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关于深度语文的思考和讨论
徐同华
这两日,主持“全国一线教师成都行——东部小学语文一线名师研究性课堂战士几学术交流”活动。经历了头脑风暴,我们先后听取了干国祥老师执教的《鹬蚌相争》、张康桥老师执教的《九色鹿》、窦桂梅老师执教的《秋天的怀念》以及武凤霞老师执教的《荔枝》,在他们以及窦桂梅老师与听众的对话交流中,我获益匪浅。
近水楼台先得月,作为主持人,我相对拥有更多的提问主导权,14日下午,康桥老师上课和窦桂梅老师评课以后,看见台下的老师没有提问,我就这一天温度和频率最高的“深度语文”提出了以下几个问题:“为什么要深度?”“深的是什么?”“谁深度?”“教师的深度与学生的深度如何协调?”“深度有没有边界?如果有边界,边界是什么?”“深度的载体和途径是什么?”蒙窦桂梅老师和江苏滨海实验小学的何校长赐教,很受启发。
一、关于“深什么”
“为什么要深度?”“深的是什么?”可以归结为一个问题,实际上,只要回答了深的是什么,为什么要深度的问题就很容易理解了。深的是什么呢?我感觉他们在理解上是有差异的。铁皮鼓是高中教师,更多强调了教师的学养,强调必须传递给学生建立在坚实基础上的科学知识,他由此批评康桥老师深得不够,并就课堂上学生没有学会倾听影响效果对小学语文教学提出批评。康桥老师的课所展示的是对“灵魂”“伦理”“价值”的深度挖掘,在立定做人上深下去,作为小学教师,他很注重包装小学教师可以接受的外衣。而干国祥老师则重在探讨“可能性”方面很下工夫,力图在“可能性”的探讨过程给学生以思考的方法和生活的智慧……不同的个体因为不同的身份处境而对深度语文有不同的理解,这些理解丰富了“深度语文的内涵”。
就我看来,提出“深度语文”本质上是为着学生。什么是学生?林崇德教授讲:学生学生,学习生存,学习生活。生存需要适应,生活意味着在生存同时要活出意义、追求和价值。教师教学生什么,主要应该是教学生成人。关于人的本质,马克思主义有三点基本认识:作为类存在物,人的本质是自由自觉的活动,即实践活动,他最集中的表现是劳动;作为社会存在物,人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和;作为完整的个体的人,人是自然因素、社会因素和精神因素的统—体。我把“作为完整的个体的人,人是自然因素、社会因素和精神因素的统—体”换一个角度表达:“作为完整的个体的人,人是生物属性、社会属性和精神属性的统—体”。我个人认为,生物属性是基础,人要吃、喝、拉、撒、睡以及有性的需求;满足生物属性要求,教育必须教给人谋生的本领和能力;但仅仅有生物属性,并只追求生物体的需要满足,人不是人,是“畜生”。社会属性使人合群,获得归属感和安全感;缺乏基本规范,学生就难以融入社会;满足社会属性的要求,教育必须传递基本的社会规范,使人社会化;但如果人仅仅满足社会规范的获得而没有自己的精神追求,人又只是奴隶。精神属性是人的高贵性和内在品性,人因为有理想、有追求,向往自由以超越生物属性的局限和社会属性的羁绊而显得高贵;也正是人的精神属性和精神追求,使人具有创造性,社会不断进步,人性不断完善。从这种意义上,我们来思考“深度语文”的深,我个人认为,“深度语文”应该立足于培养更加完美的人,更加具有人性的人,使自己的学生更像真正意义上的人,在这种意义上求深才有实际意义和价值。
二、关于“谁深”
关于“谁深”的问题,其逻辑链应该是:教师“深”——文本解读“深”——教学中师生对话和理解“深”——学生“深度发展”。
值得注意的是,教师所以能“深”,“广”是前提,只有深厚广阔的文化知识背景和社会生活阅历,才可能“深”。窦桂梅老师说读“有字之书”和“无字之书”,并说“读书是女人的美容霜”。
文本解读“深”为课堂教学的可能深度创造条件。但教师自身的深度和文本解读的深度并不必然应该成为教学的深度,教师的深度和对文本解读的深度甚至可能成为教师的“包袱”。我自己就常常犯这样的毛病,因为自己理解深、准备得精彩,这使自己在课堂上舍不得,舍不得的结果有两种可能:一种可能是考虑生成少,牵着学生鼻子走;另外一种可能是照顾了学生和课堂上的生成,又不愿意丢掉自己的东西,只做加法不做减法,把教学时间拖得很长,不能按时下课,学生并不喜欢。这样看来,教师不仅要深,还要学会“舍得”——舍得自己预先设计的精彩,把精彩留给学生。说到这里,另外一句话冒了出来,这是陶行知先生的话:“你要教一无所有的学生,你要自己先成为一无所有的先生。”在这里提出这句话不是说教师越无知越好,而是说教师必须注意自己的深度和课堂深度的适度“落差”,当然,这种“落差”完全可能是另外一种状况——课堂上生成的东西远远超过了教师理解和预设的东西。
还有一个问题,文本的深度解读和课堂上的深度对话还要看文本的属性和特点。有的文本“深度对话”可能很难,过于深度会导致“文本崇拜”和教学中的困难。武凤霞老师对自己要求很严格,自己认为上课不成功,我不这样看。但我坐在学生旁边,感觉到了教学推进的困难,有没有这篇文章不宜深度解读的原因,我想这是可以与武老师讨论的。
另外,学生阅读的“精”和“广”有时也会存在矛盾,处理不好,也可能以“深”害“广”。
关于课堂上“深”的效益,我以为是深的智力对话,我在这里再抛出我的“陈芝麻烂谷子”:“教学效率=同学们紧张的智力活动时间/教学花费的时间”。
在这个公式中,分母“教学花费的时间”基本是固定的,在中小学,也就是40分钟或45分钟。对一节课的教学效率进行评估,或者试图提高一节课的教学效率,我们的着眼点应该在分子上,通过提高分子的量提高教学效率。
在分子中,关注的对象首先指向学生,它充分体现了“学习是学习主体的自我建构”,教师的教是为学生的学服务的。这样,衡量教学是否“有效”,主要看学生是否获得了具体进步或发展,学生有没有学到什么或学生学得好不好,而不是看教师讲了什么或做了什么,教师活动精彩不精彩。
其次,应该将效率集中在学生的智力活动时间上。我很赞成山东省潍坊市教育局李希贵局长的观点,他认为:“我们现在提出把课堂还给学生,但不仅仅是归还时间的问题,核心应该是归还学生思维的过程。”我个人认为,除了体育等学科以外,学生的学习活动应该以心智活动为主,教学的主要任务是提高学生的心智水平,教学应该以引起和促进学生心智活动为教学活动起点,以追求心智水平提高为目标,教学是触动心灵,教学是发展智慧,其它活动设计和展开要服从于、服务于这个主要目标。由此我们评估深度水平大会效益,就看它是否提高了学生的心智水平。对于课堂上是否是表面现象和形式主义,我们应该用是否引起和促进心智活动来鉴别。
第三,学生的智力活动前加上“紧张”予以限制,是对智力活动质量的保障。已有经验的简单再现和低水平重复不可能促进学生智力发展,只有在“最近发展区”里活动,使学生的智力活动处于适度紧张的状态里,才有可能促进学生智力发展。教学有效益,体现在学生的智力活动有水平、有质量。
第四,“同学们”是强调对全体学生的关注或者对更多学生的关注。
三、关于“深度的边界”
关于“深度的边界”问题,我以为是有边界的。
最根本的边界是学生理解和接受的边界,《在新课程中:困惑与成长》中我请人仿做了一幅漫画:一个幼儿园的教师,大概刚和男朋友联系了,心里很得意,唱起了“郎啊,咱俩本是一条心”,可幼儿园的小朋友瞪大了惊疑的眼睛,因为他们不明白,老师怎么和“狼”一条心。当然这是漫画,但在教学中,如果我们不尊重学生接受和理解的基础,我们就可能只是“郎啊,咱俩本是一条心”的自我欣赏和自我陶醉。
其次是学生适应社会化的边界,适应生存是所有学生必须面对和解决的课题,在走进社会生活前,学生必须首先理解和接受社会规范,这样传递社会规范就成了教育的基本责任。有基本规范和共同结论吗?我不否认真理的流动性和相对性,不主张知识崇拜。但我认为,从现实的角度,总存在约定俗成的东西,理解和接受这些约定俗成的东西是学生融入社会生活的基础;在多样化的背后,获得最优化的东西就可能赢得时间和机会。
第三个边界是为了实现人的精神追求而确定的边界,教育是理想主义者的事业,教育寄托和表达着人类理想,教育有责任超越现实,引领社会进步和人类前进。所以对于武凤霞老师在《检阅》一课如此不遗余力的试图告诉学生:人(包括残疾人)的根本权利是对自己命运的选择权,我们不感激施舍的同情时,我对武老师充满敬意。由此想到教师在教学中什么东西不能“舍得”,那就是人的尊严、人的价值和自由、民主、公正等基本的价值追求。
四、关于“途径和载体”
“途径”问题实际上在“谁深度”的问题上有所解说,但是我个人觉得这些朋友们对途径的问题关注不够。我是赞成勒温说的“没有比最高明的理论更适于运用”的。但我同时认为,理念必须和路线、策略、方法结合才能产生实际效果。如果我的感受正确,这些朋友们就应该考虑在路线、策略、方法上给予更多关注。
“载体”的问题无非就是课程资源的问题,文本当然是首推的载体。在这里我就康桥老师的一个细节体会:
教材上有这样一节内容(可惜我手边没有教材,无法摘抄原文):在九色鹿救起调达后,调达不停地向九色鹿叩头,并表示要做九色鹿的奴仆,九色鹿打断了调达的话,说不需要回报,只需要保密。在深度解读中,康桥老师感受到了此时的调达已经露出了不值得相信的品质,九色鹿已经开始为住处可能被泄露而担忧。在教学中,康桥老师引导学生分析,试图让学生深度理解这一点,我以为这是极好的。事实上,《论语》中有“子游为武城宰。子曰:‘女得人焉尔乎?’曰:‘有澹台灭明者,行不由径。非公事,未尝至于偃之室也。”意为:子游做武城县的县宰。孔子说:“你在这个地方发现什么人才了吗?”子游回答说:“有个叫澹台灭明的人,走路从不抄小道,不是公事,从不到我住的地方来。”在生活中,我们的经验是很多过于殷勤、轻易将自己的自由和承诺拱手让人的人并不值得信任。康桥老师的处理正是为了增加学生的生活智慧,实现深度发展学生的目标。
但在具体处理上,我个人觉得康桥老师利用文本这一载体还显得不够。比如对调达表示忠心话语中的省略号和九色鹿“打断”调达的话中的“打断”利用和挖掘忽略了,所以在体现“深度”时有点脱离文本,其结论来得就显得不够自然。
我不是教语文的,虽然我是这批朋友中年龄最大的,但我是向他们学习的。作为学习者,我又强调我是来学习的,而不是来接受教育的。所以我希望在批判中形成自己的见解。我感谢这些朋友和这次活动促使我思考了这些问题,并感谢他们在我思考这些问题时所提供的指导和帮助。 |
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