”：“小马连蹦带跳地说”、“老马亲切地说”等等。为了引起学生对“提示语”的注意，促使他们在日常生活中注意观察周围人说话时的种种神态动作，从而引导学生学习运用提示语，我创设了两个情境，进行语言训练。请看教学片断——
    情境（1）：指名吴洲小朋友演示动作，欢蹦着走进教室，同时说：“我们班上得红旗了！”训练说一句描写人物说话时动作神态的句子。
    师：今天我们班上得了卫生红旗，现在请吴洲小朋友把这个好消息告诉大家。[转身对吴洲］因为是好消息，你希望大家早点知道，所以你是一边跑着，一边喊着报告的。下面的小朋友注意观察，然后要你们用一句话描述。
    生：［吴洲小朋友按要求表演］我们班得红旗啦！我们班得红旗啦！
    [全班同学用新奇的目光看着这一切，然后纷纷举手，主动要求描述］
    生：吴洲连蹦带跳地说：“我们班上得红旗啦！”
    生：吴洲欢天喜地地说：“我们班上得红旗啦！”
    生：吴洲一边走一边喊：“我们班上得红旗啦！”
    生：吴洲兴致勃勃连声喊：“我们班上得红旗啦！我们班上得红旗啦！”
    青：李老师，看了这个片断，我发现情境演示时，教学活动就像是一块磁铁，牢牢地吸引住了学生的注意，他们观察得是那么专注，那么真切。
    李：情境为学生提供了鲜明的感知材料，加之要求把观察所得表达出来，这就必然促进学生思维与想象的积极展开，迅速地从脑海中的词语小仓库里，挑出一个个合适的词加以描述。请看第二个教学片断——
    情境（2）：教师微笑着向学生问好：“小朋友好！”要求学生描绘老师的神情和语言。
    师：现在小朋友看着老师，我怎么向你们问好。「老师微笑着，语气非常亲切上小朋友好！”
    ［学生更为兴奋，纷纷要求描述］
    生：李老师微笑着说：“小朋友好！”
    生：李老师亲切地说：“小朋友好！”
    生：李老师笑容满面地说：“小朋友好！”
    生：李老师和蔼可亲地说：“小朋友好！”
    李：从教学片断可以看出由于情绪的兴奋，学生非常活跃，描写人物动作神情的提示语用了10多个，有效地促进了学生把词和形象结合起来；如果不创设情境，出示这样的句式：
    一个小朋友（　　　　）地说：“我们班上得红旗了！”
    老师（　　　　　）地说：“小朋友好！”
    单纯地进行这种干巴巴的文字形式上的替换和组合，学生很可能学得索然无味，而且收效甚微。
    青：我想这是因为学习语言脱离了具体的生活情境，没有“形”，也没有“情”，自然就难以学好语言。
    李：诸如这种没有形象感受的句子训练，在小学语文教学中是很普遍的，在某种程度上导致了语文教学大面积的繁琐低效。
    青：确实是这样的。
    李：第一次试验的成功，增强了我的信心，我就坚持试验下去。在此基础上相继进行第二次试验，结合复习一组“看图学文”的教材，加大难度，设计一个情境：夜晚，灯下。小红正在做功课成做小红的妈妈，走到小红的身旁，围绕考试问题作了一次对话。我和一名学生演示后，要学生将刚才的所见所闻表达出来。动作虽然简单，但它却在课堂上再现了生活的情境，学生感到新鲜，亲切，吸引了全班学生注意力。此时，从学生的面部表情可以知道，他们的大脑皮层形成了优势兴奋中心。这种兴奋性越高，注意力就越集中；注意力越集中，观察就越持久，越真切。这就为想象、思维提供了鲜明的感知目标。因此，当问题一提出，学生纷纷举手，要求描绘这一情境。
    教学实践告诉我在课堂教学中，展现生活的情境，学生感到新奇有趣，情绪倍增。因为生活是语言的源泉，在生活的情境中，学习记叙事物的字、词、句、篇具体形象，易于理解，易于运用，效果显著。这就一反传统的靠记忆学习语言的常规做法，事实上，单凭记忆是不可能学好语言的。由此使我产生一个信念：运用情境教学学习语言，易于见效是必然的。
    这一阶段实验表明：在课堂教学中，展现生活的情境，学生感到新奇有趣，情绪倍增。在生活的情境中，学习记叙事物的字、词、句、篇，具体形象，易于理解，易于运用，效果显著。
青：李老师，刚才您讲了探索过程的第一步：创设情境，进行语言的训练。那么第二步呢？
二、带人情境，提供作文题材
李：情境教学能真正走出自己的路，主要是从我国古代诗词的“境界学说”中汲取丰富营养的结果。早在一千多年前，刘勰的《文心雕龙》中就有了关于“情境”的论述，提出“心物交融”说。
青：是的。刘勰在《文心雕龙》中讲到“情以物迁”、“辞以情发”，阐明了“物”、“情”、“辞”三者的关系。
李：结合现代心理学阐述的理论，说明人的情感是在对物的认识、体察中产生，即“物”对“情”的作用；
而人的情感又会触发人的语言表达的动机，促进词语的选择，组合构成；根据语言与思维的紧密相连而又相互作用的关系，使我理出“物”激“情”，“情”发“辞”，“辞”促“思”，“思”又加深对“物”的认识的相互作用的脉络。（见图）由此产生一个新的设想，即运用情境教学，为学生提供作文题材，突破语文教学的难点，为有效地提高儿童的写作能力，开辟一条新的途径。


    青：我也深有体会，在教学中指导学生作文确实是个难点。
    李：儿童作文虽不同于作家的创作，但就其写作题材来说，同样离不开生活，离不开对世界的认识。若以大自然为情境，引导儿童观察，在情境中加深体验，这样儿童写话必然是从自己对自然景物的感受开始，感到其“趣”与“易”。有利于词与形象的结合，思维与语言的发展，内部语言向外部语言的过渡。于是，在第一阶段的基础上，情境教学迈出了第二步——通过观察情境，引导儿童获取作文题材，使儿童作文有话可说，有话要说。
    青：李老师，您的想法就是说让学生到生活中去学习语言，真正地让儿童用自己的笔去表达自己的真情实感，对吗？
    李：对。为了让孩子一步步认识周围世界，为他们提供写话、作文的题材，我常常一个人骑上车在乡间的小路上，在田野里，在小河旁，在花草丛中，寻觅那些典型的场景。
    青：李老师，我听说，有一回您为了找到比较理想的看日出的观察点，半夜里曾经一个人跑去看日出。
    李：那天，我起了个半夜，周围漆黑的一片，我孤身一人来到预先选定的桥头，倚着桥栏，向东而立，等着那火红的太阳从远处的树丛中跳出来。我亲眼目睹第一片红霞从天边飞来，侧耳听到第一声公鸡的啼叫唤醒沉睡的田野，亲身感到黎明怎样驱散了黑夜
    青：李老师，这真是苦中也有乐呀！我想您当时在那样的情境中也一定被感染了吧！真可谓“物色之动，心亦摇焉”。
    李：有了置身于大自然中的真切感受，才能以自己的真情实感指导学生观察、体验，这样才能获取丰富的写作题材。所以我在作文指导中，做到“以情动情，有感而发。”为了让孩子认识家乡，从家乡的美感中萌发热爱家乡之情，我首先登上家乡的至高点，由东向西，放眼望去，远望，近观，挑拣景点。为了让孩子认识秋天的田野，我从城北走到城南，走过小桥，攀上小丘，在田野里寻找最能显示秋天特色的一角。当我发现了一片金黄的、即将收割的稻子和白花花的棉田时，我兴奋不已。我站在附近的一座小石桥上，把近处的丝瓜、扁豆棚，对面河畔盛开着芦花的一排排高高的芦苇和远处的稻子、棉田，组成一幅巨大的、有层次的、色彩丰富的图画，然后带孩子们去观察。
    青：李老师，真没想到您在带学生观察前做了这么多细致的工作。
    李；只有这样，整个观察活动才能有序地进行。我记得那是一个金色的秋天，我带领二年级的孩子去认识秋天的田野。近处，大片丝瓜棚、扁豆棚，棚上，金黄色的朵朵丝瓜花，紫里夹白的串串扁豆花，花上蝴蝶飞舞；不远处的小河畔，有一排整齐的芦苇；远处是宽阔的棉田与稻田。孩子们站在郊外大桥旁，近看一大片丝瓜棚——他们先看棚上花的色彩、形状和花上飞舞的蝴蝶，然后看棚下挂着的一条条大丝瓜。我当即提问以引起孩子的注意：“你们看，那大丝瓜该多大啊，你们伸出手臂和它比比看，哪个粗？”“那些小丝瓜躲到哪儿去了呢？”孩子们兴致勃勃地伸出小手臂与大丝瓜比粗细；一个个好奇地去寻找绿叶丛中的小丝瓜。他们终于能这样描述丝瓜：“我们站在郊外大桥上，眼前是一片丝瓜棚，棚上开满了一朵朵小黄花，真像一只只金色的小喇叭。。棚下挂着一条一条大丝瓜，有的比我们的手膀子还粗呢！小丝瓜呢，它比不过大丝瓜，就不好意思地躲到绿叶背后去了……”凭借这一情境，我还帮助孩子们理解了“一朵”、“一朵朵”、“一串串”、“一串又一串”、“一大片”等数量词及数量同的重迭。对“金黄色的”、“嫩绿的”、“紫里夹白的”、“雪白的”、“银白的”表示色彩的词以及“小喇叭似的丝瓜花”、“卫兵似的芦苇”等比喻，都以丰富的感知为基础，得到了很好的理解，词的形象也分外丰富了。
事实表明，观察情境后，孩子作文真正做到有话可说，有感而发。我亲眼看到孩子们在大自然的怀抱中是那样兴致勃勃，讲述滔滔不绝。每次观察回来，这些充满生活情绪的表象，带着绚丽的色彩与音响，深深地留在孩子的记忆中。孩子们总是那样恋恋不舍，兴奋的情绪，丰富的感受，使孩子们产生了强烈的表达欲望。
青：李老师，像这样做，孩子们在特定的情境中，已经贮存的词语会一下子变得鲜明而富有情感。儿童非常容易地将情境中的物、色、声、形这些浸染着情感的表象与相应的词沟通，孩子们情不自禁地寻找着那些生动的词语去描绘眼前的情境。是吗？
    李：这是很自然的。所谓“灼灼状桃花之鲜，依依尽杨柳之貌”，“喈喈逐黄莺之声，嘎嘎学草虫之韵”，这就使儿童在学习语言的最初阶段，词语伴随形象，带着情感色彩进入他们的意识。
    在观察大自然的基础上，我还把生活的情境再现在课堂上，让学生分段描述，并作连贯性的全篇口述。促使他们把所学的字词句篇和生活的图画结合起来，这对他们表达能力的提高是一次飞跃。孩子从这里一步步去认识世界，因为儿童的作文水平，总是和他们对世界的认识紧密相联的。
    情境教学由此迈出了比外语中的情景教学更为宽阔的、以我们民族的“情境交融”为主要特色的关键一步。对这一进展，我很兴奋，这就是探索的第二阶段。
    这一阶段实验表明：“观察情境教作文”，是提高学生作文水平的有效途径。在有意创设的或优选的富有美感的情境中，促使学生带着情感色彩去观察、体验，从而达到“不容自遏地说”的“情动而辞发”的境界。
    青：李老师，那么这第三步呢？
    三、运用情境，进行审美教育
    李：在第二阶段“带入情境，提供作文题材”的实验过程中，我发现儿童在观察、体验情境时，之所以能激起热烈的情绪，我直觉地感到是由于情境具备美感的缘故。于是，新的设想又开始酝酿，即能否通过情境教学对学生进行审美教育？
　　青：李老师，您这个想法太好了。
　　李：因为美是通过具体形象表现的，人的美感是建立在感觉的基础上的。学龄期的儿童，更是以视觉和听觉去感受美的。
　　青：李老师，您这样做是符合美学原理的。那么在具体的探索中，您是怎么进行的？能举个例子吗？
　　李：例如《数星星的孩子》，老师通过语言描绘与图画结合，把儿童带入儿时张衡在星星闪烁的夜晚，仰着头观察、留心天上星星的位置，仔细地数着星星的美的情境中，领悟张衡由于从小刻苦学习，具有钻研精神，长大后成为著名天文学家的原因，从而突破课文难点。
　　下面请看教学片断——
　　师［导入］：小朋友，在晴朗的夜晚，我们抬起头，就看见蓝天上有许许多多明亮的星星，一闪一闪的，非常有趣。天上的星星多极了。我们平常说天上的星星多，用哪些词语？
    结合学生的回答，揭示卡片：无数（Shu）、数（Shu）不清。［正音］导读“天上有无数的星星”、“天上的星星数不清”。
师：天上的星星真的数不清吗？小朋友，你们有没有数过？
古时候就有个小孩子，最喜欢数星星，他经常注意观察天上的星星。这数星星的孩子，就是我国古代伟大的天文学家张衡。
    今天我们就来学习《数星星的孩子》这个故事。
　　青：这样的导入新课，把学生带入情境，利用美去激发动机，真好。教师描述的晴朗的夜空，星星一明一灭的情境，显然是美的；“无数的星星”、“数不清的星星”，这蓝天下仰着头数星星的孩子的不寻常的行为，更是美的。
　　这样，在学生刚接触课题知道课文主人公名字的时候，就获得一种美感。
　　李：在课文的重点部分，爷爷告诉张衡有关天体的奥秘，因而激起张衡对星空更深一步地、更持久地观察。角色的扮演与语言描绘相结合，把学生带入夏夜爷爷指点孙孙数星星的更为动人的富有美感的情境之中。
　　下面请看教学片断——
　　师：1．［出示模拟的星空]你们看这七颗星连起来成为一组，叫北斗星，离它们不远的那颗叫北极星。［按电钮：北斗星、北极星闪亮］
2．这里几颗星连接起来又是一组，样子挺像天鹅，就叫天鹅星座。这两组星在银河两岸，就是牛郎星和织女星。［按电钮：天鹅星座、牛郎星、织女星依次闪亮］
    3．［出示地球仪并转动］地球自动转着，我们在地球上，不觉得地球转动，而觉得北斗星在绕着北极星转，就像我们坐在汽车里，不觉得汽车跑，而觉得树在跑一样。而这颗星到那颗星之间的位置是不变的。
师：你们看天上有这么多星星，［星座教具上星星全亮了，闪闪烁烁］谁能用“星星”说一句话？可以说星星多，星星亮，可以说星星眨眼，也可以打比方。［凭借学生观察所得，及时进行语言训练］
　　［板书：星星　　　　　　　　　］
　　 结合学生说话的内容，讲读第二段中的一个比喻句：
　　 “满天的星星，像无数珍珠撒在碧玉盘里。”
　　师：现在你们说说，爷爷告诉张衡哪些天文知识？指名两个男同学分别扮演爷爷和张衡。爷孙俩正坐在院子里，看着满天的“星星”在谈些什么。［通过担当角色，带入情境，加深对课文的体会］
　　李：在这个片断中，用电化教具展示星空，结合教师的描述：
“现在是夜晚，天上星星闪闪烁烁……”把学生带入到和小张衡一起数星星的美的情境中，既突破了课文的重点，又获得了美感。这种美，使学生对星空、对张衡产生神而往之的情感的驱动。
青：李老师运用生动的手段创设富有美感的情境，具有鲜明的形象性与感染力。情境实际上成为儿童的审美容体，当老师把儿童带入情境时，儿童即成为审美主体。对吗？
　　李：对。由于情境具有一定的感知强度，这种“诉诸感觉的东西”必然“引起强烈的感动”。儿童在一次又一次地倾听与观察的过程中，逐渐地培养起他们有音乐感的耳朵，能够感受形式美的眼睛，儿童的审美能力也就可以这样一步步地培养起来。当儿童通过他们的视觉、听觉获得了美感，他们感到愉悦、兴奋以至忘我，逐渐加深对情境的体验，就形成了审美体验，从而引起联想或展开想象。儿童由直觉而渐次地深入地理解美的实质，这就是情境内在的广远的意境，“审美意象”即形成。此时，儿童便能表示出对课文中人与事的态度，做出是与非的判断。
　　这一阶段实验表明：运用情境教学，进行审美教育，通过鲜明的形象，不仅能更好地感知教材，而且促使学生在美的感受中，伴随着情感进一步学习运用祖国的语言文字，明确对事物美的实质的认识。
　　青：李老师，现在看来运用情境教学进行审美教育，确实是一个极好的途径。您这一步迈得很有意义。接下来这第四步是什么呢？
　　四、凭借情境，促进整体发展
　　李：“实践——认识——再实践——再认识”，这一人类认识世界的规律，也同样适用于情境教学的实验探索过程。当我回过头来看实验走过的路，方才领悟，前三个阶段在具体教学过程中，并不是孤立地存在，也不是单一地进行的；相反地，在“片断语言训练”，“提供作文题材”，“进行审美教育”这三个阶段的每个历程中，都包含着语文知识的教学、能力培养、智力发展以及情感意志的陶冶等诸多因素。老师根据教材创设情境，在课堂上，把学生带入教材描写的情境，从而引导学生从整体上感知教材，理解词句，并把语言训练贯穿其中。即把语文教学中的字词句篇，听说读写的训练，凭借儿童进入情境的内心感受，伴随着情感与发展思维结合起来，使学生在学习语言文字的过程中，同时受到道德品质、审美情感及意
志的陶冶。
　　青：李老师，这样做，语文教学就不再是单纯地为解释词语而解释词语，为分析课文而分析课文，也不再是孤立地进行某一单项的训练，而是把词句的理解，语言的运用以及智力的发展，情感的陶冶揉合在一起了。
这一阶段实验表明：情境教学引导学生从整体上感知教材，理解词句，训练贯穿其中，把训练语言与发展思维结合起来，情感活动参与认知活动，有效地完成语文教学在认知、教育、发展诸方面的任务，促使儿童智力和非智力因素的和谐发展。
　　教学实践已显示了情境教学极大的优越性，终于走出了一条以“情景交融”为主要特色的、我们民族自己的促进儿童全面和谐发展的新途径。

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情境教学的理论与实践(2)生动的手段（之一）





















生动的手段（之一）



　　青：李老师，您好！上一讲您给我们讲了情境教学的探索过程和情境教学的特点、理论依据，那么怎么才能把学生带入情境，也就是创设情境有哪些途径呢？

李：首先我们要搞清楚在语文教学中“运用情境”是不是另外添加的呢？显然不是。任何一篇教材本身都包含着“情境”，我们可以先举一个例子来说说，例如《皮球浮上来了》，先描写了几个小朋友在大树下拍皮球的情景，接着是皮球跳到树洞里的情景，然后是司马光和几个小朋友用水灌满树洞让皮球浮上来的情景。

　　再例如《富饶的西沙群岛》，情境之一：描写了西沙群岛海上呈现的五光十色的海水；情境之二：描写了海底的珊瑚，正在游动的多得数不清的鱼虾和其他的海产动物活动着的生动情境；情境之三；是描写海滩上的贝壳，庞大的海龟来海滩产卵的有趣情境；最后是海岛上的树林，林中的小鸟及英雄儿女正在守卫海岛的宁静的情境。

　　这些都表明每篇课文，都有一个整体情境，其中包含一个连着一个的局部情境，这些情境都是客观存在着的。作者自己正是首先进入了特定情境，才能写出表现特定情境的作品，所以情境教学再现的是教材本身描写的情境，而不是另外添加的。情境教学就是通过一定的途径，把学生带到作者笔下的那个情境中去。当学生进入了作品描写的那个情境时，对作品必然产生亲切感。所谓“入境始

于亲”，从而促使情感活动进入认知活动中。

    青：那么，具体地说能把学生带入到情境中，有哪些途径，运用哪些手段？

    李：归纳起来有六个：

                      （1）以生活展现情境；

                      （2）以实物演示情境；

                      （3）以图画再现情境；

                      （4）以音乐渲染情境；

                      （5）以表演体会情境；

                      （6）以语言描绘情境。

    这一讲先谈前三种：

    一、生活展现情境

    李：生活展现情境，是通过把学生带入社会带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为儿童观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在儿童眼前。

    青：在语文教学中，什么情况下需要生活展现情境呢？

    李：以生活展现情境，一般是为了帮助学生到生活的源泉中获取丰富的写作题林；结合阅读教材的室外观察当然也属此列。但大量的，是为了观察情境写作文的需要。

    青：李老师，我们平时往往在选取生活中的情境时．感到有些困难，就是觉得生活中哪有这么多生动的情境向儿童展示呢？所以，李老师，您能否就这个问题给大家讲讲。

    李：生活的场景是广阔的，把学生带到生活中去，就需教师事先选取鲜明的富有典型意义的画面。首先要依据教学计划和学校所处环境，结合时令季节特点，确定观察的主题，然后再根据主题选取具体场景，安排观察顺序，考虑指导观察启发思考的导语，一切准备就绪，才把学生带入生活的情境中。概括起来，必须注意三点：

    （1）选取感知目标要鲜明；

    （2）带入情境要有序；

    （3）观察中要启发想象。

    青：李老师，您能否举例谈谈呢？

    1．感知目标要鲜明

    李：为了观察达到预期的目的，必须优选那些形象鲜明的感知目标，作为观察的客体，构成典型的大自然的场景，或者是社会生活的一角。因此，选取情境应有主有次、有取有舍，使情境具有鲜明性和新异性。就拿家乡的田野来说，在这个广阔而富有的天地里，可以给孩子的太多了：有知识的获取，也有智慧的启迪；有美感的享受，也有劳动的欢愉。实验班不止一次把学生带到家乡的田野上，不过每次都有一个明确的目的，一个主题，做到围绕中心分层次地进行。从季节说，春、夏、秋、冬四季，可让学生观察的场景就很多，“在春天的田野上”、“丰收的田野”、“初冬”、“雪后的原野”，都可以让学生观察。尤其是春天的田野生机勃勃，显示出无限的生命力，学生可以获得的感性材料就更为丰富。家乡的田野上流过一条小河，春天来了，我带学生来到小河旁，看见河岸新嫩的芦芽，看着成群的小鸭子跳进水里，在小河里快活地游着，叫着，体会到“竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知”的意境；再沿着小河去找小蝌蚪，仔细观察一群群小蝌蚪在水边游来游去，然后捞上几尾，写《春天的小河》。春天的田野也是菜花盛开的季节，金黄的油菜花儿，一丛丛，一簇簇，遍地都是。躲在绿叶下面的蚕豆花像花蝴蝶似的，花菜的大花冠比碗口还大，无数的蜜蜂在菜花上采着蜜，欢快地嗡嗡唱着。成群的白蝴蝶也赶来了，飞舞在金色的油菜上，为绚丽多彩的画面更增添了无限的生趣。丰富的美感，激起孩子展开了许多美妙的想象。于是让他们去写《春天的菜花》，或者是《谁是菜花之王》的童话，学生饶有兴味。在春天的田野上，随着农业的现代化，还有一个个塑料暖棚，里面正孕育着夏季作物和蔬菜的小秧，犹如蒙古草原上一个个蒙古包，孩子看了别有兴趣。我带领孩子一个个走进暖棚，暖烘烘的热气叫人憋不住了。孩子们都禁不住叫了起来：“简直是夏天了！”“太热了！”蕃茄、马铃薯、黄瓜长势正旺。通过观察，孩子领悟到科学种田的优越性，让他们去写《田野上的“蒙古包”》，真是乐在其中。秋天来了，又怎么让学生感受秋天的美呢，我便选取了秋天的小林子。小树林在晚霞的映照下，树叶染上金色、墨绿色，宛如一幅丰富而深沉的油画。让学生观看静立在霞光中的树林，观看秋风吹起一片片金色的树叶从空中慢慢地飘落下来的情景，然后让学生捡落叶——拾回秋姑姑给我们留下的影子，回家夹在书中。第二天，用落叶拼成他们心中的各种有趣的故事，进行《秋叶讲的故事》的说话训练。类似这些鲜明的感知目标，极大地引起儿童的注意，激起热烈的情趣，使儿童不知不觉地进入到情境中去。

    青：李老师，听您这么一说，用生活向儿童展示情境倒不难了。我想这样做不仅为学生提供了丰富的作文题材，而且为学生在阅读上也提供了许多感性认识，使学生一步步认识周围世界。应该说这对孩子们学习语文是很有帮助的。那么用生活展示情境，应该注意些什么呢？

    李：事先要到实地优选典型的场景。“优选”就要“选”，进而达到“优”。例如同一个物体，从不同的角度观察，效果也是大不一样的。究竟从哪一个角度向儿童展示其形象，也同样有优选感知目标的问题。一次，我准备带一年级学生去观察光孝塔，观察前，我先到实地，从远近不同的四个角度来看光孝塔。那么，究竟哪一个角度看光孝塔格外鲜明，格外美呢？经过筛选，决定先站在北境桥上远看光孝塔，桥下是像河的水，在夕阳的照耀下波光粼粼，远处就是光孝塔矗立在树丛之中。这样从更加广阔的镜头引导孩子去看光孝塔，犹如在儿童眼前出现一个巨幅的画面，使学生感到我们家乡的一角该多美呀！

    青：观察前到实地去优选场景，这倒是很重要的一环。

    2．带人情境要有序

    李：情境选定后，先让学生感受什么，这里有一个程序问题。

    青：李老师，您说得对，观察程序确实很重要。程序安排得有条有理，学生获得的感知就不会是零乱的，而是按一定的逻辑顺序，进入儿童记忆的屏幕。

    李：也只有是合理的程序，才便于儿童对所获得的感性材料进

行思考，从而促进学生思维活动是有序地进行。再以观察光孝塔为例，除远望外，还需近看。于是我们把孩子带到光孝塔下，让孩子清楚地看到光孝塔有几层，每一层有几个角，角下面都挂着一个小铃铛；再让孩子看塔尖金色的圆球，在阳光照耀下闪闪发光。按照从“整体”到“局部”，再到“细节”的程序指导学生观察。

    青：李老师，这样的观察，孩子们获得的关于事物的映象是清晰的，内涵是丰富的，而且伴随着情绪，记忆将是持久的。那么在这种观察的过程中，您又怎样启发学生，展开想象的呢？

李：这就更要充分的利用情境，使它成为激起儿童想象的契机。例如实验班学生在三年级的时候，学习了“状物”类单元后，计划让学生写小动物。于是，我想到小鸟，但小鸟会飞，孩子们看不清；而笼中的小鸟，扼杀了小生灵自由飞翔的天性，破坏了美感，怎么办？我便想到学校饲养的鸽子，鸽子既可以单只地细看，又可以成群地放飞。这样的感知目标显然是鲜明的。但我不是简单地让学生观察一下小鸽子的眼睛、羽毛、爪子和鸽子在蓝天飞翔的情景，而是通过观察程序的安排，唤起儿童的情趣，极力丰富他们的感知。前一天活动课，先请信鸽小组的辅导老师带来一只鸽子，作个体观察，并讲述这只鸽子从干里之外飞回，把远方朋友的信捎回来的动人故事。在鸽子没有进食前，孩子们赶到鸽房旁边，撒下谷子，逗引鸽子。小鸽子一只一只地飞下来吃食，让孩子们看清小鸽子怎样伸出细红的爪子，迈着轻盈的步子，在地上贪吃食的情景。放飞时，留下一只，先看成群的鸽子扑啦啦地飞向蓝天，然后我双手捧着那只留在窝里的鸽子，唤起孩子们的情绪和有意注意，“大伙儿飞走了，这只小鸽子孤单单的，它会飞向哪儿呢？”说着，我托起小鸽子，让它飞向蓝天。孩子们是那样关注地望着小鸽子的去向。他们亲眼看到，迟飞的小鸽子，呼扇着翅膀，用力奋飞，赶上了鸽群。孩子们为小鸽子回到集体，情不自禁地欢呼起来，从而认识到鸽子喜欢群居的特点，并对小鸽子产生了感情。于是我启发他们在观察中展开想象：“你们看，蓝天下映着小鸽子瓦灰色的身影该多美啊！现在迟飞的鸽子已经赶上了集体，他们快活地飞着，你们猜，此时它们准备飞到哪儿去？”孩子们深情地望着远去的小鸽子，一颗颗纯真的童心也跟着飞了，直到小鸽子飞得无影无踪……随后，我又从鸽窝里拿出两只白玉般的小鸽蛋，并让孩子们的手一一摸过，“多美的鸽蛋呀！”“好光滑呀，真可爱。”“里面有小鸽子吗，什么时候小鸽子出来呢？”……

青：李老师，我觉得这样指导孩子们观察，客观的情境唤起了孩子们对小鸽子的情感，他们对小鸽子的形态、特点都有了具体的感受。在这样的基础上，孩子们写《可爱的小鸽子》，必然会带着情感去写的。情感活动往往会促使学生展开想象。我们很想知道怎么在观察中启发想象。

3．观察中要启发想象

    李：观察必须与儿童的思维活动、想象活动结合，才能加深儿童对情境的体验，对世界的认识。在此过程中，老师的启发是必不可少的。所以以生活向学生展示情境，还必须有意识地启发学生在观察中适当展开想象。当学生观察得比较持久的时候，获得了一种鲜明的直接的印象”，情绪也显得兴奋，形成一种想象开去的需要。这时，老师应该及时引导学生由此及彼地想象开去，不过，要学生想象的应以学生已有的生活经验为基础。例如在观察光孝塔的幽静的情境中，当学生看着那飞檐下的小铃铛时，启发学生想象：“小朋友想一想，如果到了夜晚，一阵风儿吹来，你们会听到什么？”孩子们立刻美美地说：“到了夜晚，四周静静的，一阵风吹来，就会听到小铃挡发出叮铃叮铃的响声，一定好听极了。”有的说：“那塔尖上还有一个圆圆的月亮。”因为孩子已经获得了“塔、塔铃、月夜、晚风”的生活经验，有一个孩子连忙背起刚学的一首李白的古诗：“危楼高百尺，手可摘星辰，不敢高声语，恐惊天上人。”

    青：李老师，我觉得这样的观察，这样的思考、想象，师生共同融进了观察光孝塔，感受、领略自然之美与家乡之美的境界中了。这样用生活向孩子们“展现情境”就达到了要求。这里有知识的获取，智慧的启迪，也有美感的享受。

    二、实物演示情境

    李：以实物为中心，略设必要背景，构成一整体，以演示某一特定的情境，便是“实物演示情境”。

    青：那么，李老师，用实物演示情境一般是在什么情况下运用呢？

李：一般知识性课文中涉及的物体，对儿童是陌生的。实物一出示，儿童便豁然领悟。此外，为了指导学生练习写一些短小的说明文，也常以某一实物作为对象，让学生观察、表述。

实物是具体的，也需认真加以选取。为了使儿童能认识某一事物的本质属性，需选取典型的个体。教学《珊瑚》，我先找取了三种珊瑚，正是课文中描写的那样，“有的像鹿角”，“有的像菊花”，“有的像小树枝”，使感知的对象具有典型的意义。因为儿童的感知与思维，同对事物本质的了解密切相关，引导儿童有意识地感知实物，儿童会很自然地联系到课文中有关珊瑚的描述及说明的词语，对珊瑚便有了一个较为完整的认识。

儿童对事物的感知往往带有整体性，同一实物，由于背景不同，感知效应则会产生很大的差异。因此在运用实物演示情境时，需要考虑到它的背景，即从整体上给学生以真切感。出示在珊瑚时，在黑板上贴上一张蓝色的纸，简单地画上几笔，似波涛汹涌的大海，海底画上一片珊瑚礁，以此作背景、，珊瑚实物则出示在珊瑚礁中。于是儿童的思想立即飞到大海边，仿佛亲眼看到了大海，看到大海深处奇异的珊瑚礁，珊瑚似乎也有了生命。孩子对大海产生喜爱和激发寻求的情绪。这样不仅认识了珊瑚，获得了有关珊瑚的知识，同时也达到课本安排这类课文的真正目的——认识大海，探求大海宝藏的志趣。若简单地出示一下实物，往往就事论事。就只能停留在一般感知事物的程度上。除类似的常识性课文外，有些故事寓言，虽不是直接说明一个事物，但如果涉及到一些具体事物，而儿童对此又缺乏认识，也同样需以实物演示情境，不然的话，将会影响儿童对课文的理解和教学效果。如《我要的是葫芦》这则寓言阐述的虽是片面看问题的错误与危害这一哲理，但始终扣住葫芦的生长变化来展开故事。而城市儿童对葫芦很陌生，教学时，我便结合课文的学习，出示葫芦，并以绿色粉笔简单地画一葫芦藤作背景，将葫芦置于“藤下”，学生则恍然大悟——葫芦叶子被虫咬了，小葫芦是不会长大的，认识到葫芦的藤叶与果实是紧密相联的整体。只要葫芦，而不管虫咬葫芦叶的想法显然是片面的，可笑的。寓言所蕴含的看问题要全面不可片面的观点，孩子开始有所认识。

实物演示，也包括模拟情境的演示。

    青：哦，用实物模拟情境？这怎么进行？

    李：教学时有时为了了解某一事物变化的现象，领悟其中的原理，认识事物的本质属性，不可能也无需都进行原物的演示，模拟替代就很有必要，同样有意义。《鱼和潜水艇》，这虽然是一篇短小的常识性课文，但却包含着仿生学的原理，课文难度较大，一定的直观演示是突破难点必不可少的手段，这就需要实物。而潜水艇的  实物当然是不可能展示的，唯一的办法只有模拟。上课开始，让学。生观看一条活鱼在水中游来游去，有沉有浮的情景，启发学生面对  情景提出问题。鱼儿甩着尾巴悠闲自在游动的生动情景吸引了孩子们，新奇有趣的情绪使学生提出了问题。

    请看教学片断——

  生：老师，鱼儿为什么能在水中呼吸？

  生：鱼儿为什么能浮上来又沉下去？

  师：这些问题提得很好。你们看，这是一条剖开的鱼，［取出鱼的鳔，鱼的沉浮就是靠它的作用。［学生观察］，［系上一个小铁片］，这代表鱼身体的重量，现在鳔里充着气，你们看鱼儿就怎样？鳔带着铁片浮在水面上。这是什么原因？

  生：鳔里有空气，鱼儿就浮起来。

  　　师：对！你们再看，把鳔的气排掉，［演示］鱼鳔带着“鱼的身体”［铁片下沉］。这又告诉我们什么？

  生：鳔里空气排掉，鱼就沉下去。

    ［师出示板书］鼓气——胀大——浮

  　　排气——缩小——沉

    ［读课文，把有关词语划下来］

    师：从鱼儿沉浮的道理，人们发明了潜水艇，这真是了不起。现在请你们来做小小发明家。怎么让潜水艇沉浮？这是一艘潜水艇［以一只有盖广口瓶为潜水艇］，还有一个潜水艇里的柜子［以一只较小的有盖杯替代］。看谁来给大家演示一下？

　 同座讨论。

    指名演示。

    生：我让这个“柜子”装满水，利用水的重量让潜水艇下沉；［演和我又排掉柜子里的水，当柜子里面充满了气，就带动整个潜水艇浮起来了。

    师：刚才小小发明家设计合理，试验成功，他怎么利用鱼沉浮的原理设计潜水艇的，清楚了吗？

      生；清楚了。

    青：李老师，我觉得刚才这个课例，运用实物模拟，创设了一个具有探究性的、又可操作的情境。不仅突破了课文难点，而已激起学生对仿生学初步的兴趣，培养了儿童的探究精神。

李：从上面所介绍的实例中，以实物演示情境有两种：一是真实的原型实物；二是模拟的替代实物。既然是以实物创设情境，就必须有一定的背景，考虑其整体性，形成真切感，教学效果就明显。

实物的出示一般是在教学过程中，至于需较长时间观察的实物或无需作重点感知的实物测不必在课堂上出示，而是在课外引导儿童观察则更适宜。例如教学《蝙蝠与雷达》关键是了解人类怎样利用蝙蝠凭借耳朵接受超声波来飞行的原理，发明制造了雷达，激起学生接触仿生学的兴趣。至于课文上讲述的实验又无法以实物进行演示，若出示蝙蝠实物则相应会冲淡对“骗幅——雷达”仿生学的学习。因此可在课前让学生认识蝙蝠。又如《小蝌蚪找妈妈》，因在一节课里无法让学生看到从蝌蚪实物到青蛙的变化生长过程，因此就让学生饲养蝌蚪，在一定时间内进行连续观察，这样教学效果会更好。

    三、图画再现情境

    李；图画是展开形象的主要手段，课文用语言描写的情境，通过图画再现出来，一下子就变得那么具体，看得见也摸得着。因此用图画再现课文情境，实际上就是把课文内容形象化，符合儿童对形象乐于接受，易于理解的认识特点。

    青：李老师，用画面创设情境，常用哪些形式呢？

    李：（1）放大的挂图；

      （2）剪贴画；

      （3）简易粉笔画；

      （4）现成的课文插图。

      （5）电教画面。

      下面一一说明。

     1．特意绘制的放大的图画

    李：放大的插图一般在教材内容美感特别丰富，形象特别鲜  明，意境又很广远的课文中，用其他的黑板画、剪贴画的插图都不  足以表现饱满的形象和深远的意境，则要考虑到用放大的图画。例  如《燕子》是一篇优美的散文，当燕子从南方飞来时，带来了光彩夺  目、百花争艳的春天，这样美丽动人，充满生趣的景象，复制一张放大的插图，那是十分需要的。教学时，当教师稍加启发：“这么活泼可爱的燕子，在春天里从南方飞来了，那是一种怎样的情景呢？请小朋友看图。”出示放大的课文插图后，利用学生的情绪，将他们带人情境：“现在请小朋友作小燕子，这时候，你们从南方飞来了。啊，春天是这样的美，你们得仔细欣赏一下。”眼前的图画，一下子罩上了情感色彩，充满着春天田野的气息，瞬息间，孩子们几乎全身心地倾注在这图画上，沟通了他们已储存的春天的表象，犹如变为小燕子穿行在飘荡的柳枝间，飞翔在田野上……他们愉快地描述自己的所见：“春天来了，我们从南方飞来了，桃花盛开了，粉红粉红的，像天上的彩霞，小河解冻了，连一片薄冰也找不到”；“柳树抽出了碧绿的嫩芽”，“柳树把小河当作一面镜子，在梳理着自己的长发”；“许多野花都开了，好像正在比美”；“秧苗散发着芳香”；“柳树下‘嗡嗡嗡’地叫着，呵，原来是蜜蜂姑娘在传播花粉”……孩子们你一言我一语，他们从不同的角度，把小燕子飞翔的背景——春天的大地描写得十分充实。

    青：其实，不单是描述，而是他们已经实际感受到了。有了这样的感知基础，对课文中描写的“光彩夺目的春天”，“可爱的小燕子从南方赶来了，加入这百花争艳的盛会”等有关词句就连同形象一起进入他们的意识。这里包含着知识的学习，贯穿着语言的表达，也渗透着美的感受。

    2．简易粉笔画

    李：简易粉笔画，是以粉笔勾勒形体的线条再现情境的。

    由于简易画是边讲边画，画面是从无到有，逐步形成，画面处于变化之中。这一特点，就必然吸引学生的无意注意，因而用简易画很容易把学生带入情境。有些课文所说的现象，比较抽象，但又不需要对表明某一现象的画面作细致的描绘，这时运用简笔画说明问题，帮助学生理解事物与本质之间的关系就会一目了然。例如《富饶的西沙群岛》中第2节写西沙群岛一带。海水显出种种色彩，接着说明了原因是“因为海底有高耸的山崖，有低陷的峡谷，海水有深有浅，从海面看，色彩也就不同了。”这一现象学生是十分陌生的——大海他们没见过，海底有高山峡谷，更是想也没想到的事。所以需要教师的简易画再现教材描写的情境。简要几笔，学生便知道了海底的“山崖”、“峡谷”以及海水深浅的原因，从而明白了海面上海水色彩各异的原因。

    这仅是以简笔画解决难点的一例。

    青：李老师，提到简笔画，我也很有体会，我觉得在教学课文重点时，将简笔画展示的形象与课文中的词相结合，把学生带入教材所描绘的情境之中。这样做既省时，又省力，效果很好，我可以说尝到甜头了。

    李：再例如施建平在全国中青年教师阅读观摩教学活动中教学《泊船瓜洲》一课时，运用简笔画的创设情境就很成功。

    他仅是以几笔勾画出诗人王安石在明月之夜，船停泊瓜洲，走出船舱，抬头仰望明月的情境，进而想象此时“春风又绿江南岸”的美景，体验诗人对月发出的“明月何时照我还”的思乡之情。（如图）

    这是用简笔画解决诗文重点的一例。

    再例如教学《长征》——

啊，这万水千山、千山万水，诗人怎能—一写下，在这里毛主席选取了两座山、两条水为代表。

诗人一直追溯到长征开始，那逶迤的五岭仿佛就在眼前。

    五岭是五座山岭的合称，它绵延江西、湖南、广东、广西、贵州五省，山势起伏、蜿蜒，长达数千里。现在你能说明：“五岭　　　　　　　　。　

    例句：“五岭逶迤”、“五岭连绵不断”。

    释“逶迤”，山势这样弯弯曲曲，连绵不断就叫“逶迤”。用“逶迤”也可形容河流道路连绵不断。

描述：红军大队人马翻过五岭又来到乌蒙山下，乌蒙山海拔2300多公尺，有我们的十几个狼山那么高。［粉笔示意画］

那你能说“乌蒙

    指点：这一对句子都是写山在岭写岭之长，乌蒙写山巅之高。

    这里用“逶迤”、“磅礴”写出红军要翻过这样的高山峻岭会怎么样？［难］

    但是我们红军战士不怕，跟随着红旗翻过了五岭，又越过了乌蒙，征服了一座座大山。在红军的眼里，这山是大还是小，从哪里可以看出？

    “腾”是什么意思？［跳跃］“走”呢？［滚动］

    学到这儿这两句的意思懂吗？李老师给你一个词“像”。

    ［例句（1）逶迤的五岭在红军的眼里像跳动的细浪］

    ［例句（2）磅礴的乌蒙在红军的脚下像滚动的泥九］

    指点：在这里毛主席生动地运用了夸张的方法，进一步写出了红军不怕远征难，高山峻岭只等闲。

    指导朗读：“五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸。”

    李：有时候，为了帮助学生理解文章的层次，弄清课文描写的教学情节或角色活动的空间、背景，也可以用简笔画创设情境。

    3．剪贴画

    李：剪贴画以图形表现形体轮廓，不像放大图那样要求逼真，只要大体相似即可，即使有些变形也无妨。因此制作起来就方便多了。剪贴画最大的优越性是可以贴上拆下，灵活运用，使画面充满生趣。凡是无需细致描绘的画面，只需显示形体轮廓，就能再现情境的，便用剪贴画再现。

    青：在全国中青年教师阅读观摩教学活动中有位老师教《要下雨了》一课，就非常成功地运用剪贴画，创设了连续的一组情境。结合教学过程，创设了“小白兔”来到“草地上”、“池塘边”、“路边”，分别与小燕子、小鱼、小蚂蚁对话的情境。情境一个连着一个，角色随着情境一个接一个出现，从而从不同角度，反映了下雨前的种种自然现象，可以说是简明、生动、有效。

    李：下面请看《坐井观天》这则寓言怎么运用剪贴画创设情境的教学片断——

    ［学生自学课文后］

    师：这个故事发生在哪儿？

    生：这个故事发生在井边。［贴上“井”］

    师：故事里有几个角色？一个在哪儿？一个在哪儿？

    生：故事里有两个角色，一个是小鸟，在井边上；一个是青蛙，在井底。

    师：我请哪位同学来演示一下。

    生：［将小鸟贴在井沿上，将青蛙贴在井底下工如图］

    师：［随机教学］这个“井边”就是“井沿”，“沿”是“边”的意思。例如河边就可。用“河沿”，帽子边儿就叫……

    生：“帽沿”。

    师：［提示并激起情绪］在这个故事里，青蛙和小鸟一个在井沿上，一个在井底，一上一下，它们两个正在争议着一个有趣的问题。是一个什么问题呢？怎么争议的？究竟谁对呢？我们进一步学习课文。

    李：这样一个简单情境的创设，一下子就把故事里的角色，角色所处的不同的空间位置搞清楚了。两个角色活灵活现地出现在学生的眼前，而且一个井底，一个井上，十分有趣。这就很自然地激起学生学习新课的动机。

    青：李老师，我看您教过《海底世界》，我记得您教这一课的时候就是运用剪贴画来创设情境的，效果很好。

    李：由于剪贴画是由若干零件组合而成的，因此为画面提供了活动的条件，使画面易于呈现“动态”，更富有生气。例如《海底世界》这篇常识性课文，它要向学生揭示海底的奥秘及美丽动人的画面，设法通过情境的创设，把学生带到海底去，以激起学生打开这尚未开发的人类大仓库的秘密。教学时，老师向学生展现了一幅以蓝色为基调的模拟大海的画面，然后便以剪贴画让学生进入海底世界的情境之中，请看一个片断——

师：同学们已经知道了，世界2／3的海洋［出示地球仪］最深的地方超过10000米，现在我们眯上眼：［语速减慢，有间隔］那海洋比我们全中国大，比我们整个亚洲大……比全世界地球上的陆地加起来还要大，几乎是陆地的两倍。再往下想，海洋深，把世界上最高的珠穆朗玛峰放下去，山顶也被淹没了。

［学生感到惊讶］

      师：海洋这么大，这么深，你们应该思考一个什么问题？

      生：在这样大的海底世界里究竟有些什么？

      师：这个问题提得好。这里有无数的宝藏，我们应该打开这秘密仓库。好，现在老师是“海洋研究所的所长”，你们就是“海洋研究工作者”；我们为了认识海洋，必须进行实地考察。好，现在让我们穿上潜水衣，到大海去。

      ［学生兴奋］

    ［出示一穿上潜水衣的潜水员剪纸］现在你们开始已经潜入大海了，［一边移动剪纸，一边描述」100米深，200米深，300米深，400米深，500米深，现在你们眼前几乎是一片漆黑。

      ［学生凝神观察画面的动态］

    好，现在你们发现了什么，请向我所长报告。

    ［学生交头接耳，兴奋议论］

    ［此时，由于画面上剪纸的动态深深地吸引了全体学生，加上角色效应，真是如入其境］

    生：报告所长，我是阿波罗一号，我发现在水下500米深处有点点光亮，请问这是什么？

    师：这究竟像什么，你看清楚了吗？

    生：我是渤海五号，我是渤海五号，在水下500米处，有许多像星星一样闪闪烁烁的光亮，非常有趣，请告诉我这是什么？

      ［从这儿不难看出学生在情境中，热烈的情绪，好奇的心理，探究的精神交织在一起，使他们主动乃至忘我地投入认知活动］

    4．课文插图

    李：这是一种最方便最经济的手段。在条件差的农村应该充分利用插图，把学牛带入情境。尤其是一些以人物为主的插图，独幅的或是连续几幅的，或表现历中重大主题，或反映异国他乡风俗人情，或抒发了特别庄重的情感的课文，这些课文无法用剪贴画、简易画表现，那么借助插图带入情境，也是值得推崇的最经济的办法。例如《杨家岭的早晨》、《温暖》、《我们也要当红军》、《八角楼上》、《在艰苦的岁月里》、《小音乐家扬科》北威尼斯的小艇》等等，就属此类。

    此外，凡是看图学文的教材，课本中都有画得很好的彩色插图，都应尽量发挥插图的作用。

    5．电教画面

    这里值得一提的是电教画面，包括电视录像，幻灯的画面，尤其是多媒体画面，更给学生一种新异、真切的感觉，而且又呈现于连续的动态中，非常能吸引学生的注意，随着教学条件的改善，电教画面已经引入情境教学的创设途径之中，而且已展示了美好的前景。

    青：对，我在教《鸬鹚》一课时就是用电视画面来创设情境的。一只只鸬鹚跳入水中提鱼的生动画面在银幕上展示，不仅极大地激起学生的学习兴趣，而且帮助学生理解课文语言，这就弥补了在生活中很难看到的不足。

    李：那效果确实是很不错的。无论是运用放大插图，还是课本插图；无论是运用简笔画，还是剪贴画，都需要教师加以指点、启发、描绘，引导学生感知的角度及侧重点，从而充分感受形象，进入情境，加深对课文语言的理解。

    青：由此看来，教师运用图画再现情境时，不仅画面有“形”，还要有“境”，教师描述不仅要有“形”还要有“惰”，、这样，才能以“形”对学生的感官发生作用；“形”又激起“情”，学生也才有可能由此进人教材描写的情境之中。

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生动的手段（之二）

    四、音乐渲染情境
    李：下面讲讲第四个途径，以音乐渲染情境。
    青：李老师我很想知道，您为什么想到用音乐的渲染来创设情境呢？
    李：音乐是一种抒情功能极强的艺术形式。它通过乐曲进行中力度的强弱、旋律的起伏变化以及节奏的抑扬顿挫，用直感的方式，使人获得比其他艺术形式更为直接、更为丰富、更为生动的感受。
    青：这就是说音乐的这种情感性质决定了使它具有强烈的刺激力和影响力。
    李：对，音乐创作者在乐曲中表现的是他自己在生活中获得视觉形象的综合感受，转化成深沉的形象。当它以音响的运动形式作用于人的听觉，产生感性上的直接体验时，必然会唤起听者心理上的类似的反映，情感上的共鸣。
青：这使我想到英国哲学家培根说过的：“音乐的声调的摇曳和光芒在水面上浮动完全相同，那不仅是比喻，而是大自然在不同事物上所印下的相同的痕迹。
李：这种通感，也可称为联感，决定了通过音乐更容易把学生带到特定的情境之中。
    青：事实也正是这样。音乐像文学一样，也有自己丰富的语言，鲜明的形象，广远的意境。
    李：但音乐不需要通过语言为中介，而是通过直感式的体验，使学生很容易从音响的感知产生情感体验，激起类似的想象和联想，心驰而神往之。
    青：现在很清楚了，在语文教学中，把音乐与文学两者结合起来，作用于学生的听觉和视觉，会起到相互渗透，相互补充，相互强化的作用。
李：对，只要选取的音乐，与教材语言具有一致性或相似性，尤其在整个基调上、意境上，以及情节的发展上二者和谐、协调，就会获得意想不到的效果，便能达到以音乐渲染特定情境的目的。
例如屠格涅夫的小说《麻雀》第4、5节，生动地描写了老麻雀为了拯救小麻雀，不顾自己的安危与猎狗搏斗的情景，这一个充满力度，而又很难用画面去表现的情境，音乐便显示了它的神奇的力量。
    凭着音乐的形象和语言，激起想象，学生仿佛听到了小麻雀竭尽全力的、绝望的号叫；学生似乎看到老麻雀怎么蓬起全身的羽毛，毅然地从树上飞下来，落在猎狗的面前；也看到了猎狗为此惊呆，慢慢地合上了嘴，不知所措地往后退去的动人情景。学生深深地为之感动了。对课文中的“像一块石头似的”、“落”、“绝望地”、“号叫”、“不能安然地”、“强大的力量”等关键词语，也带着情感色彩及鲜明的形象为学生所理解。
    青：李老师，用音乐渲染情境，是不是局限于播放现成的乐曲、歌曲？
    李：这倒不一定，对一时找不到合适曲子的课文，在教学必需时，教师自己的弹奏、轻唱以及学生自己的表演唱、哼唱，都是行之有效的办法，问题是要运用恰当。
例如《伏尔加河上的纤夫》这篇课文，是根据俄罗斯著名画家列宾的作品描写而成的。19世纪的俄罗斯是沙皇统治的黑暗年代，列宾所塑造的伏尔加河上纤夫的形象，深刻地揭露了当时沙皇统治的残酷，人民生活的痛苦。这也正是学生学习这篇课文应该获得的认识和感受。但是课文插图太小，朦朦胧胧，影响了感知效果。于是我想到《伏尔加河上的纤夫》这首俄罗斯的歌，自己轻唱，来渲染纤夫生活步履的艰难，灾难的沉重。下面是老师的这一段描述：
在古老的俄罗斯，沙皇的统治，使广大人民生活十分痛苦，在伏尔加河上纤夫的悲惨生活就是一个很好的说明。你们看，［揭示图画］他们用力地背着纤，脚步是这样沉重，歌声充满反抗的情激和希望。读了这篇课文，我仿佛听到他们在唱：
              哎依唔嘿哟，哎依唔嘿哟
           　 齐心合力把纤拉。
              哎嗒嗒哎嗒哎，咯嗒咯嗒嗒，
              拉完一把又一把。
              穿过茂密的白桦林，
            　踏开世界的不平路。
    这节奏感特别鲜明强烈的歌声，让学生感受到伏尔加河上纤夫的愤懑情绪，唤起学生关注的情感。你的感觉是这样吗？
    青：音乐的渲染太强烈了，听你说着、唱着，我仿佛看到了那动人的情景。
    李：再例如像《月光曲》这一个优美动人的传说，写的是德国音乐家贝多芬对盲姑娘的同情，他用自己的琴声给受苦人带来快乐，带来光明和自由。教学时虽然无需从头至尾播放《月光曲》这一钢琴协奏曲，但是教师轻轻哼唱曲子启始部分的几个乐句，帮助学生想象鞋匠、盲姑娘听了贝多芬的琴声，展开联想的画面．就很有必要。于是教学时，我轻轻地哼唱613　613　613　613……使学生也仿佛觉得月亮正从水天相接的地方慢慢地升起来的情境。诸如此类，《黄河颂》人游击队之歌》等课文，教师轻唱几句，都能起到渲染情境的作用，从而激起学生的学习情绪，并受到情感的陶冶。
    有些接近儿童生活的课文，有相适应的歌曲，不妨让学生自己轻唱或哼唱，同样也能收到很好的效果。尤其是低年级儿童利用课间操，边唱边做动作，更可增强学习效果。
    五、表演体会情境
    青：李老师，表演体会情境，是不是一定要通过角色的扮演来进行？
    李：情境教学中的表演有两种：一是进入角色；二是扮演角色。所谓“进入角色”即是“假如我是课文中的XX”；而扮演角色，则是担当课文中的某一角色，进行表演。由于让学生自己进入角色，扮演角色，课文中的角色不再是在书本上，而就是自己或自己班集体中的同学，这就促使学生带着角色转换的真切感受理解课文，对课文中的角色必然产生亲切感，很自然地加深了内心体验。另一方面，由于表演的形式，不仅使课文所描述的形象直接作用于学生的感官，而且罩上了情感色彩。
青：这种生动的形式，使学生特别兴奋，他们既可以听到，又可以看到，且富有戏剧情味。学生情绪热烈，印象深刻是必然的结果。
李：以表演体会情境，用得最普遍的是童话、寓言、故事中角色的扮演。那些狼呀、大公鸡呀、小山羊、小狐狸呀，头饰一戴，教室里的气氛随即就热烈起来，孩子们一个个欣喜若狂，争相扮演。表演开始，教材中的角色活灵活现地再现在学生眼前。孩子们成了热情
的演员或观众，一下子全部进入了教材描写的情境之中。
    青；这样，教材语言与眼前形象沟通，就加深了对课文的理解。
    李：是的。不过，每次表演都应有明确的目的，或为了理解教材语言，或为了运用语言训练表达。因为这种表演，全属即兴，不仅有感知、记忆，也包含着想象与思维的活动。例如教学《狐狸和乌鸦》，在巩固阶段，由一名同学扮演乌鸦，一名同学扮演狐狸，他们凭借自己对课文语言的记忆，进行对话。为了增强表演效果，往往需要适当设置些模拟的布景或道具。为了表现乌鸦站在树上，狐狸在树下，便让扮演乌鸦的同学站在稍高处，加上头饰，两个角色如同真的处于树上、树下……表演吸引了全班学生，他们的动作、神情便是根据自己对故事的理解而表现的。
    这种表演是在熟读课文后进行的，属巩固性的表演，表演后，伴随着热烈的情绪，加深了对课文的记忆。有时也可以适当加以创造，如乌鸦飞下来，去啄那狐狸。这便是学生自己的创造。
    李：在小学语文教材中，尤其是低中年级，可以让学生表演的课文是很多的，通过表演，加深了对课文的体验。到了高年级，也仍然可以适当表演，因为表演使学生格外“稚化”，仿佛又回到学龄初期。这种外界特定环境引起的心理“稚化”，使学习者忘我，具有良好的心理状态。因此，在高年级，只要教学需要，仍可通过表演体会情境。不过要求应在低、中年级训练对白为主的基础上提高一步。
    青：在这方面我也有很深的体验。
《晏子使楚》写了春秋时期齐国大夫晏子出使楚国时，三次挫败楚王侮辱的故事，突出地表现了晏子机智勇敢、能言善辩、勇于维护齐国尊严这一中心。在教学这一课时，我尝试着以排演课本剧这一形式组织整个教学过程。在学生表演过程中，要求学生在理解的基础上抓住课文中人物神态、动作、语言的描写进行表演。如在表演晏子在大殿上与楚王的较量时，抓住“瞅”、“冷笑”、“严肃”、“装着为难的样子”、“故意笑了笑”等词语。在学生表演完后，我进一步提问，先问楚王的扮演者：“在晏子来拜见你时，你为什么对他不是细细端详，而是?瞅’一眼，还‘冷笑一声’？”扮演楚王的同学回答：“我想表现出看不起他的神情。”教师接着提问了“你在说晏子出使楚国这件事时，用的是‘打发’，为什么不用‘派遣’？为什么晏子取笑楚国是最下等的国家时，你还陪着笑呢？”等问题。接下来又提问晏子的扮演者“在楚王说到齐国无人时，你回答得为什么那么严肃？”“你一共说了三段话，你最想说的是哪段话7”等问题，学生根据对课文的理解一一作了回答，课文语言理解得具体、深刻。
李：看来你通过表演让学生体会情境已很成功了。以上所举的都是属于表演角色体会情境。而在很多情况下，都可以通过老师语言的支配，让学生担当角色，使学生进入角色。例如前面所说的《海底世界》，老师说：“现在老师是海洋研究所的所长，你们是海洋研究工作者”，这就使书本上写的遥远的海底世界，通过担当角色，成为现实，并已经进入了正在探究的情境。例如教学《蚕和蜘蛛》，老师说：“现在你们就是孔雀，来担任裁判员，大家对蚕和蜘蛛的比赛评评理。”通过当裁判员，引导学生主动地、认真地判断是非。
    青：李老师，我记得您教的《燕子》一课，您对学生说：“现在你们就是小燕子，你们已经从南方飞来了，你们得好好看看这春天的美景。”这不就是让学生进入角色吗？
    李：是的。让学生通过他担当角色的新鲜感，用特定角色的眼睛去观察课文描写的情境，产生新鲜感和亲切感。
    教学《凡卡》，通过教师语言的支配，“现在是圣诞节的前夜，让我们一起到鞋匠阿里亚希涅的店里看看小凡卡……”把学生带到课文描写的特定的时代和处所中，好比增添了一个目睹者的角色，这不仅可以把学生更好地带入情境，对凡卡痛苦凄凉的学徒生活关注、同情，而且可以弄清故事的来龙去脉，突破教材难点。
    古诗《春晓》，虽是名句，然而却是有一定难度的。对于一年级的学生来说，诗中所采取的倒叙的写法，要学生体会诗的意境，理解诗的含义，是不容易的。教学时老师让学生担当角色，分别让学生担当“诗人”、“小学生”，老师担当“小学生”的奶奶，使教材难点迎刃而解。
    请看下面一个教学片断——
            《春晓》［在黑板上板书全诗内容］
              春眠不觉晓，
              处处闻啼鸟。
              夜来风雨声，
              花落知多少。
    上课开始，通过老师范读，学生自读，初步了解诗歌的大意。为了让学生学好全诗，体会诗的含意和情感，老师让学生担当角色，进入诗的意境，获得了很好的效果。
    师：刚才小朋友自己猜猜读读，知道“春晓”是什么意思？
    生：“春晓”就是春天的早晨。
    师：对。“晓”就是表示太阳升起来了，天亮了。
    这四句写的是一种怎样的情景呢？现在老师让你们做诗人，诗人就是写这首诗的人。
    ［学生表现得很兴奋］
师［描述］：假如现在已经是晚上，你这位诗人正在读书，［学生作读书写字状］啊，外面时间不早了，夜深了你要睡了。［学生伸伸懒腰，伏下睡了］睡着，睡着，到半夜里，刮风了，下雨了，你被风雨声惊醒了，［诗人抬起头，侧耳听着］听着，听着，不知什么时候你又睡着了。不知隔了多久，只听到一声声清脆的鸟叫，［一声声鸟鸣声响起］你睁开眼睛一看，啊，天亮了，你情不自禁地哼起两句诗
生：春眠不觉晓，处处闻啼鸟。
    师：对，诗人，你这时。想到了什么？
    生：忽然想到半夜里风声。
    生：还有雨声。
    帅：就是风雨声。从昨夜的风雨声，你这位诗人又想到了什么？
生：想到刮风下雨了，花儿要打落了。
师：于是你又作了三四两句诗，现在请诗人把三四两句诗念给大家听。
    生：夜来风雨声，花落知多少。
    师：现在你们知道了。巴，这首诗是先写早晨天亮了，写了春天早晨的生动景象；然后回想到半夜里的风雨声，联想到一场风雨后，花儿被打落的另一番景象。
    ［响起一段表现风雨打落花瓣的音乐，孩子们仿佛看到了花儿受风雨摧残的情景］
    师：现在我们知道了，春天早晨你在睡觉，哪个字眼告诉你是在睡觉？
    生：“眠”
    师：睡觉要闭上眼睛，所以“眠”是“目”旁，春天早晨你睡得很香，不知什么时候天亮了，哪个字眼告诉你天亮了？
    生：是“春晓”的“晓”。
    师：天亮了，太阳出来了，所以“晓”是什么旁？
    生：是日字旁。
    师：你醒来时，听到鸟啼叫的声音，多好听啊，哪个字眼表示“听到”？
    生：“闻”就是听。
    生：听话用耳朵，所以“闻”下面是耳字旁。
    师：你再听听，春天早晨哪儿有小鸟在叫，是不是一个地方？
    ［教室前后都有鸟叫之声］
    生：我醒来听到这儿鸟在叫，又听到那儿有鸟叫。
    师：到处都可以听到鸟叫，这就是“处处”可以听到小鸟欢快的叫声，春天的早晨到处充满了生气，现在大家读全诗。
    ［凭借情境，落实诗中关键性词语的含义］
    生：［朗读全诗］
    师：第一二句大家读得很兴奋，三四句表现风雨以后，花儿被打落了许多，又该怎么读呢？［画面上添上许多落花］
    ［学生朗读全诗，学生了解诗意，读出了相应的语调］
    师：现在请小朋友做诗人，一边表演，一边把你写的诗朗诵给大家听。
    ［连贯表演，加深对全诗的理解］
    生：［作睡眠状，半夜听到风雨声、鸟叫声，醒来揉眼］诵：春眠不觉晓，处处闻啼鸟。［走到窗前看看，回想起来了］诵：夜来风雨声，花落知多少？
    师：现在大家学会了诗歌，放学回家背给奶奶听，奶奶听不懂，你就讲给奶奶听，好吗？［学生同座分角色准备］现在老师做“奶奶”。
    生：奶奶，今天我们学了一首诗，题目是“春晓”。
    奶：你会背吗？背给我听。
    生：［背全诗］
    奶：什么意思，奶奶听不懂。什么不觉“小”，不觉“大”的？
    生：奶奶，这首诗是说春天的早晨很好睡，不知不觉天已经亮了，这个“晓”不是大小的“小”，是日旁的“晓”，是说天亮了。
    奶：又怎么闻到啼鸟？
    生：“闻”是听到，是门字框，底下是一个“耳”，意思是春天早晨到处听到鸟叫。
    奶：说到了鸟叫，又怎么说了风呀雨呀？
    生：是写诗的人从春天早晨想到昨天晚上风吹雨打的声音，想到这一场风雨，不知要打落多少美丽的花儿，这就是“夜来风雨声，花落知多少？”
    奶：哎，真是我的好孙子，学诗又会背，又会讲，奶奶要奖赏你。
    ［通过角色扮演，在新奇欢愉的气氛中，很巧妙地巩固了知识］
李：在这一课中，老师三次通过担当角色让学生进入角色，理解体会诗的意境。
第一次，让学生担当角色，根据诗的内容，按时间顺序，弄清楚诗歌用倒叙所写的内容；
    第二次，让学生担当角色进行表演，加深对全诗的理解，并留下情绪的记忆；
    第三次，是师生共同扮演角色，进行巩固。
    青：李老师，这样通过角色的扮演，促使儿童进入诗的意境。在诗的意境中，诗的语言便立刻变成具体形象呈现在儿童眼前，诗的难点便迎刃而解，学生学得有情有趣，诗的内容懂了，诗人的情感体验到了，诗的关键字眼也在诗的意境中理解了。
    六、语言描绘情境
    李：以上所运用的创设情境的五种途径：以生活展示情境；以实物演示情境；以图画再现情境；以音乐渲染情境；以及以表演体会情境，都是运用了直观手段。
    在情境教学中，直观手段必须与语言描绘相结合，可以获得意想不到的效果，学生会不知不觉地进人情境。
    当情境在儿童眼前展现时，如缺乏教师语言（词）调节支配儿童的认知活动，那么儿童往往会热衷于自己最感兴趣的部分，而忽略了对整个情境的感受。形象与词的分离，就难以使儿童获得确切的、丰满的感性知识。更不易激起与教材情境相一致的情感活动。上面所讲的五种途径必须与语言描绘结合起来，才能把学生带入情境。事实上，要提高语文教学的课堂效率，必须运用“直观手段与语言描绘相结合”的途径，这是符合儿童认知、情感活动特点的带有普遍性的规律。
    青：李老师，您的意思是当情境再现时，教师伴以语言描绘，就提示了观察程序、观察重点，引导学生边听边看，边看边想，促使儿童观察活动与思维活动结合进行，这对学生的认知活动，起着一定的指向性作用，从而提高感知的效应。
    李：不仅如此，由于教师语言的作用，往往又强化了情境，渲染了情境的氛围，使情境展示的形象更加鲜明，并带着情感的色彩作用于儿童的感官，激起学生的情绪，主动进入到情境中，产生情感的体验。
    运用语言描绘情境，无论是与直观手段结合进行，还是单独运用，对教师运用语言除具有相当的示范性要求外，还要具有主导性、形象性、启发性及可知性。
    先谈第一点主导性：既然语言支配着学生的认知活动，就必须充分发挥它的主导性。要让学生注意什么，感受什么，联想什么，以及观察后怎么表达，关键是依赖教师语言的主导。其实整个教学过程，教师的主导性主要也是从教师的语言体现出来的。教师的语言描绘要能体现出主导性，决定于教师对情境创设的目的及教材的掌握。只有充分钻研教材，把握教学内容与教学形式之间的关系，才能充分体现其语言的主导性。
    青：李老师，您能不能示范一下。
    李：好，例如教学诗歌《瀑布》。教学开始，为了激起学生的学习情绪，老师作了这一段导入：
    “我们家乡有小河，有长江。小河的水轻轻地流着；长江的水滔滔地向前流着；大海的水更是波涛翻滚着，奔腾着。不管是小河的水，大江的水，还是大海里的水，都是日夜不停地向前流着。然而有一种水，却不是向前流去，而是从很高很高的山上倒下来的。你们
知道，这是什么？”
    学生很快想到是“瀑布”，学生的情绪也随着瀑布水流的奇特而兴奋起来。
然后我又通过问题情境，引导儿童要学新课：“有谁见过瀑布？有同学心里一定会想，明明是水，怎么叫瀑布呢？还有的同学又可能会想，那瀑布从高山上直接往下倒，那情景一定奇妙极了。这一课我们就来学习一首赞美瀑布的诗。”
李：老师似乎在和孩子们随意的谈心，其实，这一段导语却是老师精心设计而成的。
    青：李老师您这简单的几句话，利用学生已有的小河的水，长江的水向前流淌的经验而展示从另一种流向的水，从而导入课题，促使学生类比，反衬出瀑布流向的奇特，从而唤起儿童好奇的心理，形成学习动机。
李：您有没有注意到在唤起儿童对瀑布的好奇心理后，我又以儿童的口吻提出两个问题，看上去好像是学生想象的，其实，是把学生想也没来得及想，或者是似乎想到了，还不大清晰的问题提出来。这就对学生的思维活动超前一步，进行导向。所谓“启发思维”是应该在教学过程中很好地体现的。
青：利用暗示的作用，引起学生对这些问题的思考，把握学生的思维的方向，这是教师发挥主导性的最重要的方面。
李：再例如一次口头作文课上，在学生自拟题《我是一棵蒲公英》后，我随手以简易画勾勒出一棵拟人的蒲公英，只是指着图，别有兴致地说了一句：“现在我们就是蒲公英了！”孩子们听我这么一点，又看着那黑板上正在朝自己微笑的圆脸的蒲公英，也很乐意作一棵蒲公英，努力把观察中对蒲公英的感知，加上自己的情感活动，高高兴兴地进行表达。
    青：这就是运用教师的语言描述，调节了学生认知活动的指向性。
    李：再说第二点形象性：教师的课堂语言是有声的语言，直接作用于儿童的听觉。由于分析器的作用，从教师的语调、语义而引起思维与想象的活动。但是，如果教师的语言概念化，显得贫乏干瘪，学生会因不理解或无兴味而抑制思维活动的进行。所谓“语言描绘情境”，即教师用语言对某一情境作具体描摹，使学生产生身临其境的感觉——学生感受到的，不仅是声音，不仅是词，而且仿佛看到了画面。
    青：可谓“声音的图画”，这使我们联想到画家作画，用线条与色彩去造型，教师的描绘，则是用有声的语言去画画，去揭示形象，是对整体情境的生动的再现。要做到这一点，当然要求教师的语言具有一定的形象性，达到具体生动。
    李：教师的语言要具有形象性，在很大的程度上决定了教师对课文描写的那个情境，情境中的那个人物、那个景物，自己有没有“看到”。就拿《卖火柴的小女孩》一课来说，教材中的那个披着金黄色卷发的卖火柴的小女孩我看见了；那双凝神望着火柴的充满着期望的眼睛，课文中未作具体刻画，我也看到了；卖火柴的小女孩蜷缩在墙角里划亮火柴发出的光亮虽然是那样微弱甚至是颤抖的，我也看到了。这样，教学时，才有可能以自己真切的情感去激起学生的纯真的情感，掌握好教材。
青：只有教师自己“看到”了，描绘的形象学生也才能看到。
再例如托尔斯泰的小说《穷人》这篇课文，对于小学五年级的学生来说，是有一定难度的。为此，老师通过形象的语言描述，把学生带人情境，请看教学第二段（课文重点段）的片断——
    教师形象地描述着：托尔斯泰爷爷的第一段描写，把我们带到海边的一间小屋里。我们仿佛看到在那又黑又冷狂风呼啸的夜晚，女主人公桑娜正坐在火炉旁边，一边补着破鱼网，一边焦急地等待着出海捕鱼的丈夫归来的情景。当桑娜听到屋外呼啸的海风时，再也坐不住了。她走出门，来到茫茫的大海边，希望看到丈夫的小船。可是漆黑的大海上什么也看不到，于是，桑娜又想到了那个生病的女邻居西蒙。说到这儿，我们的视线也随着桑娜的身影移到了西蒙家门口……
    李：这一段描述，在学生面前出现了一幅幅的面面：狂风呼啸的夜晚，小屋里，女主人不停地补着渔网……桑娜来到漆黑的大海边……桑娜来到西蒙家门口……这一段形象的描述，一下子抓住了学生的注意，激起了情感。课文中描写的画面呈现在学生的眼前，教室里气氛显得沉静而紧张起来，那一颗颗幼小的心也悬起来了，情不自禁地和桑娜、西蒙家的命运贴得近了。
    青：这充分说明，儿童情感的产生离不开形象的感受。教师语言描绘富有形象性，在情境教学中，显得特别重要。
    李：现在我们谈第三点启发性：情境教学着眼儿童的发展，教师的语言描绘，就必需具有一定的启发性。通过教师的启发，引导学生思维活动积极进行，由“此”想到“彼”，由“表”想到“里”，由“因”想到“果”，由“个别”想到“一般”。
    仍然以《卖火柴的小女孩》为例。小女孩和奶奶“飞到了没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去”。这是全文的重点所在，也是难点所在。这一句的真实含义就是小女孩即将走向死亡，是出于作者寄予小女孩的深切同情和美好的愿望，从而更深刻地揭露了现实的冷酷和无情。但这些关键性的句子怎么教，靠教师的讲解不可能真正“动情”而“晓理”的。
    教学时，教师这样一步步启发。
    请看教学片断——
    师：她俩飞到哪儿去？飞到“那没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去了。”这是这一节主要的句子，为什么这是主要的？［概括前面几小节的内容，这是小女孩强烈追求的境界］
    比较读：1．飞到那没有寒冷、饥饿和痛苦的地方去；
            2．飞到那没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去。
    师：为什么要选用“三个没有”来强调？
    通过语言训练一步步启发：课文为什么要选用“三个没有”来强调？我们可以从全篇来看：
    师：小女孩为什么幻想着自己坐在温暖的火炉旁？
    为什么幻想着喷香的烤鹅正向她走来？
又为什么幻想着自己坐在美丽的圣诞树下？
这是为什么？回答时，注意用上“因为”。
指点：这说明之所以用“没有……没有……也没有……”强  调，是因为小女孩生活在极度的寒冷、饥饿和痛苦之中。如果她的生活像我们这样温暖，这样幸福，她会不会产生这样强烈的幻想呢？
      轻声齐读幻想部分。
      师：［通过指导朗读，进一步激起儿童的情感］
      尽管安徒生爷爷用“没有……，没有……，也没有……”来表达女孩临死前的美好的幻想，但她真的能和奶奶飞到那儿去吗？在19世纪，这样的地方世界上有吗？在人间，穷人和穷人的孩子，活着就是生活中有寒冷，有饥饿，有痛苦；只有死了，才没有饥饿，没有寒冷，没有痛苦。因此小女孩飞向那里，实际上是向死亡走去。朗读时既要把小女孩对美好生活的渴求表达出，又要读出这只不过是美好的幻想罢了。我们要把这种凄凉和悲惨读出来。    正如上面的“在光明和快乐中飞走了”用快乐的语气读，行吗？这虽然是小女孩的幻想，但实际上这“光明是什么？这快乐又是什么？”
    指点：这光明只不过是那火柴头上燃起的一点微弱光亮，周围依然是一片黑暗；这快乐见是在幻想中和已经死去的唯一的亲人奶奶抱在一起，这又是多么的可怜，可悲，所以不能用欢快的语调读。
    朗读示范。
    师：速度要慢，因“光明”实际上是黑暗，“快乐”实际上是痛苦。
    那“没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦”意味着走向死亡。理解文章的思想感情，读起来就知道该用怎样的语气。
    齐读。
女生齐读。
师：现在你们懂了吗？三次幻想写得这样美妙，是为了什么？
    指点：越是幻想美妙，越感到现实的悲惨。
    段意：美妙的幻想，悲惨的现实。
    青：老师的语言确实具有启发性，这样一步步启发，学生对问题的思考也随之由浅入深。
    李：第四点可知性：教师语言描绘的主导性、形象性、启发性，都建筑在学生的可知性上，教师的语言包含的概念、形象，在学生记忆的表象中应或多或少有所贮存，但并不等于教师的语言涉及的概念、形象是学生全部熟知的。因此“可知”并不是“已知”；“可知”既包含“已知的”，也包含着“未知的”，是利用“已知”到“未知”，结合直观手段，使“未知”成为“可知”。这样的语言，学生既可理解，又有收获。
    以上所述的创设情境的五个直观途径，运用是很灵活的。可单独选取一种创设情境，也可把几种途径有机地结合起来进行，但都需与语言描绘结合。常见的音乐、图画与语言描绘结合，音乐与表演的结合；加上背景，就是音乐、表演与图画的结合。
    例如《小小的船》一课运用了图画、音乐与语言描绘相结合，把学生带入飞上月亮的生动情境之中——
      第一次：［上课开始，教室里以蓝色的画纸作蓝天，先后出示圆月与新月］
    教师描述：老师很想知道哪些小朋友喜欢看月亮？［几乎全班学生举手，一下子调动起学生的积极性］你什1看见吗，有时候月亮是这样的［出示圆月］，这是什么样的月亮？有时候，月亮又是这样的［出示新月，贴在蓝天上］，这是什么样儿的月亮？［从学生回答的用词中，为感知“弯弯的月儿”作好铺垫］晴朗的夜晚，这么可爱的月亮挂在蓝天上，该多美啊！难怪我们小朋友喜欢看月亮。［肯定学生的情绪，并进一步激起学习情绪］有一位老爷爷，他是著名的儿童文学作家陈伯吹老爷爷，还把我打1小朋友看月亮的情景，写成一首诗［学生显得十分高兴］，诗的题目是《小小的船》，这一课我们就来学习这首诗。
    第二次：课文中的小朋友看着弯弯的月IL为什么觉得像小船，而不说像香蕉，像镰刀呢？他想做什么？［因为“我”想坐上去，小船可以坐，香蕉、镰刀就不好坐了］那么你们看着这弯弯的月儿，想不想上去呢？［激发飞上月球的愿望，体会诗的情感］
    第三次：［接着描述］如果现在是夜晚，你坐在院子里，抬头看蓝天，蓝天上有星星，又有月亮［指图］你看着这弯弯的月儿，你觉得它多像一只小船啊！现在你们听着琴声，身体也可以随着音乐轻轻地摇摆，慢慢地可以眯上眼，这么看着，想着，你是不是也好像飞上蓝天，坐在月儿上了。［可爱的孩子们，怀着好奇求知的强烈愿望，借助着富有幻想的曲子，好像真的身子轻了起来，慢悠悠地飞上蓝天，一个个脸上的神情是那样美滋滋的］琴声结束，孩子们兴奋地说：“我飞上月亮了！”，“我也飞上去了！”……［此时教师便将画有小孩的剪纸插在弯弯的月亮上，边演示，边高兴地讲述］哈，现在你已经飞上天了，已经坐在小船里。［学生情不自禁地发出笑声，因为他们已进入了特定的登上月球的情境中］
    上面讲到运用六个途径，把学生带人教材描写的情境之中。但是，带人情境并不是目的，在儿童进人情境后，要充分利用儿童进人情境的感受、情绪，来理解教材，掌握教材语言。

教师之友网

情境教学的理论与实践(4)运用于识字教学(1)











运用于识字教学

　　青：李老师，前两讲您给我们谈了创设情境六个途径，我很感兴趣，很多老师都想尝试。

　　李：我很高兴。下面就分识字、阅读、作文三部分具体谈谈情境教学的运用。这一讲先谈怎样运用情境教学进行识字教学。

　　汉字是世界上历史最悠久的文字之一，它是我国人民运用书面语言交流思想的工具。识好字，是儿童阅读、写作的重要基础。

　　青：汉字属表意文字，它与拼音文字有很大的差别，小学生学汉字是够难的了。

    　李：这因为汉字是表意文字，因此也就构成了汉字的一系列特点。①数量多。据统计汉字约有6万之多，每一个汉字都有自己的音、形、义，需要一个一个地认读。②易于混淆。汉字有多音字、同音字、形近字。同一个汉字由于字义的变化读音也随之变化，同一个汉字同一个音，由于使用范围的不同，字义之间又发生变化；相反的，又有许多汉字，字形与字义不同，但却同一个读音；而有些字只有一笔之差，读音和表示的意思却迥然不同。汉字中有众多数量的同音字、多音字、多义字、形近字，造成汉字的容易混淆。③难度大。这么多数量的、又易混淆的汉字，每一个字作为一个独立的符号都有一个音节，即一字一形，一字一音，一字一义，不像欧美的文字，认识二三十个字母以后，由于字母数量少，儿童很快就记住，就可以拼读，就可以记单词。而汉字却需一个一个地认识、记忆，这对儿童来说确实不是轻而易举的。正因为如此，任何一种教学模式都必须认真地帮助儿童过好识字关。

    　青：正因为汉字数量多，易混淆，难度大，因此怎么让儿童能识好字，且又保证一定的数量（小学阶段2500—3000个），这是摆在小学语文老师面前的重要任务。

　　李：对。儿童识好字是小学语文老师的大事，必须充分认识儿童掌握汉字的难度，想方设法帮助儿童突破识字难点，扎扎实实地教好识字。所以，多少年来，许多专家和语文老师对识字教学进行了认真地研究。

　　青：难怪识字教学是百花齐放，不仅有集中识字，分散识字，还有拼音识字，部件识字，循环识字等等。

　　李：这些可贵的经验都是根据汉字的特点，结合长期识字教学的实践提出来的。情境教学主张集各家之长走自己的路。在内容安排上，一年级儿童入学后，通过以分散识字为主，归类识字及阅读识字为辅，进行识字教学。分散识字由于识字量少，可结合教好识字的零部件，笔划笔顺、间架结构、偏旁部首，培养良好的写字习惯，保证扎扎实实地迈好识字教学的第一步。但如果单纯是分散识字，不能较快地掌握识字数量，所以人教社（一年级）的课本在一册书中安排2—3次归类识字，每次4—5课。由于归类识字运用迁移原理，儿童识字快，旦与分散识字结合不致单调；另一方面通过汉字拼音阅读，所以我特地编写了汉字注音补充阅读课本，运用情境教学进行。实践表明，运用情境教学教识字后，培养了儿童学习汉字的兴趣，减低了难度，加深了印象，取得了良好的教学效果。

　　青：汉语拼音怎么办？

　　李：当然首先要教好汉语拼音这一识字拐棍，学生掌握了声母、韵母和拼读方法，即使难认的汉字的字音也可读准。因此在汉语拼音教学中，应着重认读字母、掌握拼音，而并不在于书写、默写。这样可减少不必要的难度，并缩短汉字拼音教学过程。另一方面，也不必待汉语拼音完全巩固直呼熟练后再教识字，可通过拼读生字音节来求得逐步巩固，直至熟练，即在运用中求巩固。

　　青：您主张在运用中巩固这很有道理，这可以提早识字。下面就请李老师谈谈怎么运用情境教学识字？

　　 一、利用汉字造字原理创设情境，使独体字形象化

　　李：汉字虽量多、难认，但掌握了汉字规律，也可化难为易。汉字95％以上是合体字，独体字极少。通用小学语文教材在汉语拼音后安排的“看图拼音识字”，实际上便是集中进行独体字的教学。这些独体字不仅是最常见的汉字，而且往往是组成合体字的偏旁部首、基本结构，教好这部分独体字，对提高识字教学质量意义十分重大。但是由于教独体字是儿童识字的启始阶段，需特别细致，注意具体形象、有趣。

　　青：也就是说这时他们对汉字符号与字义之间的关系还不甚了解，需设法在教学中使儿童得到鲜明的感知。

　　李：对。今天的汉字是从象形文字演变而来的。根据汉字造字原理创设情境，便可使抽象的汉字符号形象化。例如《日、月、水、火》这一课，我便像讲故事似的，边讲边画，边演示，把对字形与字义的感知结合在一起。教学“月”。我先画一轮弯月，如图“ ”提问。这是什么样的月亮？（弯弯的月亮）你们猜，月亮上有什么呢？（有桂花树）古时候，我们祖先就根据月亮的模样，创造了表示月亮的这个字。起初就这么写的“　　”。后来慢慢地变得越来越像今天的“月”字了。然后再教学“月”的笔划笔顺。

　　青：这样教汉字，表意的特点就充分显示出来了，儿童识字的难度就在创设的情境中减少了。

　　李：我再举一个例子，再如教“火”字，老师先神秘地划着一根火柴，让学生看着小小的火苗闪动，拼读“huo”的音节。然后启发儿童注意“火”的字形：“现在我先来画一团火（如图四）最早的‘火’字就这么写的。”学生听了，觉得新奇而有趣。接着又说：“后来觉得这字只像‘火’的形状，而不像文字，慢慢地变，变成‘——火’到今天的‘火”’。而“水”先让学生看到小河的波纹，古时候的“水”就是这样写的，然后慢慢地成为——“水”。

　　青：这样利用汉字原理创设情境来教学“独体字”，抽象的文字符号变得形象了，字形可以理解了；字义也可以捉摸了。对汉字能表意的特点，学生就有了初步的认识。这对今后学习更多的汉字是必不可少的。

　　李：在具体教学时，为了便于儿童理解记忆，并不拘泥于汉字逐一演变的过程，而是从效果出发，从便于儿童理解记忆出发，引导儿童自己想象，进行所谓“说文解字”，同样可以取得良好效果。例如教学“山、石、田、土”，创设一个山野的情境：我们看见一座山（画图U）结合教学“山”，继续描述情境：山上有许多石头，古时候我们把山上的石头运下来靠的是扁担和锹，边讲边画图“　”表示扁担，“　”表示锹，然后在“扁担”和“石锹”下置一真的石块，成为“石”。

　　青：这样学，学生一定学得很有兴味，而且一下子就把汉字记住了。

　　李：再如“木、禾、米、竹”这一组字，都是和植物有关。“木”是个基础字，需首先教好。我说：“‘木’古时候写成‘　’（说着就板书起来）当中的一竖，像树的主干，那上面的和下面的两个笔划好比什么？”（上面的一笔，好比树的枝叶；下面的一笔，好比树的根须）“后来人们觉得这样写太不方便，上面的一笔干脆写成一横，下面就写成一撇一捺。”这样一画一讲，学生对“木”很快地就记住了。以此为基础，便启发学生自己去识记。那“禾、米、竹”可以怎么教，请你讲讲。

　　青：我试试。教“禾”我选用简笔画随手画一株稻子，（画图　）“现 在你们想一想，‘禾’的下面为什么是个‘木’呢？”（禾苗也像树木一样，有主干，有枝叶，也有根须）“那上面的一撇好比什么？”（禾苗结的穗子）随即出示“禾”，进行教学。“穗子割下，一碾，什么就出来了？”（大米）随手演示，取下“禾”上的一撇，再在“木”上加两点，成为“米”。

　　李：呵，你真行，这样创设情境又方便，又有趣，教学效果肯定是好的。

不过，像这样形象地演示，往往是在儿童识字之初，针对儿童对汉字缺乏感性认识，对音、形、义之间的关系缺乏了解而采取的手段。以后的阶段就没有必要这样一个一个字的用情境演示了。

　　青：这是教独体字。汉字中95％是合体字又怎么教？

　　二、利用汉字结构创设情境，认识形声字的构字特点

　　李：形声字是汉字的主体。它的构字结构虽然复杂，不过有规律可循。根据形旁、声旁所处上下、左右、内外的不同方位，有六种不同的结构。形旁表意，声旁表音，这是基本的构字法则。遵循这一法则，创设情境，突出形旁，形声字的特点，是不难理解的。例如教学“飘、瓢、漂”，分别以一组情境，帮助儿童理解字义，记住字形。——让学生眺望窗外，看风儿飘起柳枝，“飘”用“风”作形旁；将两个瓢合起，如同一只“瓜”，“瓢”的形旁是“瓜”；将一只纸摺的小船儿在水上漂浮着，理解“漂”字为什么是“氵”。这样突出这一组形声字的形旁“风”、“瓜”、“氵”，加深理解形旁对汉字表意所起的作用。

　　青：记得有一次我听李老师上识字课，教“棵、颗”这一组形声字给我印象很深，我现在都记得。教学时，您引导学生先列举“一棵什么，用‘木’字旁的‘棵’；一颗什么，用‘页’字旁的‘颗’？”根据学生的回答，以简笔画分成两组：

　　一棵（表示小树、白菜、向日葵、小苗、玉米的图面）

　　一颗（表示子弹、豆子、星星、红心、种子、糖的图画）

　　然后利用这些图画，向学生揭示规律：“棵、颗”都表示数量，“棵”记好“木”旁，像小树一样，是有生命的，有根，有叶，像白菜、向日葵、小苗、玉米，形状高高的，就用“棵”；“颗”“果”在左边，还是表示声音，右边的“页”，告诉我们形状像颗粒一样的，圆圆的物体，像豆子、子弹、星星等等，就用“颗”。

　　李：想不到你记得这么清楚。由于情境的创设，是根据形声字结构创设的，所以对形声字的特点就有了具体的认识，记忆牢固，运用起来不易混淆。

　　在改编后的1—4册小语教材，将集中识字，改为归类识字。“花卉”、“走兽”、“飞禽”分类进行教学，这些字在一部分形体上有一定的联系。如花卉类，多“艹”；走兽类多“犭”；飞禽类多“鸟”；但儿童对一些花草、禽兽的认识也很少，因此运用情境，把学生带入相关情境，在认识事物的同时学习汉字，不仅可以提高学生的认识能力，扩大知识面，同时因为形象直观，学生注意力集中，也有助于对字形的记忆。教“走兽”和“飞禽”类的生字词，就利用野外活动，到动物园的生活情境中去学识字。在有关鸟兽的笼子前，标上有关的生字卡片，先看动物后识字，然后找一僻静草地随时进行巩固。例如教“花卉”类的生字，就把学生带到我家的小园子里，进行现场教学。先在室外领着学生逐一认识院子里“牡丹、玫瑰、牵牛花、腊梅”，并结合进行识字教学，然后进到屋里再认识“茉莉”、“茶花”、“水仙”、“君子兰”。在教学“艹”的字时，又顺便教了“睡莲”，学生既在观赏花卉，获得有关花卉的知识，同时又在认识汉字。因为事先把分散识字难点、字形相对归类，周密安排了教学程序，所以一节课时间教了12个字，现场教学的12个字，经默写测试正确率达98％。

　　青：创设生动情境，在语境中巩固识字是很有道理的。由于汉字是表意文字，通过字义的教学往往能帮助记住汉字。字义植根于具体语境之中，创设与语境相关的生动情境，可以将一篇识字教材中的一组生字一个个串连起来。

李：事实上，部编的看图拼音识字，其插图便是一个具有鲜明主题的典型情境；而图下面的句子便是具体的语境。教学时，通过情境教学创设更为生动活泼的情境，使语境形象化、具体化。在情境的作用下，促使学生高兴识字，感到识字不难，一学就懂，好识好记，也好用，视识字为乐。

　　例如部编教材第一册看图拼音识字第4课，“有了电，多方便。电的用处说不完。”根据教材，本课要教生字9个：“灯、话、了、的、用、处、说、不、完”。创设“电的用处说不完”的生活情境，通过师生交谈，出现生字，了解字义，并把识字教学、语言训练及有关教育揉在一起综合进行。请看教学片断——

师：［按电钮，电灯亮了］小朋友，你们看什么亮了？“电灯”，每个小朋友家里都有。［出示生字卡片：电灯］“电”小朋友已经学过了；“灯”谁会拼？

　　生：deng。

　　师：注意是后鼻音。「示范］

　　生：齐读：“灯”、“电灯”。

　　师：［（出示一盏油灯，划着火点亮］过去没电灯的时候，我们就点这种油灯，现在小朋友能猜到“灯”为什么是“火”旁。

　　生：过去的灯，点着了烧起“火”来才发出亮光的。

　　师：请谁来给“火”旁点一点，“火”要把地方让出来，欢迎另一个结构和它做朋友，它就把“捺”缩小，变成“点”［板演］这就是“灯火”，［指油灯］拧亮电灯发出的“光”就叫什么？

　　生：灯光。

　　师：油灯的灯火多小啊，在这样暗淡的灯光下写字看书多不方便啊！

　　师：［按电铃，一阵清脆的电话铃响，并出示电话］教学“话”，拼读“电话”的“话”，这是什么“话”？

　　生：“说话”的“话”。

　　师：说话，打电话都用语言，所以“电话”的“话”是“言”旁，你们中谁打过电话？

　　说话训练：

　　 “有一天，我给谁打电话，在电话里说

　　生：有一天，外面下起雨来了，我给妈妈打电话，让她下了班来接我，我在教室里等她。

　　 师：现在许多小朋友家里有了电话，我请谁来打电话。［利用对讲机打电话］

　　两名学生表演打电话。

　　生：你是XXX家吗？请XXX接电话。

　　生：我就是X X X。

　　生：我是XXX。明天是星期天，我准备到新华书店去买图书，我爸爸和妈妈要我一个人去，自己去挑，我想约你去，好吗？

　　生：那好吧。

　　生：那我在哪儿等你？

　　生：明天上午9点钟在新华书店门口见。

　　生：再见。

　　师：除了市内电话，还有长途电话。你们中知道谁给谁打过长途电话？

　　生：有一次，我爸爸给在北京的姑妈打电话，告诉她，我们暑假去北京，姑妈在电话里说，欢迎我们去，还说要到北京火车站去接我们。

　　 师：现在我们不用乘车，不用坐船，就能与千里之外的人说话，你们说方便不方便。

　　生：方便。

　　出示卡片：方便

　　生：拼读“便”。

　　师：“方便”就是“便当”，谁能说说，有了电怎么方便？

　　师：现在我们来到小花家里，你们看这些都是家用电器，「电灯亮了；电话铃响了；电视机亮了；录音机响，电子琴弹起来。」我们一起唱歌。

　　 课中操。

　　师：你们说说有了XX，怎么方便？

　　生：有了洗衣机，妈妈洗衣服真方便。

　　生：有了电热壶，烧开水真方便。

　　生：有了电热器，在家洗澡多方便。

　　生：有了吸尘器，打扫卫生就不用妈妈操劳了。

    　生：有了电饭锅，煮饭真方便，只要把插头一插，按下开关，过不了多少时候饭就煮好了。

　　生：有了电冰箱，饭菜吃不完，往电冰箱里一放，就不会坏了。

　　师：刚才大家说得很好，其实都说了电的用处，说了这么多，电的用处有没有说完？

　　生：还没有，例如有了电风扇，夏天就风凉多了。

　　师：教学句子：

　　有了电，多方便。

　　青：这样的识字教学真是太生动了。在这一节课中，运用创设情境，强化语境，使学生学汉字化难为易，学习汉字的兴趣明显提高。

三、凭借情境丰富语汇，在整体中认读运用

　　李：词是语言的最小单位，字不离词，字只有在一个词中才具有实在的意义。在识字的同时，也只有理解了词义，掌握了词汇，才能识好字，也才能在阅读、写作中加以运用，并可以促进思维的发展。因此在情境教学中，在教给儿童识字的同时，十分注意词的教学。凭借情境结合进行语言训练。教学《大、小、多、少》一课，出示篮球、皮球和乒乓球，让学生通过比较，认识大小，并进行“（什么）大（什么）小”；“又大又圆的”，“又小又圆的”的句子训练；然后又分别加上两只皮球、四只乒乓球，让学生比较多与少。“（什么）比（什么）多，（什么）比（什么）少”。以最简单的句式，认识事物的大小多少是相对而言的，为学龄初期的儿童学习数学，作了最初步的渗透。

　　又如教学《一粒种子》，在学习“热闹”这两个生字后，随即引导学生作下列两种语言训练：

　　s种子听见外面很热闹，春风　　　　　，小鸟　　　　　　，小孩子　　　　。

　　s（什么地方）真热闹，（那儿怎么样）。

　　青：李老师，我感到这样通过具体情境的描绘，由此说开去，来理解词，从而学会运用。这样，一个字，不仅会说会写，也会用。学生通过识字，学习词语，学习说话，从而达到识字教学促进儿童语言发展的要求。

　　李：再例如看图拼音识字《太阳、地球、月亮》以“太阳大、地球小，地球绕着太阳跑。地球大，月亮小，月亮绕着地球跑“的韵文为“太、阳、球、亮、着”提供语境，并从地球绕着太阳跑，月亮绕着地球跑，三球绕行的插图，帮助儿童初步理解三星的运行轨迹及相互关系，激发儿童对天体变化的好奇心。但是插图毕竟过于平面、静止，不能吸引儿童的注意，教学时老师必须努力使插图内容立体化，增加感知强度率，为儿童识好字创设情境，使5个生字的语境具体化、形象化。请看这个教学片——

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学习理论
一、学习概述

    （一）学习的涵义：

行为派：由练习或经验引起的行为的相对持久的变化。

认知派：学习是人的倾向或能力的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。（加涅）

学习——个体在一定的情境中通过练习获得新经验，并引起行为（外部）或行为潜能（内部）比较持久的变化。

    三个要点：

1．变化

2．持久的变化

3．后天习得的持久变化

    四种范围：

    最泛义：动物+人类个体的学习[比较心理学]

    次广义：人类的学习（学生+成人）

    次狭义：学生的学习（知识技能+过程方法-情感态度价值观）[教育心理学]

    最狭义：学生知识的学习（生活概念中）

    （二）学习的意义：

    1．学习是一个个体适应和改造环境的必要条件，而人的学习意义更大。

先天成分（本能）







                        后天成分（学习）


           低（原生动物）  动物心理发展水平        高（人）

    2．学习能促进个体生理心理的成熟与发展

（三）学生学习的特点

1.（内容）学习间接经验。

    2.（形式）在教师有目的有计划有组织的指导下学习。

    3.（性质）学生当前的学习与未来的工作有相当距离，往往意识不到现今学习的意义，从而带有被动的性质。

二、行为派的学习理论

    （一）桑代克的尝试错误说（试误说）

1．学习是刺激（开门的设施）与反应（开门的动作）的联结（S—R）。

2．学习就是学习者不断“尝试—错误”，直到成功的过程（试误）。

    3．三大学习定律：准备律、练习律、效果律

（二）巴普洛夫的经典条件反射说

1．学习就是学习者在脑中建立暂时神经联系，即形成条件反射的过程。

    2．条件反射的泛化与分化

    3．条件反射的消退与自行恢复

    （三）斯金纳操作条件反射说

1．  学习依赖学习者对学习情景刺激作出的操作反应。

2．  学习依赖强化，通过强化增强反应发生的概率。

             学习行为                                学习行为

老师表扬     发奖金      家长带出去玩       噪音     过多看电视    家务负担过重

             正强化                                  负强化

        说谎                                              会计贪污

批评                                       不给保管现金   保险箱   空白支票

        惩罚                                              撤除

    3．通过反应替代可以有效地消除不良行为，同时形成良好的行为。

  杠杆（S）   R1拉                      赏吃的食物   吃一份（强化）

              R2抬                                   独吞

              R3啄                                   谦让

              R4压（强化）

    4．提倡程序教学

    五个要求：

    ①教材内容必须分成有逻辑联系的小步子（小步子原则）

    ②要求每个学生做出积极反应（积极反应原则）

    ③学生做出反应之后要及时反馈（及时反馈原则）

    ④学生可以根据自己的情况自定步调（自定步调原则）

    ⑤要求学生尽可能每次都做出正确的反应。

    两种程序模式

    ①直线式程序模式：1—2—3、、、、、、，1做错后直接给出答案进入2

    ②分枝式程序模式：1—2—3、、、、，

    评价：

优点：

①提高学生的学习兴趣，差生的学习效果尤其显著。

    ②有利于个别教学。

    ③有利于学生自学能力的培养。

缺点：

①程序的刻板性会限制学生的创造性。

②在一定程度上会忽视或否定教师人格特征对学生的影响。

③教材步子过小会使学生繁琐厌倦。

（四）班杜拉的社会学习理论

    1．一个人的言语行为技能、情感、态度品德等内容是通过对社会环境中他人（榜样）的观察模仿而获得的。

    2．学习包含四个阶段：

    榜样（S）——注意阶段——保持阶段——复制阶段——动机阶段（延迟反应）

    3．强调替代性强化在社会学习中的作用

   

    三、认知派的学习理论

    （一）苛勒的“顿悟说”

    1．学习依赖学习者对学习的情境作整体知觉。

2．学习是顿悟的过程，而非试误。

    （二）托尔曼的认知目的说

    1．首次提出中介变量（机体变量）的概念，改S—R为S—O—R。

2．学习是有目的有预期的，学习的过程就是实现目的、证实预期的过程。

3．  学习的实质就是学习者在脑中建立认知地图的过程。

    4．潜伏学习实验证明，学习不完全依赖外部强化，还依赖内部强化。

（三）布鲁纳的发现学习理论

1．  教与学的重点应该是让学生掌握学科的基本结构（概念及关系、原理）

2．  强调学生掌握学习过程的重要性。

       3．提倡发现学习

4．鼓励学生进行直觉思维。

（四）奥苏贝尔的意义接受学习理论

    1．关于学习方式的分类：

    2．意义接受学习是学生课堂学习的主要形式

    3．意义接受学习的实质

——就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系，即获得材料的真正意义。

    4．有意义接受学习的条件：

    有意义学习的心向。

    学习材料必须有逻辑意义

学习者认知结构中需具有同化吸纳新知识的原有知识和适当观念。

       （五）教材呈现原则

1．  渐进分化的原则（纵向）

2．  综合贯通的原则（横向）——

（六）教学设计策略——组织者

1．  先行组织者：（导引性的介绍）

2．后行组织者：（总结性的整理）





复习思考题

1.       什么是学习？学习的意义？学生学习的特点？

2. 桑代克的尝试错误说的主要内容与教育启示？

3. 斯金纳操作条件反射说的主要内容与教育启示？

4. 布鲁纳的发现学习理论的主要内容与教育启示？

5. 奥苏贝尔的意义接受学习理论的主要内容与教育启示？

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情境教学的理论与实践(4)运用于识字教学(2)

  
师：［拿出地球仪］谁知道这是什么？
　　生：这是地球仪。
　　师；小朋友，我们人住在哪儿呢？［一个问题帮助学生弄清楚人与地球的关系，引起儿童学习新课的动机］
　　生：我们人住在地球上面。
　　 师：［指地球仪上的中国版图］这是我们中国，我们中国人住在地球上，美国人呢？日本人呢？
　　生：美国人、日本人，还有法国人印度人都居住在地球上。
　　 师：对，全世界的人都居住在地球上，地球大极了。
　　教学地球。
　　　　             di　q iu
　　 出示生字：地　球
　　 拼读。
　　分析字形：“球”是什么旁？“王”字旁应该怎么写？［教师在田字格中写“干”最后一笔指名学生写］
　　师：斜王旁最后一笔是一提。右边也是一个“求”，这个“求”一笔一划，你们看老师写。
　　示范：一 寸　　求
　　［学生有一放大的田字格在下面练习］
　　师：“求”加上“王”就是“地球”的“球”，还是什么“球”的“球”？
　　生：“篮球”的“球”。
　　生：“乒乓球”的“球”。
　　生：我放过氢气球。
　　生：我踢过足球。
　　生：我还喜欢打羽毛球。
　　师：对，地球椭圆形的，就有点像个球。
　　师：我们住在地球上，现在是白天不用开灯，屋子外面的树啊，房子啊，蓝天上的白云啊，屋子里的人啊，黑板上的字啊，都可以看得清清楚楚，这是为什么呢？（这就是利用眼前的生活情境，提出问题）
　　生：因为有了太阳。
　　师：我们居住在地球上，每天都可以看见太阳，早晨的太阳，落山的太阳我们都见过，太阳是什么样儿的，是什么颜色的，谁会说说短短的句子。
　　生：太阳红红的。
　　 生：太阳圆圆的。
　　出示卡片：早晨，太阳。
              傍晚，太阳
　　生：早晨，太阳从东方升起。
　　生：早晨，太阳露出了笑脸，从东方升起来了。
　　生：傍晚，太阳从西边落下去。
　　生：傍晚，太阳从西边落下去，晚霞非常好看。
　　师：说得很好。
       　　  taiyang
　　教学 大 阳
　　师：“太”字最好记，谁能记住它。
　　生：“太”就是“大”字加一点。
　　生：“太阳”的“太”也就是老太太的“太”。
　　　　 yang
　　拼读“ 阳”，提示学生发准后鼻音。
　　师：请第三排小朋友一个挨着一个发“阳”的读音。
　　学生开始读“阳”“太阳”。
　　 师：你们知道“太阳”用一个字表示是什么字，我们在开学时学过的。
　　生：是“日”。
　　 师：所以“太阳”的“阳”右边是个“日”，左边的偏旁没学过，这叫左耳旁，看老　　老师范写“阝”。
　　师：“阝”叫横撇弯钩，然后再一竖。
　　［学生在田字格上练习写］
　　［在情境中，老师利用学生被激起的情绪，把字的笔划、笔顺、间架结构、偏旁部首等要领一一指点清楚，帮助学生好识字基础］
　　 师：“日”就是太阳，那么红红的太阳叫什么？
　　生：红日。
　　师：晚上的太阳落下去，叫什么？
　　生：落日。
　　师：早上的太阳叫什么呢？［学生不知道］叫“旭日”。［这样顺便让学生学几个词，同时使生字得到巩固］
　　师：太阳落山了，夜晚我们就看见天上有什么？
　　生：晚上可以看看月亮。
　　 师：［回忆生活的情境］开学不久是中秋节，哪些小朋友看了月亮？你看见月亮什么样子？
　　生：我看见月亮圆圆的，上面还有模模糊糊的影子。
　　生：爸爸说从前的人传说这影子就是桂花树和小玉兔。
　　 师：这么明晃晃的月亮当空照着，你觉得美不美？
　　生：月亮圆圆的挂在天上，像个大银盘。
　　生：像个明亮的镜子。
　　生：看见月亮在云朵里穿行．好像在跟着我走一样。
  　　 教学 月亮
       拼读“亮”。
　　师：我们怎么记住“亮”？
　　生：上面就是“京”的上面，中间是“冖”，下面是几。
   老师示范写。
　　师：“几”在横中线下，撇写得很有力，横折弯钩写得一点也不含糊，一横不要写得太宽。
　　师：从“亮”可以想到哪些词？
　　生：明亮。
　　生：银亮。
　　生：亮闪闪。
　　生：一亮一亮。
　　巩固“太阳”、“地球”、“月亮”的音形义。
　　师：这样一个太阳照亮了全世界，因为太阳是很大的，要130万个地球才抵得上一个太阳，而月亮又比地球小。
　　 那么太阳、地球、月亮三个天体是不是呆呆地一动不动，你不理我，我不理你地固定在宇宙世界呢？
　　生：不是的，地球绕着太阳跑。
　　 生：月亮是绕着地球跑。
　　 师：小朋友大概从来也没有想过，我们住在地球上，为什么会有温暖的春天，会有火热的夏天，又会有寒冷的冬天；在宇宙间怎么会有白天，有黑夜；又怎么会看见圆圆的月亮，又会看见弯弯的月亮。所有这些现象就是因为地球绕着太阳转，月亮绕着地球转。
    ［演示三球仪］
    情境表演。
　　师：现在我请一个小朋友做“大阳”；一个小朋友做“地球”；一个小朋友做“月亮”。］［戴上头饰］
　　师：［指导表演］太阳站在当中别动，月亮绕着地球转小圈，地球带着月亮绕大圈。
　　三名学生表演，全班学生唱歌。［歌词如下］
    ［全班问学兴奋极了］
　　师：现在请你们三个人比比大小把刚才表演的一人说一句话。
　　太阳：我比地球大，我比月亮更大，地球带着月亮绕着我跑。
　　 地球：我比太阳小，我绕着太阳转；但是我比月亮大，月亮绕着我跑。
　　月亮：我比地球小，我比太阳更小，我不停地绕着地球转。
　　朗读全文。
　　青：情境教学这样组织教学过程，进行识字教学，使儿童在鲜明的情境中，从而加深了记忆，取得了良好的教学效果。
　　李：由于情境教学的运用，促进词与形象的结合，所以在情境中有意识地扩充词汇，对丰富学生的词汇十分有益。例如教学《初冬》，结合学生课前观察的初冬景象，懂得了“冬天刚来到的时候叫“初冬”，然后推而广之，就很方便地让学生掌握了“初春、初夏、初秋”这一组词。
　　青：那么教学这一课中的“模模糊糊”就顺便可以教给“模糊”、“模糊不清”两个同义的词语。对吗？
　　李：前面已经谈到，字只有依附于词才有意义。识字归根结蒂是为了阅读与写作。而阅读与写作总是在整体中进行的。在日常生活中，很少需要孤立地识一个字，写一个词，一般都是在整体的语言环境中进行读写的。情境教学的鲜明的整体性，促使实验班的识字教学也带着一定的整体性，就拿课文的识字来说，当然不是一个个单独提出来教，但也不是一个个分散在课文中教的，因为那样会冲淡课文的学习，势必形成课文随识字进行教学。所以实验班把课文中生字组成短小的句子，既便于生字在具体语言环境中理解，又有利于集中精力教好课文。例如《乌鸦喝水》一课，要注意启发学生进行分析判断，进行抽象逻辑思维的训练，所以教学课文前出示下列句子，使七个生字都在具体的语言环境中进行教学，有助于课文内容的理解。
　　 “乌鸦想喝水，可是瓶子很高，它喝不着。它看见旁边有石子，就想出一个办法。”
　　（带点的为生字）
　　 这样，将生字集中在一段有关课文内容的句子中教学，不仅字义易于理解，便于记忆，而且也为理解全文作了铺垫。
又如《过桥》一课，则采取提示故事“四要素”的办法集中教学10个生字。
（带点的为生字）
　　人物：雷锋
　　时间：小时候
　　地点：河边
　　事情：有一回天下大雨，他把同学背到河对面去。
　　这样突出了生字，又帮助理解了课文要领。
　　同样，在巩固生字时，也注意了在整体中运用巩固。尤其在一年级，学生对识字的作用还没有多少具体感受，更要把生字放在儿歌、短文中复习。
　　 例如教学“多少”、“来去”、“风雨”、“门车”后，自编一首儿歌《车儿比第一》。
                      车儿比第一
                      车儿车儿跑得急，
                      多装快跑出大力，
                      风里来，雨里去，
                      实现四化比第一。
　　在教了“一二三四……”、“上下”、“左右”、“前后”、“多少”等字以后，编写了《写字歌》，一方面巩固生字，一方面提出写字的要求。
                      写 字 歌
                    学习写字练本领，
                    一笔一划不马虎。
                    从上到下，从左到右，
                    认认真真写好字。
                    妈妈下班回到家，
                    问我前后写了多少字，
                    一二三四五六七八九十……
                    妈妈看了眯眯笑，
                    夸我是个好孩子。
　　青：从这些例子看来，李老师您非常强调在具体语境中，通过各种形式进行识字教学，我听了觉得既新鲜又有道理。这样，不仅巩固了识字，在语言环境中加深对字义的理解，而且使儿童具体感受到“识了字，能读书”的好处，从而提高了识字、阅读的积极性。李老师，我还很想知道到高年级是不是也这样在具体语境中识字？
　　李：教学生字词，已成为小学语文教学中一大教学环节，即使到了高年级也因为每课有五、六个、十多个不等的生字，仍需安排生字教学这一环节，每课为此耗时少则七八分钟，多则十多分钟，似已成为一种固定的模式。这种做法我觉得一是影响教学结构的改革；二是影响教学效率的提高。若不单独安排教学生字词这一环节，结合课文教学，那又会影响到全篇教材连贯地理解，分散学生的注意力。尤其情境教学在阅读教学中运用后，学生往往置于某一特定的情境中，注意力也随之而集中到故事的主人公或课文描写的某一事物、某一景象上——这都是有益于学生对课文的感知。若字词教学穿插其间教学，往往会干扰、冲淡学生学习课文的情感活动。由此看来，高年级阅读教学中的字词教学须来一番较为彻底的改革，实验班为改革课堂教学结构的程式化，强化学生对教材的感受性，并在情感的陶冶中，渗透教育性，高年级采取阅读前集中进行归类识字的办法。此法对高年级的学生来说是适宜的。学生升到高年级后，课文中识字量相对减少，学生本身已具有一定的识字能力。对事物表象的积累，也随年级升高而增多，此时进行归类识字，条件比学龄初期更为具备。
　　首先把全册生字进行排队，一般分成三类：一类是可以按偏旁归类的；二类是可以用熟字结构带出的；三类是本册尚不能归类的。
　　根据四、五年级四个学期的实验，以熟字或熟字结构带出的字占多数；本册中不能归类的是数量很少的。
　　现以第九册为例说明之，全册生字共115个。


类 别 可按偏旁部    首归类的 可以用熟字或熟字声旁带出的 尚不能归类的 已识的
字 数 16个 68个 19个 11个


第一类 按偏旁部首归类的


偏旁部首 生宇及课文中组成的词
扌 摄(拍摄) 楔（入）
氵 澜（波澜壮阔） 涯（天涯）
  湍（水流湍急） 淳（淳朴）
  汴（汴州） 渑（渑池）
木 樵（樵夫） 椭（椭圆）
  栋（烁树） 榨（榨取）
弓 弥（弥漫） 弦（装掠）
手 掣（掣起） 擘（一手能擘）




第二类 生字与熟字或与熟字声旁同音的


熟 字 带出生字 熟 字 带出生字
加 嘉（嘉峪关） 辟 辟（辟如）
离 漓（漓江）   霹（霹雳
霞 瑕(无瑕) 壁 璧(和氏璧)
伐 筏(竹筏) 各 骼(骨骼)
躺 倘(倘若) 玲 羚(羚羊)
暗 黯（黯然泪下） 朱 茱(茱萸)
旁 滂（大雨滂沱） 宣 渲（渲染
驼 沱(大雨滂沱) 锷 鄂(鄂温克)
排 徘(徘徊) 于 (迂(迂回曲折)
拧 泞(泥泞) 渣 猹
均 钧(千钧一发) 比 秕(秕谷)
贝 狈(狼狈为奸) 脖 鹁(鹁鸪)
耳 饵(钓饵) 胃 猬(刺猬)
即 鲫(鲫鱼) 争 诤(良师诤友)
蔬 疏(疏忽) 展 辗(辗转反侧)
官 棺(棺材) 卢 泸(泸定桥)
缭 镣(镣铐) 委 逶(逶迤)
丘 邱(邱少云) 薄 礴(磅礴)
棵 稞(青稞) 民 岷(岷山)
脸 敛(收敛) 纠 赳(雄赳赳)
掩 奄(奄奄一息) 更 梗(火柴梗)
满 瞒(瞒着) 抵 邸(临安邸)
  蹒(蹒跚) 椅 倚(倚在)
    镰 廉(廉颇)
安 鞍(马鞍) 区 驱(驱逐)
坡 颇(廉颇) 栎 砾(砾石)
交 胶(胶东) 跨 胯(胯下)
赖 籁(万穗俱寂) 禽 噙(噙着泪水)
荷 嗬(嗬 ) 匪 翡(翡翠)
壮 妆(粉妆玉砌)     


第三类 在本册中归不上类的


氏 蔺 春 祭 瞻 坳 乞 锡   脉 妥   奕   蜕   炙 酿   恕   祀    瑟   獾

　　附：已认识的
　　嶙    峋    蝉    勒    荆   棘   敦 焰   巷 盈 疏
　　 除去已认识的和本册中不便归类的以外，尚有84个，占全册生字73％，共花三课时教完。一课时教学按偏旁部首归类的16个字，两课时教与熟字及熟字声旁同音的68个字。教学后在不作复习的情况下摸底识字，正确率达99．56％。在全册书教完后又对115个生字全部进行默写正确率达98％以上。如果不集中归类识字，这些字分散在每篇课文中，按常规通过教学生字词这一环节进行，少则七八分钟，多则10多分钟，若平均按10分钟计算，37篇课文教学生字词，需花9个多课时，而且一般没有复现机会。归类识字除在识字时见面，到学课文时又复现，所以巩固率高。所用教学时间，只是分散识字的35％。
　　 青：李老师，我听了以后，觉得“与熟字或熟字声旁同音的字”，这一类字数量多，这样教学起来非常方便。因为不仅字音相同，（韵母相同而声调不同的只是少数）而且生字中的某一结构又是学生熟知的，学生理解记忆就非常省力。
　　李：这就是运用迁移的原理，例如“嘉”，还念“jia”，字音不变，上半边同“喜”的上半边相同，表示“好”；离加上“氵”还读“li”，因为是“氵”，就表示与水有关，“漓江”的“漓”；“霞”去掉“雨”字头，就不是天上的霞，加上“王”，读音不变，还念“Xia”，就告诉我们与玉有关，“瑕”是指玉上的斑点；“伐”加上“竹”字头还念“fa”，是竹子做成的竹排叫“竹筏”。这样稍作指点提示，一堂课学上三十个左右的字，学生是不太费力的。
　　青：我觉得这样学得多了，学生对汉字的构字特点、规律也有了更多的认识，对培养他们的识字能力十分有利。
　　李：教学时注意边教学边巩固，教了七八个，回过头来复习一下，再往下教，再复习一下。这样以“熟”带“生”，由已知到未知，学生不仅学起来轻松，而且又因为是“以熟带生”，两个字一组，其中一个是已掌握的，因此，虽读音相同，字形相近，而不至混淆。
　　青：这样教由于一课识字量大，教学既是高速度，学生又可接受，所以学生学习情绪兴奋，体验到自己学习的潜在能力，就可感受到学习的愉快。
　　李：实践证明，归类识字运用的不仅有汉字的规律，有学生认识的迁移的规律，也充分利用了儿童乐于成功的心理因素。所以高年级的归类识字可行和有效是勿用置疑的。

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一、什么是课程资源

（一）教育资源

《辞海》中的“资”指：资财，供给，资助。“源”指：水流所从出，引申为事物的来源。在《现代汉语词典》中，“资源”是指生产资料和生活资料的自然来源。《世界图书词典》中，“来源”是指“事物所从来，或所从获得的地方”，“提供信息的人、书本、文件、资料等”；“资源”是指“供满足需要的”东西，或“储藏以备需要时提取”。从辞典的解释和汉语的语言习惯来看，“资源”都包含有两个方面的意义：第一个方面是指事物所从出，即事物的来源。我们平常所说的能源资源、矿产资源。这些表述中，“资源”的含义是指从事这些行业生产所应具有的必备的物质。即相对于生产能源而言，必须具备通过燃烧产生热能，或通过自然运动产生动能，并转化为其他形式的能量的煤炭、油气、阳光、地热、水力、风力、潮汐等，所以能源资源所指的是煤炭、油气、阳光、地热、水力、风力、潮汐的蕴藏情况。同样，生产矿产品铁、锰、铜、铝等，需要铁、锰、铜、铝等矿石，这些正是矿产资源。第二个方面是指，某种事物对另一些事物是不可缺少的，是满足别的事物的需要的条件。如粮食资源不是指生产粮食所需要的土、水、肥、种和现代农业科技，而是指粮食本身，指一个地区的粮食能够满足解决温饱、工业生产、畜牧业生产的需要的状况。又如人力资，主要不是指向生产人力的设备或其他条件，而是指向满足经济建设需要的劳动力的状况。



我们常听说教育资源这个词。其实，在汉语中它不是在一个意义上被使用的，而常常是在以上两个方面的意义上被使用着的。一个方面是指，构成教育活动所需要的各种事物，包括人、财、物、知识、经验等；为教育提供的人力、物力、财力、知识资源的总称。 它包括学生资源、教师资源、物质资源、财力资源、知识资源等。另一个方面是指，教育满足一个国家或地区的经济与社会发展的状况，即教育本身的状况，如一个国家或地区的学校数量与人才培养的能力，教育的质量等。

（二）课程资源



教师眼中的课程资源：

   1.课程资源不就是教材吗？就是教科书、教辅读物、教参、练习册等。

   2.课程资源就是图书馆、实验室、计算机房、教室等支撑课程教学的硬件设施、设备.

   3.课程资源不仅包括学校的硬件设施，还包括学校的软件资源，比如教师，学生，校风校纪等。

   4.课程资源是一个很广泛的概念，一切能用于丰富课程教学的资源都是课程资源，所谓“满眼皆资源，处处是资源。”

  

    专家眼中的课程资源：

    课程资源(Curriculum Resource)是指供给课程活动，满足课程活动需要的一切。它包括构成课程目标、内容的来源和保障课程实施、课程评价活动进行的设备和材料，即所谓素材性课程资源和条件性课程资源。即课程资源不是指向课程活动本身，而是指向构成课程活动所需要的一切素材和条件。

   

广义：进入课程活动（课程目标、课程内容、课程实施、课程评价）过程，并且能够发挥或辅助发挥一定教育价值功能的各种资源的总称。

   狭义的课程资源则仅指形成课程教学内容的直接来源。



   不是所有的资源都是课程资源，只有那些进入课程，与课程活动联系起来的资源才是课程资源。



（三）教学资源

《教育大辞典》：“教学资源”的含义是“通常为保证教育活动正常进行而使用的人力、财力、物力的总和。



鉴于教学是实施课程的最主要手段，因此，很多人并不把课程资源与教学资源视为两个不同的概念，而是将课程资源与教学资源视为同义语。

课程资源就是支持课堂教学开展、并为课堂教学利用的各种条件。这些条件既可以是物质的、也可以是非物质的；既可以是学校、课堂内部的，也可以是学校、课堂外部的；既可以是有形的，也可以是无形的；既可以是目前已经被利用的，也可以是还未被利用的。

只要这些条件能够在一定程度上被课堂教学所利用，为一定的课堂教学活动服务，支持课堂教学活动的顺利开展，就可以称之为“课程资源”。



教育资源、课程资源、教学资源关系图

二、课程资源的类型

1．按来源来分：校内课程资源与校外课程资源

凡是学校范围之内的课程资源，就是校内课程资源；超出学校范围的课程资源就是校外课程资源。校内外课程资源对于课程实施都是非常重要的，但它们在性质上还仍有所区别，就利用的经常性和便捷性来讲，校内课程资源的开发和利用应该占据主要地位，校外课程资源则更多地起到一种辅助作用。

2．按性质来分：自然课程资源和社会课程资源。前者突出“天然性”和“自发性”，如用于生物课程的动植物、微生物；用于地理课程的地形、地貌和地势等等；后者突出“人工性”和“自觉性”，如为了保存和展示人类文明成果的公共设施，图书馆、博物馆、展览馆等等。

   3．按存在方式来分：显性（有形）课程资源和隐形（无形）课程资源。

前者指看得见摸得着，可以直接运用于教育教学活动的课程资源，如教材、计算机网络、自然和社会中的实物、活动等。作为实实在在的物质存在，显形课程资源可以直接成为教育教学的便捷手段或内容，相对易于开发和利用。而隐形课程资源是指以潜在的方式对教育教学活动施加影响的课程资源，如学校和社会风气、家庭氛围、师生关系等，与显形课程资源不同，其作用方式具有间接性和隐蔽性的特点，它们不能构成教育教学的直接影响。所以隐形课程资源的开发与利用更需付出艰辛的努力。

4．按功能特点来分：素材性资源和条件性资源。

    素材性资源是指作用于课程并能够成为课程的素材或来源。包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面因素。

    条件性资源是指作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，但很大程度上包括直接决定着课程的实施范围和水平的人力、物力和财力，如时间、场地、媒介、设施和环境等。

    5．学者范兆雄的观点

他将课程资源视为一个系统，由物质系统课程资源和非物质系统课程资源组成。



物质系统课程资源包括：

人力资源：教师、学生、家长、实践基地的工作人员、相关社会人士等。

物力资源：文本资源、音像资源、场馆设施资源等。

自然资源：动植物、自然景观、自然现象。

非物质系统课程资源包括：

      教师、学生、家长等人的知识经验、情感态度价值观，学生的感受、差异等。

      课堂教学中的教学方式、师生关系、教学评价方式，儿童在家庭、社会中的生活方式等。

      学校规章制度、校纪校风、班风学风、社区文化资源等。

      文艺演出、体育比赛、典礼仪式、社会生活中的重大事件、偶发事件等。



三、开发利用课程资源的意义

（一）课程改革的需要

课程改革目标之一：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理。   

课程资源开发将增强课程对地方、学校及学生的适应性。

综合实践、地方和校本课程的开发都需要大量课程资源的支持；它们有效实施依赖于课程资源开发的范围和水平。

（二）学生发展的需要



    长期以来，教材一直是我国学校教育的主要课程资源，不可否认教构在学校教育中的重要性，它是教学内容的重要载体，是课程内容的具体体现，是教师与学生教学活动的主要媒介。因此教材直到现在依然是重要的课程资源。可是教材的局限性随着时代的变迁和人们认识的增加而日益暴露出来。例如内容结构单一．不能照顾地区与人的差异，内容更新较慢．不能及时反映时代特征、社会问题和现实生活等等。现今仍然认为教学过程就是“教教材、学教材、考教材”“教材当做唯一的课程资源”的观念已经远远不符合时代发展的多样化需求。课程内容的多元性和丰富性对于受教育者的成长和发展是非常重要的．只有多元和丰富的课程内容才有足够的养分．为不同学生提供个性化的学习内容，让他们充分自主地选择和吸收，最终健康成长。所以需要我们去开发课程资源。

    值得注意的是，现在我们提倡开发课程资源，并不是主张抛弃教材，漫无目的、毫无依据地将身边的事物纳入我们的教学当中。而是以教材为根本，配合教材加强课程资源的开发和利用，丰富课程内容，使其成为教材的有益补充，让学生学得更多更好，着力提高学生素养。



    将有利于课程真正回归学生生活，体现生活即课程理念。是丰富学生学习内容、转变学生学习方式的主要途径。





（三）教师专业发展的需要



1、课程资源开发成为教师专业成长的重要推动力。

    课程资源开发对教师提出了各种挑战。教师在开发过程中遇到的力不从心、无能为力的紧张感、无能感，会使教师产生继续学习习、自我完善的强烈愿望，并成为教师专业成长的宝贵动力资源。

2、课程资源的开发促进了教师专业能力的发展。

    教师的专业能力和技能并不是与生俱来的，而是来自于创造性的实践活动。在课程资源开发的实践中，教师要学会在没有“本本”的情况下，创造性地开展教学工作，要经历反复的操作和练习等活动过程，这一过程就是教师的能力得到优化和发展的过程。





       将有利于提升教师的课程生成意识和课程资源开发意识。是尊重教师专业自主权、促进教师专业发展的有效途径。

四、开发利用课程资源的原则

（一）适应性原则

所谓适应性是指选择和运用的课程资源必须符合不同课程目标、不同学科、不同学生的需要．要以不同学科的不同课程目标为第一选择依据，同时兼顾促进学生的发展。如课程的设计和课程资源的开发不仅要考虑典型或普通学生的共性情况，更要考虑特定学生对象的特殊情况。如果要为特定教育对象确定恰当的目标．那么仅仅考虑他们已经学过的内容还不够，还需要考虑他们现有的知识、技能和素质背景。除了考虑学生群体的情况外，还要考虑教师群体的情况。只有这样，课程资源才能得到更加充分合理的开发。否则就易使课程资源的开发流于形式．不仅不会促进还可能影响甚至破坏课程实施与学生发展。



究竟哪些资源才是具有开发和利用价值的课程资源, 还必须通过筛选机制过滤才能确定。从课程理论的角度讲, 至少要经过三个筛子的过滤筛选才能确定课程资源的开发价值。第一个筛子是教育哲学,即课程资源要有利于实现教育的理想和办学的宗旨。第二个筛子是学习理论, 即课程资源要与学生学习的内部条件相一致, 符合学生身心发展的特点, 满足学生的兴趣爱好和发展需求。第三个筛子是教学理论, 即课程资源要与教师教育教学修养的现实水平相适应。



（一）适应性原则

课程性质（教学目标、教学内容）

学生特征（思维方式、学习能力、兴趣需要）

教师素质（教学风格、教学能力）



（二）开放性原则

课程资源开发的开放性包括类型的开放性、空间的开放性、途径的开放性。类型的开放性指不论以什么类型、形式存在的课程资源，只要有利于提高教育教学质量和效果，都应该是开发的

对象。空间的开放性是指不论校内校外、城市农村、中国还是外国，只要有利于提高教育教学质量和效果，都可以开发。途径的开放性是指课程资源的开发不应该局限于某一种途径或方式，而应该探索多种途径和方式，并且能够尽可能地协调配合使用。



例如人教版语文七年级下册的第二单元综合性学习专题“黄河，母亲河”。教师要求学生收集与黄河有关的民间故事、神话传说、历史人物故事，并与同学交流；收集与黄河有关的常用俗语、

谚语、成语，并写出意义和相关故事。然后举办以“歇唱黄河”为主题的文艺演出，调查黄河的缺水断流、水污染以及造成的水土流失、泥沙淤积、生态破坏等事实，召开以“黄河之忧”为主题的调查报告会，设计保护母亲河的公益广告等。这一过程充分体现了语文教学由课内向课外延伸，课程资源由教材文本扩展到课外可利用的所有资源的理念，注重了语文课程资源开发的动态生成。







利用开放性的课程资源就涉及到课程资源管理的问题。

课程资源管理包括资源调查、资源分析和资源管理



资源调查：

总结能够使师生获益的各类资源

目的：我们已有哪些资源（资源评估）



资源分析：

找出资源环境存在的优势、劣势、机遇、威胁

制定相应的应对策略

目的：我们还需要哪些资源（资源需求）



资源管理：

课程与教学计划

学校组织机构设置

管理制度建设

目的：实现学校发展目标，教学目标



（三）经济性原则

    课程资源的开发要尽可能用最少的开支和精力，达到最理想的效果，具体包括开支的经济性、时间的经济性、空间的经济性和学习的经济性。开支的经济性，是指用最节省的经费开支取得最佳效果，尽可能开发那些不需要多少经费开支的课程资源，不应借口开发课程资源而大兴土木，盲目引进硬件设备，不计高昂的经济代价。时间的经济性，是指尽可能开发那些对当前教育教学有现实意义的课程资源，而不能一味等待更好的条件和时机，否则就会影响新课程的实施。空间的经济性，是指课程资源的开发要尽可能就地取材，不应舍近求远，好高驾远。校内有的不求之于校外，本地有的不求之于外地。学习的经济性，是指尽可能开发能激发学生学习兴趣的课程资源。如果引入教育教学活动的课程资源意图不明确、晦涩难懂，不仅达不到预期的目的，反而还可能加重学生的学习负担。

   课程资源各种各样，但是对于不同的学生、教师、学科、学校和地区，可以利用的资源具有极大的差异性，因而在具体开发时要因学生、教师、学校、学科、地区而宜，不能强求一律。要发地域资源优势，强化学校特色，区分学科特点，展现教师风格，满足学生需要。同时做到开发的课程资源与其他的教育内容的协调配合．注意时间、空间、人力、物力上的现实可行性。

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教学行为诊断   
南通高等师范学校  樊 健
回到原点
当你对纷繁复杂的教改与评价无所适从时，不妨回到教学的原点
——教学行为
讨论提纲
n    一、问题缘起
n    二、概念界定
n    三、价值分析
n    四、诊断方式
n    五、诊断流程
n    六、诊断原则
一、问题缘起
n     目前，各种各样的教学诊断活动司空见惯，但在实践中仍然是个模糊领域。听评课作为教学诊断的主要手段，常常是参与者经验性评语的堆砌，缺乏科学依据的支撑。听课者在听课时不大清楚该从哪些节点入手？教师教学行为的基本标准是什么？评课者亦不大清楚该评价什么？持什么评价标准比较合适？
试问：教学行为有没有通行的基本标准？如果有，是什么？
n     在各种教学理念和流派不断推陈出新的时候，人们往往热衷于赶潮流、比创新，而忽视了两个基本的事实：其一，教学行为不仅是有目的的，也是有基本标准的；它作为教师专业化的基本内容，是需要专门学习和研究的。其二，教学创新如果缺乏教学基本标准的支撑，往往只能是良好的愿景或形式的噱头，难免会与教学改革的初衷背道而驰。
一点反思
n     通过简化的教师招考入职的新教师，在入职阶段会面临大量问题（尤其是教学行为问题），需要即时的、专业的帮助和支持。由新任教师转化为合格教师，应该有一套基本的专业标准；而教学行为既是核心要素，也是可检测的专业素质。即使是从教多年的教师，面对各种教学改革，重新梳理优化教学行为，对于专业发展也是很有用的。
正本清源
n    鉴于此，我们很有必要正本清源，暂且搁下各种浅近的功利追逐，回归对教学行为基本标准的审视和研究，厘清教学行为的基本标准，探究有效的诊断策略和方法。
二、概念界定
n    什么是教学行为诊断？首先要把握其上位概念：教学行为、教学诊断，还要了解其相关概念——课堂观察。
（一）教学行为
n     教学行为是教师从事教学活动时表现出来的行为方式，是教师教学观念的外化和施教的媒介，是教师专业形象的基本呈现方式，是教学的主导性要素。
n     在教学活动中，教师根据教学目标或意图，除了对教学内容作处理外，同时还必须考虑选择什么样的教学行为才是适当的。
1．教学行为的分类
2．教学行为的选择
n     每种教学行为都有它的适用范畴，都有它的优势和局限性。事实上，教学行为不存在优劣之别，只存在“适合”与“不适合”的差异。教师在选择教学行为时，应遵循的基本原则就是“适切性”，必须考虑是否适切于达成教学目标，是否适切于呈现教学内容，是否适切于学生的学习水平，是否适切于自己的运用能力和教学风格；此外，还要考虑是否适切于课堂情境。
（二）教学诊断
n     “诊断”一词源于医疗术语，广义上指从医学角度对人的体质和精神状态作出的判断。狭义上指临床诊断，即医生运用医学技术和设备，判断病人所患疾病的种类、性质、症像、程度等状态的一系列步骤和方法。完整的临床诊断包括病因、病理形态和病理生理三方内容，大致分为收集资料、评价资料、分析判断三步。
（二）教学诊断
n     学者们将“诊断”一词迁移到教育领域，便产生了“教育诊断”之说，再聚焦于教学活动，便产生了“教学诊断”的术语，也有人称之为“课堂教学诊断”或“课堂诊断”。
n     目前，对教学诊断的理解和解释是多角度、多层次的。有的侧重于观察现象，理解行为，挖掘特色；有的侧重于发现问题，分析原因，给出解决方案；有的侧重于诊断技术的开发和应用研究；有的侧重于学习行为和效果的诊断，有的侧重于教学行为的诊断。
教学诊断界定
n     笔者认为，教学诊断的界定至少要回答三个问题：一是诊断的对象是什么？二是诊断的目标是什么？三是诊断的技术手段是什么？答案是多元的。
n     诊断对象应该是教学活动的各要素，可以是教学的目标、内容和效果；可以是教学主体的行为，即教学行为和学习行为；可以是教学的组织形式和情景设计。
教学诊断界定
n     诊断目标可以是指向于观察事实，促进反思的，也可以是发现问题，谋求改进的。
n     诊断的技术可以是量化的，也可以是质性的。
n     显然，教学诊断是个宽领域、多层次的研究范畴；要对这样内涵丰富的概念作出精要而科学的定义是有困难的。在“教育诊断学”尚未有效建构时，不妨暂且搁置这种努力，聚焦于教学的核心要素——教学行为，进行诊断研究。
（三）课堂观察
n      自从课堂教学产生以来，课堂观察的行为就一直存在。但是，作为一种科学研究方法，课堂观察至今仍是“一项被遗漏的教师专业能力”。
n      它发端于科学主义思潮盛行的20世纪五十年代。1950年，美国社会心理学家贝尔思提出“互动过程分析”理论，开发了研究人际互动的12类行为编码；以此作为课堂小组讨论中人际互动的研究框架，拉开了比较系统的课堂量化研究的序幕。
n      1960年，美国课程专家弗兰德斯研究出“互动分类系统”，即运用一套编码系统，记录课堂中师生的言语互动，分析、改进教学行为。这标志着现代意义的课堂观察的开始。
课堂观察技术
n      随着教育科学研究方法的不断完善，编码表、项目清单等量化研究工具的引入，以及多媒体技术的运用，大大丰富了课堂观察的技术与手段，使课堂观察更具可操作性。但是，量化技术在细化对课堂的描述的同时，也无法掩盖其纯技术的缺陷。
n      从20世纪七十年代开始，人种学研究等质性研究方法被引入课堂观察。完整的文字描述呈现了课堂全貌，使得先前被剥离出来的课堂事件、行为回归情景本身；研究者利用个人经验可以更好的理解、诠释课堂。量化研究和质性研究走向融合，从不同方向和层面丰富了课堂观察技术和方法。
（四）教学行为诊断
n     教学行为诊断不妨界定为：诊断者参考教学行为的基本标准，运用课堂观察和诊断技术，对教师教学行为方式及其适切性进行判断，并提出改进意见的过程与方法。
n     教学诊断以课堂观察为基点，以教学行为的改进为归旨。
三、价值分析
n     凡是缺乏以课堂观察为基点的教学研究，必定流于不切实际的空谈；凡是缺乏以教学诊断为基点的教学改革，都是空中楼阁。教学行为诊断究竟有何价值？
n     在教师专业化的进程中，教学诊断技术的建构与开发，对提升教师的专业性至为关键。对教师的教学行为进行科学诊断，乃是促进教师专业发展的重要途径。
诊断的功能
n     1．目标导向功能。教学行为诊断不是甄别教师，而是引领教师的反思与总结。通过教学行为的诊断，促进教师学习理论，充实学科知识，转变教育观念，改革教育教学行为，不断提升专业素养。
n     2．营造研究氛围的功能。开展教学行为诊断，又能营造教学研究氛围，引导教师对教学目标、教学内容、教学行为教学组织形式等要素进行深入的研究。
诊断的功能
n     3．总结经验和发现问题的功能。课堂教学是体现教师教学水准和生命价值的舞台，它既可以折射出教师精湛的教学技艺，鲜明的教学特色，丰富的教学经验；也可暴露出教师在教学中不符合教学规律，不切合学科特点，甚至违背教学规律的思想和行为等问题。因此，科学的诊断能够帮助我们总结成功经验，发现存在问题，并开出解决问题的“良方”。
四、诊断方式
n     诊断方式指一系列程式化的诊断方法。
n     从形式上看，教学行为的诊断方式通常可分为课堂诊断法、微格诊断法、案例诊断法。
n     从内容上看，教学行为的诊断方式通常可分为主题式诊断法、综合性诊断法和分类诊断等。
n     从主体上看，教学行为的诊断方式通常可分为他人诊断法和自我诊断法。
A1．课堂诊断法
n     指在真实的课堂情境中，基于课堂观察对教师的教学行为方式及其适切性进行判断，并提出改进意见的过程与方法。
n     课堂情境可以是随堂课，也可以是各种公开课；诊断对象可以是入职教师、成熟教师，也可以是骨干教师或专家教师。课堂诊断法，对于课堂教学的常规研究比较实用，不论是城镇学校还是农村学校，都有条件操作。
n     这种诊断法比较适合于综合性问题的研究。
A2．微格诊断法
n     指应用现代微格教学技术，通过对教师教学行为的技术再现（录像回放、行为分解和定格分析等），进行分单元观察、诊断的方法。
n     它将所研究的问题具体化为观察点，将课堂中的连续性事件和复杂事件拆解为一个个单元，透过观察点对单元定格、扫描，搜索、描述、记录相关信息，再对观察结果进行分析、推论、反思，形成判断。
n     微格诊断法对操作条件有专门要求，一般适用于深度剖析和专题性研究。
A3．案例诊断法
n     指从教师的教学实践中攫取生动、典型、有价值的教学案例，通过叙述、反思、讨论，加以分析诊断的方法。
n     案例可以是全程教学行为，也可以是行为片段；有时问题切口很小，但往往能捕捉到疑难问题或热点问题。案例的叙述往往带有主观的思想、感情色彩。
n     案例诊断法一般适用于深度剖析和专题性研究。
B1．主题式诊断法
n     指诊断者紧扣预先设定的研究主题，对教师的教学行为进行指向明确的专题性诊断。
n     研究主题通常指向于关键的教学行为，即对教师实现教学目的、提升教学能力至关重要的行为环节。这需要诊断者与诊断对象共同研究确定。
n     主题式诊断既适用于专项能力的诊断与训练也适用于专门问题的深度研究。
B2．综合性诊断法
n    指诊断者依据教学行为的基本标准，对教师的教学行为进行全面的观察与诊断。
n    综合性诊断适用面较广，是最基础、最常用的一种诊断方式。
n    其不足是使听课诊断者要兼顾全面而影响其对课堂教学的深度分析。
B3．分类诊断法
n     指诊断者预先培训和布置几位合作者从不同视角对教师的教学行为进行分门别类的诊断。
n     分类诊断有利于“各个击破”，抓住关键问题深入研究。
n     分类诊断有时可以作为综合性诊断的有效补充方式。
C1．他人诊断法
n     指当事人之外的他人担任诊断者，对当事人的教学行为所实施的诊断。
n     诊断者可以是领导、专家，也可以是普通同事。
n     大部分教师（尤其是在入职期）需要通过他人诊断法，获得对自己教学行为的客观判断和改进意见。
C2．自我诊断法
n    指当事人对自身教学行为的诊断。当事人既是诊断者，同时也是诊断对象。
n    培养教师对教学行为的诊断意识、专门技术和实施能力，是促进教师专业发展的内在要求和有效途径。
五、诊断流程
n    教学行为诊断的基本流程有五个环节，分别为：诊断前期准备—建构诊断框架—观察教学行为—整理观察数据—形成诊断意见。
n    各环节的主要任务和要求如下：
1．诊断前期准备
n     主要有知识、经验和工具的准备。诊断者要学习教师教学行为及教学诊断的有关知识，获得理论的支撑；要积累一定数量的听评课案例，获得教学诊断的临床经验；要接受教学行为诊断的专业培训，掌握基本的观察、诊断技术，并要能熟练使用各种视听录播设备，采集有用的信息。与此同时，诊断者与诊断对象要建立起互相信任的合作关系，营造科学诊断、改进教学的研究氛围。
2．建构诊断框架
n     将教学行为可分解为主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为等3个维度、11个视角、若干观察点；在此基础上，从各种教学行为要素的功能、表现形式、主要影响因素以及运用策略等角度厘定合格教师的基本标准。这不仅为理解教学行为提供了一个支架，也为开发观察工具、诊断教学行为提供了参照体系。
n     这种要素的解构和标准的建构是诊断的基础工程，需要理论研究和实践探索的双重努力和反复修正，使之愈来愈简明、科学、易于操作。
3．观察教学行为
n      教学行为观察作为一项系统工程，要有周密的计划、务实的操作。在课堂观察前，诊断者与诊断对象集中商讨，制定观察的实施计划，确定观察的目标、重点、量表制作、观察工具等事宜。在此基础上，观察者进入研究情景，依照事先商定的观察计划，选择恰当的观察位置和角度，运用观察量表和工具，记录观察对象的教学行为，做好课堂实录，藉以获得收集到详尽有用第一手资料。
n      教学行为观察作为教学行为诊断的基础工作，其客观性、针对性关系到后续诊断的科学性和实效性。
4．整理观察数据
n     整理数据指观察结束后，观察者将所记录的信息进行统计、分析，整理成便于诊断的数据。对于简单的行为观察数据，可以从记录中直接推算出百分比、频数、排序等，呈现在观察量表上；对于复杂的行为观察数据，可以借助电脑软件进行数据分析，绘制成相应的图表。然后，将记录的文字材料与量表数据逐条核对，作适当的增删、合并、修正，转译成简明扼要的语言，尽可能真实地再现课堂情境中的教学行为。
5．形成诊断意见
n      在整理数据的基础上，诊断者寻找可以陈述的问题或观点，建构分析框架，再将统计好的观察数据进行归类，纳入相应的问题和观点中。然后，根据诊断的目标和要求，对发现的问题或观点进行剖析、反思，对数据的具体含义作出解释，对诊断对象教学行为的意义、成因进行分析，考量教学行为的适切性，形成诊断结论，并提出相应的教学建议。
n      这一过程需要充分尊重事实，作有根据的推理，不要进行过多的经验类推或假设，力求避免不切实际的主观臆断。诊断者的专业素养和临床经验对诊断意见的质量至关重要，而诊断对象的理解和配合也不可忽视。
六、诊断原则
n    教学行为诊断须遵循一定原则，才能切中诊断的要义，作出科学的诊断，达成预期的目标。
n    诊断的基本原则有：客观性原则、发展性原则、激励性原则、针对性原则、互动性原则、自主性原则。
结语
n    目前，有关教学诊断的学科建构和理论建设滞后于实践探索。本文关于教学行为诊断的框架设计也是比较粗疏的，操作建议也是偏于策略性的；而关于诊断工具的研发尚缺少经验。期待着大家的共同关注和努力！
思考题
n    1．何为主要教学行为？有哪些形式？  
n    2．何为教学行为诊断？有何实践价值？
n    3．教学行为诊断的基本方式有哪些？
n    4．教学行为诊断的流程有哪些基本环节和要求？
n    5．教学行为诊断要秉持哪些原则？
        谢谢！

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信息化教育与教育信息化


国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)

第十九章　加快教育信息化进程



    （五十九）加快教育信息基础设施建设。信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，超前部署教育信息网络。到2020年，基本建成覆盖城乡各级各类学校的教育信息化体系，促进教育内容、教学手段和方法现代化。充分利用优质资源和先进技术，创新运行机制和管理模式，整合现有资源，构建先进、高效、实用的数字化教育基础设施。加快终端设施普及，推进数字化校园建设，实现多种方式接入互联网。重点加强农村学校信息基础建设，缩小城乡数字化差距。加快中国教育和科研计算机网、中国教育卫星宽带传输网升级换代。制定教育信息化基本标准，促进信息系统互联互通。



    （六十）加强优质教育资源开发与应用。加强网络教学资源体系建设。引进国际优质数字化教学资源。开发网络学习课程。建立数字图书馆和虚拟实验室。建立开放灵活的教育资源公共服务平台，促进优质教育资源普及共享。创新网络教学模式，开展高质量高水平远程学历教育。继续推进农村中小学远程教育，使农村和边远地区师生能够享受优质教育资源。



    强化信息技术应用。提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力。加快全民信息技术普及和应用。



    （六十一）构建国家教育管理信息系统。制定学校基础信息管理要求，加快学校管理信息化进程，促进学校管理标准化、规范化。推进政府教育管理信息化，积累基础资料，掌握总体状况，加强动态监测，提高管理效率。整合各级各类教育管理资源，搭建国家教育管理公共服务平台，为宏观决策提供科学依据，为公众提供公共教育信息，不断提高教育管理现代化水平。



信息化教育



1．1 信息时代引发的教育变革

    20世纪90年代以来，以计算机和网络为代表的信息技术得到飞速发展，各种各样的学习资源、学习技术和教育／学习理念也争相迸发、层出不穷，教育领域正在经历一场前所未有的变革。

1．1．1 信息时代的主要特征。

    20世纪90年代初，美国率先开始从工业时代向信息时代的转变。经过10余年的发展变化，信息时代主要呈现出以下特征：

    1、信息技术的广泛应用是信息时代的最显著特征

    如果说机械化是工业时代的典型特征，那么计算机化、网络化就是信息时代的显著特征。计算机处理信息、信息高速公路传输信息成为信息时代的主要生产方式。传统的记忆、模拟、逻辑思维和知识积累工作大部分将被计算机所代替；生产和办公自动化极大地增大了劳动者的自由。于是，人的主体性将得以更充分地展现，在更有机会、更有条件从事的创造性工作中增大自我实现的成就感。

    2、知识是信息时代最重要的生产要素

    在农业时代（1880年以前）其核心资源是自然资源，工业时代（1880年一1985年）的核心资源是生产资料，信息时代（20世纪50年代萌发，90年代进人实质性阶段）的核心资源是技术和智力资本。智力资本作为独特的生产要素取代人力资本，并且排在产业资本和金融资本之首，信息和知识已成为资源和财富的主要表现形式。信息的获取、处理、转化和创造性的利用是现代竞争的重要因素之一。成功的机会决定于能否获取有利的信息并转化为知识应用。信息时代是以“知识”为核心资源的经济时代。

    3．使用变化与创新是信息时代的生命线

    在信息时代，惟一不变的就是变化。例如，由于知识成为最重要的生产要素，导致知识激增的速度不断加快，知识的半衰期不断缩短。据英国技术预测专家J．马丁测算，人类的知识＊世纪是每50年增长一倍，20世纪是每10年增长一倍，而目前是每3年就增长一倍。目前流行的“知识折旧”律是：如果一年不学习，你所拥有的全部知识就会折旧   80％。随着知识经济浪潮席卷而来，科学技术的“裂变效应”将导致知识更新速度的不断加快。因此，适应变化是信息时代对人类提出的

挑战。

    21世纪的世界竞争是全球性的经济竞争和国力竞争。竞争的生命力在于创新。缺乏创新，意味着淘汰与死亡；而善于创新，则意味着超越与新生。

    4．合作/协作是信息时代的主要生存与发展方式

    在工业时代，人们主要用机器来劳动，即与机器打交道，劳动和市场是竞争性的；而在信息时代，人们在劳动过程中主要是与人打交道，即在劳动和知识的生产／利用时需要彼此合作／协作。之所以需要合作／协作，一是因为知识的激增速度成几何级数增长，社会的分工越来越细，每个人的所知和所能非常有限；二是因为信息技术导致了全球化社会的诞生，每个人、每个国家或地区都与外界存在着千丝万缕的联系；三是因为目前的世界是个多元化的社会，人们需要跨文化的理解能力和接纳心态。

    5、科学范型走向非决定论

    工业时代的科学范型是“决定论的、还原式的、分析的、单因果视角的，观察者与观察对象相分离”，而信息时代的科学范型是“非决定论的、拓展式的、综合的、多因果视角的，观察者和观察对象相统合”。

      信息时代的科学范型认为人类的思维和行为是一种非常复杂、动态变化的现象。知识并非完全独立于观察者或学习者之外，它分布式地存在于互动的社会、历史和实践共同体之中，也存在于用来创造与世界互动的工具或人工制品（ArtifactS）之中。系统是开放性的，在系统运行的过程中，会遭受种种难以预测的、偶发的变数和干扰；系统是非线性的，因此，因果关系是难以确定性地预测的。

l．1．2 教育观念的变革

      信息时代的主要特征必然要映射到教育领域，对教育提出挑战，引发教育观念的变革。

      所谓教育观念，是指“按一定时代的政治、经济。文化发展的要求，反映一定社会群体的意愿，对教育功能、教育对象、人才培养模式、教育体制。教育结构。教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法”。教育观念的变革问题，在推进教育现代化进程中具有战略性的意义。一个国家确立什么样的主导教育观念，不仅能反映一个国家教育改革的发展水平，而且还能反映出教育是否能适应时代发展的需求。

    信息时代引泼了教育观念的如下变革：

    1、走向促进社会的发展和人的发展相统—的教育价值观

    确立以人的发展来促进社会发展的观念，改变以往片面强调教育促进社会发展的价值取向。在促进人的发展过程中，树立全面发展、全体发展、个性发展和可持续发展的素质教育观念。因此，教育必须走向民主化、终身化。多样化、个性化和国际化。民主化倡导教育机会均等，面向所有需要接受教育的对象；终身化是指教育要走向学习化社会，为每个人提供终身教育的机会，重视学习者学会学习的能力，以应对终身学习的需求；多样化为终身教育及个性化教育提供机会和条件；个性化则为不同天赋个性的学习者创设条件，使每个人得到相应的发展；国际化是指全球化的交流和合作，拓展教育空间，实现本土化和全球化教育的交融。而所有这些教育观念的推进，都与信息技术有着密切的关系。

    2、走向多元智能理论与素质结构的人才观

    成才的标准是多元化、个性化的，人人都可以走向成功。每个学生都存在着不同发展程度的多种智能，而其中又必定有一种或数种优势智能。教育必须把每个学生都看成有独立人格的个体，要为每个学生的主体性发挥创设条件，使每个学生在原有基础上都得到生动和谐的发展。

    信息时代对人才素质结构提出了新的要求，这种要求集中体现在与信息技术相关的知识。能力、情感和态度方面。

    （1）从3R素养走向3T素养

    以前主要重视“3R素养”一读（Reading)写（Writing）、算(Arithmetic) ;信息时代更加强调“3T素养”一技术运用（Technology)团队协作（Teaming)迁移能力（Transference）。

    (2）掌握基于计算机和网络的技术

    应掌握计算机和网络技术的基本知识和应用技能，如办公自动化软件、数据库软件、多媒体制作软件和远程协作软件等。

    (3）具备相应的生存与发展技能

    美国有学者在综合研究的基础上提出了信息时代所需求的7个基本生存技能（7CS），如：批判性思维与行动、创新、协作、跨文化理解、传播、计算机素养、生涯与学会自立等。

    3．走向以促进学习者发展的教育质量评价观

    传统的教育质量评价方法存在不少问题：①评价内容过多倚重学科或课本知识，忽视了实践能力、创新精神／心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考察；②评价标准过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值；③评价方法仍以传统的纸笔考试为主，过多倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法；④评价主体基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式；⑤评价重心过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。总之，传统的教育质量评价方法缺乏评价学生在学习者过程中的主动性、个体性和创造性，以及发展新知识的能力。

    目前，世界教育质量评价观念的变革趋势呈现如下特点：①重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转变；②重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；③强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化；④强调参与和互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化；⑤注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。

1．1．3 学习方式的文革

    信息时代呼唤新型的学习方式：

    1．创新性学习

    信息时代的学习要求从传统的维持性学习向创新性学习转变。两种学习方式在本质上存在不同，如表1．2所示。

                        表1．2  维持性学习与创新性学习之比较



比较要素
维持性学习
创新性学习

目标
掌握相应的技能和行为，以适应已知的、可预测的问题情境
掌握相应的技能和行为，以适应未知的、不可预测的和独特的问题情境

标准
对老问题更好好的解决方案
对新问题创新性的解决方案

参考
过去
未来

行为
一致性/相同性
发散性/独特性

同伴关系
竞争
协作

信息流
自上而下
全方位

预期
规定的
拓展的/未知的




创新型学习要求处理好“学会”与“会学”的关系。学会，是指构建必要的自然科学和社会科学的知识基础，掌握某些专门化的知识和技能。学习的内容不仅包括括知识、技能，还包括态度、方法、道德品质和行为习惯。会学，是指学会学习，在学习的过程中培养各种学习能力，如记忆、思维、观察、想像、动手、表达和创新能力等，其核心是思维能力和创新能力。此外，创新性学习还要有高水平的非智力素质做动力保证，因为创新性学习很大程度上是自主学习。

    创新性学习有三点特别重要，一是如何迅速、充分有效地选择存储和获取所需的信息；二是如何利用它来解决问题；三是如何打破常规重新组合，利用它来创造新点子。存储／检索信息，计算机堪称无与伦比，而创造新事物，则任何东西都无法取代人脑的特殊功能。

    2·自主学习

    所谓自主学习，指学习者在学习活动中具有主体意识和元认知能力，发挥自主性和创造性的一种学习过程或学习方式。自主性学习的根本特征主要表现在主体性和参与性两方面。主体性保证学习者能动起来，有自觉性、积极性和预期性；参与性保证自主性不是任意而为的，而是与社会、集体和谐统一的。我国基础教育新一轮的课程改革就是提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习。自主性学习之所以重要，其一，行为自主性是人的生理人心理发展的必然走向和成熟的特征表现：其二，自主性是学习者适应独立学习、终身学习、个性化学习和教育终身化，实现自我可持续发展的能力保证。信息化时代需要有自主学习能力的学习者。惟有自主，个体才能时时适应现实的变化，主动刷新知识／能力结构；才能有效地融人团队协作，自觉地规划和实现自我的人生进程。

    因此，教育应当注重转变学习者在学习过程中他主性、被动性、依赖性的状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断地生成、发展和提升的过程。

    3．个性化学习

    学习者的个性化发展是人的发展的显著特征。个性化发展有赖于个性化学习。个性化学习是学习者充分发展的前提，体现“以学习者为中心”、尊重学习者的差异和实现教师指导的针对性的教学理念。传统的学习是简单划一齐步走的方式，不利于学习者的个性化发展。个性化学习在信息时代之所以是必要和可能的，一是信息时代所构建的学习化社会，为每个学习者提供了“按需所求，量体裁衣”式的学习计划，并且提供了多样化的学习资源和学习机会；二是每个学生的学习方式本质上都是其独特个性的体现；学生的学习客观上存在着个体差异，不同的学生在学习同一内容时，实际具备的认知基础和感情准备以及学习能力倾向不同，决定了不同的学生所需的时间及所需的帮助不同。

      4．基于技术的学习

    信息时代为学习者提供了大量的学习工具和学习模式。这些学习工具和学习模式不但突破了传统学习的封闭性，使学习走向开放性，而且其本身就是学习者在信息时代所必须掌握的生存技能。基于技术的学习为学习者学习提供了“技术丰富的”（Technology-riched）支持条件，建构了丰富的学习平台。例如，基于问题的

学习、抛锚式教学、基于项目的学习、建构主义学习环境和开放式的学习环境等。    信息时代的学习，要求学习者通过基于技术的学习活动，发展所需的技能。例如，通过数据库设计与构架、数据可视化、信息分析与阐释，促进理解复杂数据及其之间的关系，以帮助决策；通过知识管理与构架，学会将知识和经验转化为职业与个人发展的力量，并养成不断学习的习惯；通过可视化处理，学会如何将静态的、复杂的信息转化为动态的、明晰的数据；通过表达和呈现力的练习，学会进行有效传播的技能；通过团队协作项目，促进人际关系和项目管理技能的发展；通过虚拟协作，学会在规定的时间内与同伴进行远程工作协作的能力。

1．1．4 师生角色的转变

    1．信息时代的教育迫切要求教师角色的变化

    回眸近10年的发展，在信息技术和相关教学理论的引动下，教师的角色正在发生变化。教师渐渐从传统的知识传授者与灌输者的角色向学生的导师、意义建构的促进者等多种角色转变。

   （1）做学生的导师

    教师的角色不再以信息的传播者。讲授者或组织良好的知识体系的呈现者为主，其主要职能已从“教”转变为“导”一引导、指导、辅导和教导。正如著名教育家杜威所说，教师是一个引导者，他掌握着舵，学生用力把船划向前方。

   （2）意义建构的促进者

    在建构主义的学习环境下，教师的作用主要在于激发学生的学习兴趣，努力促使学生将当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，通过各种方法，帮助学生建构当前所学知识的意义。

   （3）信息咨询者

    设计、搜寻并帮助学生获取相关的教学资源，以支持学习者的主动探索和完成所学知识的意义建构。

   （4）团队协作者

    运用网络来促进沟通、交流，以实现跨区域、机构、学科和个体间协作。

   （5）课程开发者

    以建构主义的方法和信息技术为手段．为一堂课设计目标、结构、内容、资源和作业；或与其他教师通力合作．改变传统课裸体系中的一些内容、技能和教学方法。

   （6）学术顾问

    以单独或协作的方式，诊断学生完成学业方面的学术需求，帮助学生制定或选择某种能满足这些需求的计划，评估学生在学业方面的进步情况，促进学生的有效学习，实现学习者的个性化发展。

   （7）研究者

    信息技术的认知功能，促进了教师从“教书匠”向“研究者”的角色转换。做研究者，是提高教师专业化水平的必然途径，同时也是教师自我价值实现的重要方面。以往人们过多地强调了教师传递知识的功能，忽视了教师工作的创造性特征。教师的研究大量是结合自己的实践工作与对象开展的。教师的研究能力主要是指研究学生及教育实践的能力。

   （8）学习者

    在一个终身化学习的社会，要不断地接受新知识、新技能，转变教育思想和观念，做一个终身的学习者。

    2．信息时代的学习对传统的学习者的角色提出了转变的要求  一般来说，传统的学习者是被动的知识接收者的角色，学习是接受的、复述的、竞争的和指令性的。而信息技术支持的建构主义学习环境理论认为，信息时代的学习追求的是有意义的学习，它具有建构的、交流的、阐释的、协作的和反思的特

点。因此，信息时代学习者角色应当朝以下方向转变。

   （1）主动的学习者

    运用计算机效能工具、认知工具和技术支持的学习环境，投人／沉浸于信息处理的过程中，展开思维活动，创建／呈现知识表征，并与他人交流，以达成某种目标或结果。

   （2）建构的学习者

    在先前知识的基础上同化则应新观念（平衡L真正理解所学的内容，调和认知冲突、满足好奇心，解除心理困惑；利用知识建构、信息获取等工具或通过自己制作媒体作品等活动，获取信息，建构知识的个性化理解。

   （3）协作的学习者

    通过社会交流媒介，如计算机会议（CC）计算机支持的协同工作（CSCW），形成学习者共同体，在学习／知识建构的共同体中一道工作，在学习成员之间的社会支持、示范和观察他人的学习绩效的基础上，实现知识和技能的共享，达到社会协商。

   （4）意图的学习者

    在计算机支持的有意图的学习环境（CSILE）中，或利用计算机作为活动组织者的功能，学习者自行设定明晰的学习目标，决定学习重点，自主自觉地追求学习成就，坚韧不拔地朝既定的认知目标努力。

   （5）交流的学习者

    本质上来说，学习是一个社会的、对话的过程。通过计算机会议、新闻组、BBS、计算机支持的协同工作（CSCW）等，学习者与校内和校外的知识建构共同体，并在共同体的成员中开展交流，在协作交流中，相得益彰，共同提升。

   （6）情境的学习者

    通过基于案例的学习环境、录像情节（贾斯伯系列＊微世界等学习模式，使学习任务达到真实的模拟，从中，学习者能界定或操作特定的问题空间，建构情境特定的图式，从而解决有意义的复杂的问题，完成真实的任务。这对于实践和创新能力的发展来说至关重要。

   （7）反思的学习者

    能通过认知工具，阐释自己学习的内容，反思自己的学习过程和决策过程，实现自我协商，制定调控策略。

    学习者角色的变化，对传统学习方式提出了严峻的挑战。它不仅意味着学习者必须塑造新型的学习方式，更意味着课程、教师、师生关系和信息技术应用等方面，必须为促进学习方式的变革，提供支持性的条件。



1．2 信息化教育的概念

1．2．1 信息化改方的定义和特征

    1．信息化教育的定义

    信息化教育，就是在现代教育思想和理论的指导下，主要运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生信息素养为重要目标的一种新的教育方式。

    这个定义中涉及到的几个术语，简释如下：

    （1）现代教育思想和理论

    ①现代教育思想。对信息化教育影响较大、较直接的现代教育思想 主要是6种现代教育观：

    A 素质教育观。其基本观点是：教育的根本任务是促进学生的三个发展，即全面发展、全体发展和个性发展。应围绕“三个发展”来设计、实施、管理、评价教育、教学工作，以是否有利于“三个发展”作为衡量各项工作好坏的标准。

    B 终身教育观。其基本观点是：教育是个人终身持续不断的过程，应该将一个人接受教育的机会和时间分散在整个一生，并且要使教育和劳动、学习和工作相互交替进行。惟有全面的终身教育，才能培养完善的人。

C 双主体教育观。其基本观点是：在教育教学中，教师和学生都是主体，只有充分发挥两个方面的主动性和创造性，才能取得良好的教育教学效果。

D 创新教育观。其基本观点是：教育的主要功能是培养和发展人的创新素质。创新素质主要体现在创新意识、创新精神、创新能力三个方面。创新素质是知识经济时代人才必须具备的基本素质。

E 情商为主教育观。其基本观点是，情商是教育成功的关键因素。在教育教学上，只有从重视智商转到既重视智商，并大力提升年轻一代的情商，才能取得教育教学上的成功，培养出新时代所需要的新人。

F 大支柱教育观。其基本观点是：教育要适应未来世界的发展，必须围绕4种基本学习来重新设计、重新组织。这 4种基本学习是：学会认知、学会做事、学会做人、学会生存。

②现代教育理论。对信息化教育影响较大、较直接的现代教育理论主要是4种学习理论和4种教学理论。这也是信息化教育的重要理论基础，将后面再介绍。

③现代教育思想和理论的基本精神。现代教育思想和理论是与传统教育思想和理论相对而言的。传统教育思想和理论一般是指以德国教育家赫尔巴特和前苏联教育家凯洛夫等为代表的教育理论及其所表现的教育思想。这种教育思想和理论对我国教育影响很大，特别是它的6个弊端，今天已成为深化教育改革的严重障碍。现代教育思想和理论一般是指第二次世界大战以后的当代教育思想和理论，赞可夫、布鲁纳等是其主要代表。它的基本精神是

a．革除传统教育的6个弊端（忘了学生；忘了能力的培养；忽视现代教育媒体的应用；忽视教学中的非智力因素；上课与谋生不搭界；教学上的注人灌输死记硬背法人

b．实现教学上的4个重心转移和4个最佳结合（从以教为重心逐渐转移到以学为重心，力求做到教与学的最佳结合；从以知识为重心逐渐转移到以能力为重心，力求做到知识与能力的最佳结合；从以传统教学媒体为重心，逐渐转移到以现代教学媒体为重心，力求做到传统教学媒体与现代教学媒体的最佳结合；从以接受学习为重心逐渐转移到以发现学习为重心，力求做到接受学习与发现学习的最佳结合人。

    （2）现代信息技术

    技术，就是把理论应用于实践的手段和方法的体系，可分为物化形态的和智能形态的两类，前者又叫硬技术，后者又叫软技术。

在教育中应用的现代信息技术，主要是三种技术：

①现代媒体技术，即教育教学中应用的现代技术手段，也就是现代教育媒体，是一种物化形态的技术；

②现代媒传技术，即运用现代教育媒体进行教育教学活动的方法，也就是媒传教学法，是一种智能形态的技术；

③教学系统设计技术，即优化教学过程的系统方法，也就是教学设计，是一种应用广泛的智能形态的技术。

    （3）开发教育资源

    教育资源包括教育信息、教育媒体、教育人员、教育环境等。在信息化教育中，需要积极开发、充分利用的教育资源，最主要的是现代信息技术环境资源和现代教学资源，也就是后面第5章和第6章要讲到的硬件环境建设和软件资源开发。

    （4）优化教育过程

    优化教育过程就是使教育过程各组成要素：两个主体、要做的事情、做的方法、做的结果。也就是说，教育者和学习者，以及教育任务、内容、手段、方法、效果等，及其相互关系，都处在良好的状态，做到整体优化。

    （5）信息素养

    培养和提高学生的信息素养，特别是信息能力，是信息化教育的重要目标。信息素养包括信息意识、信息知识、信息能力、信息道德等。信息能力主要是8中能力：运用信息工具、获取信息、处理信息、生成信息、创造信息、发挥信息效益、信息协作和信息免疫能力。

信息能力是当今社会人类生存的最基本能力，它深深地影响着人们的生活、工作、学习的方方面面，是个人寻找职业、融入社会的一个决定性因素。

    （6）教育方式

信息化教育是属于现代教育范畴的一种新的教育方式。它不只是一种新的教育工具，一种新的教育方法，一种新的教育内容传递形态，或一种新的教育组织形式，而是所有这些的综合。是一种新的教育方式。它是一种人—机—人，人机协作、人为主、机为辅的信息时代特有的教育方式。

    2．信息化教育的基本内涵

    信息化教育是现代教育思报理论与现代信息技术相结合的产物。它的完整公式是：

                     

现代教育思想理论 × 现代信息技术 = 信息化教育



在信息化教育中．现代教育思想和理论与现代信息技术的关系是相乘的关系，即任何一方为零，其结果都为零。现代教育思想和理论与现代信息技术是构成信息瓜教育的两个基本要素，两者缺一，信息化教育都不能取得成功。

在现代教育思想和理论的指导下，用三种技术（现代媒体技术、现代媒传技术、现代教学设计技术），做两件事情（开发教育资源、优化教育过程），实现一个目标（培养和提高学生的信息素养）。这就是信息化教育的基本内涵。

    3．信息化教育的基本特征

    信息化教育的基本特征，大致可以归纳概括为五化三性。

   （1）五化

    ①教育信息显示多媒化。

    ②教育信息处理数字化。

    ③教育信息存储光盘化。

    ④教育信息传输网络化。

    ⑤教育信息管理智能化。

    （2）三性

    ①开放性。它能超越时空，使教育向所有需要和愿意学习的人开放，并实现资源共享。

    ②非线性。它的学习内容和方式，都打破了传统的线性条框，在电子课本和网上教材中，知识间的连接不再是线性的，而是网状的、发散性的、板块的，可以有多种组合和检索方式，它是一个因人施教的系统，照顾着每一个学习者的需求。

    ③交互性。它能实现人一机之间的双向沟通和人一人之间的远距离交互学习，促进教师与学生、学生与学生、学生与其他人之间的多向交流。

1.2.2 信息化教育的功能和作用

    1．信息化教育的功能

    信息化教育的基本功能是优化教育教学，使教育教学工作力求做到高效能、低消耗，以较小的代价，得到较大的收获。

    “优化”不等于“理想化”。任何优化都是在一定条件下的相对优化。无条件的、绝对的优化是不存在的。优化不要求今日的教育教学就要达到理想的境界，只要求在规定的时间内，使教育教学任务的解决达到可能范围内的最大效果。优化的标准主要有两个：一是最大效果；二是最少时间。在规定的时间内，能使学生学得多些、快些、好些，能使更多的人受到教育，就是做到了优化。

    2．信息化教育的作用

    信息化教育在整个教育中的作用主要有四个。

    （1）提高教育质量

    教育质量的高低用什么来衡量？主要是看能否促进学生的三个发展：全面发展、全体发展、个性发展。

    信息化教育能促进学生良好思想品德的形成。充分利用现代信息技术手段，对学生进行思想品德教育，能更快、更好地使学生形成良好的思想和道德观念。投影、电视、计算机的屏幕，能形象地把真理体现出来，使学生易于接受。学生对教师以一般原理的形式表达出来的说教，往往难于接受，而鲜明生动的道德形象，却能使他们留下难忘的印象。屏幕上声像并茂的演示可为学生提供学习的楷模，有利于他们良好道德行为的形成。

    信息化教育能促进学生知识和能力发展的过程，提高掌握知识和能力的质量。

这是因为它生动、形象、感染力强，易于激发学生的学习兴趣和内部动机，为学生学

习提供有利条件；它能更好地适应学生的个别差异，实现因材施教。

    信息化教育能使学生比较轻松愉快地进行学习，减轻学习负担，增进学生的健康。

    信息化教育能使全体学生通过网络享受同样机会和同样高质量的教育。在基于Internet的教育环境下，学生可以按照自己的需要进行学习，充分发挥学习的主动性。教育网络为学生享受“量体裁衣”的学习方式和发展特长提供了有利条件。

    由以上可以看到，信息化教育能在促进学生的“三个发展”中起到积极的作用。因此，实施信息化教育，能更有效地提高教育质量，是推动素质教育的强大动力。

    （2）提高教学效率

    提高教学效率是什么意思？对教师来说，就是在一定的时间内要完成比原先更多的教学任务；对学生来说，就是在一定的时间内，要学到比原先更多的东西。

    提高教学效率，主要就是提高教学速度。效率的问题，主要是速度问题。时间就是速度。信息化教育，通过Internet和校园网，可以在很短的时间内，向学生呈现和传递大量的所需信息，大大地节省了学生获取信息的时间，提高了学习效率。

    在学习中，多种感官（眼、耳、鼻、舌、身）并重，学习效率最高。信息化教育能为学生提供图文音像并茂、丰富多彩的交互式人机界面，使学生综合利用多种感官进行学习，从而取得较佳的学习效果，提高教学效率。

    实施信息化教育，恰当运用现代信息技术，能提高教学效率，是加快教学进展，降低教学成本的有效途径。