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关于深度语文的思考和讨论

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发表于 2011-9-13 18:05:41 | 只看该作者 回帖奖励 |倒序浏览 |阅读模式
关于深度语文的思考和讨论

徐同华

这两日,主持“全国一线教师成都行——东部小学语文一线名师研究性课堂战士几学术交流”活动。经历了头脑风暴,我们先后听取了干国祥老师执教的《鹬蚌相争》、张康桥老师执教的《九色鹿》、窦桂梅老师执教的《秋天的怀念》以及武凤霞老师执教的《荔枝》,在他们以及窦桂梅老师与听众的对话交流中,我获益匪浅。



近水楼台先得月,作为主持人,我相对拥有更多的提问主导权,14日下午,康桥老师上课和窦桂梅老师评课以后,看见台下的老师没有提问,我就这一天温度和频率最高的“深度语文”提出了以下几个问题:“为什么要深度?”“深的是什么?”“谁深度?”“教师的深度与学生的深度如何协调?”“深度有没有边界?如果有边界,边界是什么?”“深度的载体和途径是什么?”蒙窦桂梅老师和江苏滨海实验小学的何校长赐教,很受启发。



一、关于“深什么”



“为什么要深度?”“深的是什么?”可以归结为一个问题,实际上,只要回答了深的是什么,为什么要深度的问题就很容易理解了。深的是什么呢?我感觉他们在理解上是有差异的。铁皮鼓是高中教师,更多强调了教师的学养,强调必须传递给学生建立在坚实基础上的科学知识,他由此批评康桥老师深得不够,并就课堂上学生没有学会倾听影响效果对小学语文教学提出批评。康桥老师的课所展示的是对“灵魂”“伦理”“价值”的深度挖掘,在立定做人上深下去,作为小学教师,他很注重包装小学教师可以接受的外衣。而干国祥老师则重在探讨“可能性”方面很下工夫,力图在“可能性”的探讨过程给学生以思考的方法和生活的智慧……不同的个体因为不同的身份处境而对深度语文有不同的理解,这些理解丰富了“深度语文的内涵”。



就我看来,提出“深度语文”本质上是为着学生。什么是学生?林崇德教授讲:学生学生,学习生存,学习生活。生存需要适应,生活意味着在生存同时要活出意义、追求和价值。教师教学生什么,主要应该是教学生成人。关于人的本质,马克思主义有三点基本认识:作为类存在物,人的本质是自由自觉的活动,即实践活动,他最集中的表现是劳动;作为社会存在物,人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和;作为完整的个体的人,人是自然因素、社会因素和精神因素的统—体。我把“作为完整的个体的人,人是自然因素、社会因素和精神因素的统—体”换一个角度表达:“作为完整的个体的人,人是生物属性、社会属性和精神属性的统—体”。我个人认为,生物属性是基础,人要吃、喝、拉、撒、睡以及有性的需求;满足生物属性要求,教育必须教给人谋生的本领和能力;但仅仅有生物属性,并只追求生物体的需要满足,人不是人,是“畜生”。社会属性使人合群,获得归属感和安全感;缺乏基本规范,学生就难以融入社会;满足社会属性的要求,教育必须传递基本的社会规范,使人社会化;但如果人仅仅满足社会规范的获得而没有自己的精神追求,人又只是奴隶。精神属性是人的高贵性和内在品性,人因为有理想、有追求,向往自由以超越生物属性的局限和社会属性的羁绊而显得高贵;也正是人的精神属性和精神追求,使人具有创造性,社会不断进步,人性不断完善。从这种意义上,我们来思考“深度语文”的深,我个人认为,“深度语文”应该立足于培养更加完美的人,更加具有人性的人,使自己的学生更像真正意义上的人,在这种意义上求深才有实际意义和价值。



二、关于“谁深”



关于“谁深”的问题,其逻辑链应该是:教师“深”——文本解读“深”——教学中师生对话和理解“深”——学生“深度发展”。



值得注意的是,教师所以能“深”,“广”是前提,只有深厚广阔的文化知识背景和社会生活阅历,才可能“深”。窦桂梅老师说读“有字之书”和“无字之书”,并说“读书是女人的美容霜”。



文本解读“深”为课堂教学的可能深度创造条件。但教师自身的深度和文本解读的深度并不必然应该成为教学的深度,教师的深度和对文本解读的深度甚至可能成为教师的“包袱”。我自己就常常犯这样的毛病,因为自己理解深、准备得精彩,这使自己在课堂上舍不得,舍不得的结果有两种可能:一种可能是考虑生成少,牵着学生鼻子走;另外一种可能是照顾了学生和课堂上的生成,又不愿意丢掉自己的东西,只做加法不做减法,把教学时间拖得很长,不能按时下课,学生并不喜欢。这样看来,教师不仅要深,还要学会“舍得”——舍得自己预先设计的精彩,把精彩留给学生。说到这里,另外一句话冒了出来,这是陶行知先生的话:“你要教一无所有的学生,你要自己先成为一无所有的先生。”在这里提出这句话不是说教师越无知越好,而是说教师必须注意自己的深度和课堂深度的适度“落差”,当然,这种“落差”完全可能是另外一种状况——课堂上生成的东西远远超过了教师理解和预设的东西。



还有一个问题,文本的深度解读和课堂上的深度对话还要看文本的属性和特点。有的文本“深度对话”可能很难,过于深度会导致“文本崇拜”和教学中的困难。武凤霞老师对自己要求很严格,自己认为上课不成功,我不这样看。但我坐在学生旁边,感觉到了教学推进的困难,有没有这篇文章不宜深度解读的原因,我想这是可以与武老师讨论的。



另外,学生阅读的“精”和“广”有时也会存在矛盾,处理不好,也可能以“深”害“广”。



关于课堂上“深”的效益,我以为是深的智力对话,我在这里再抛出我的“陈芝麻烂谷子”:“教学效率=同学们紧张的智力活动时间/教学花费的时间”。



在这个公式中,分母“教学花费的时间”基本是固定的,在中小学,也就是40分钟或45分钟。对一节课的教学效率进行评估,或者试图提高一节课的教学效率,我们的着眼点应该在分子上,通过提高分子的量提高教学效率。



在分子中,关注的对象首先指向学生,它充分体现了“学习是学习主体的自我建构”,教师的教是为学生的学服务的。这样,衡量教学是否“有效”,主要看学生是否获得了具体进步或发展,学生有没有学到什么或学生学得好不好,而不是看教师讲了什么或做了什么,教师活动精彩不精彩。



其次,应该将效率集中在学生的智力活动时间上。我很赞成山东省潍坊市教育局李希贵局长的观点,他认为:“我们现在提出把课堂还给学生,但不仅仅是归还时间的问题,核心应该是归还学生思维的过程。”我个人认为,除了体育等学科以外,学生的学习活动应该以心智活动为主,教学的主要任务是提高学生的心智水平,教学应该以引起和促进学生心智活动为教学活动起点,以追求心智水平提高为目标,教学是触动心灵,教学是发展智慧,其它活动设计和展开要服从于、服务于这个主要目标。由此我们评估深度水平大会效益,就看它是否提高了学生的心智水平。对于课堂上是否是表面现象和形式主义,我们应该用是否引起和促进心智活动来鉴别。



第三,学生的智力活动前加上“紧张”予以限制,是对智力活动质量的保障。已有经验的简单再现和低水平重复不可能促进学生智力发展,只有在“最近发展区”里活动,使学生的智力活动处于适度紧张的状态里,才有可能促进学生智力发展。教学有效益,体现在学生的智力活动有水平、有质量。



第四,“同学们”是强调对全体学生的关注或者对更多学生的关注。



三、关于“深度的边界”



关于“深度的边界”问题,我以为是有边界的。



最根本的边界是学生理解和接受的边界,《在新课程中:困惑与成长》中我请人仿做了一幅漫画:一个幼儿园的教师,大概刚和男朋友联系了,心里很得意,唱起了“郎啊,咱俩本是一条心”,可幼儿园的小朋友瞪大了惊疑的眼睛,因为他们不明白,老师怎么和“狼”一条心。当然这是漫画,但在教学中,如果我们不尊重学生接受和理解的基础,我们就可能只是“郎啊,咱俩本是一条心”的自我欣赏和自我陶醉。



其次是学生适应社会化的边界,适应生存是所有学生必须面对和解决的课题,在走进社会生活前,学生必须首先理解和接受社会规范,这样传递社会规范就成了教育的基本责任。有基本规范和共同结论吗?我不否认真理的流动性和相对性,不主张知识崇拜。但我认为,从现实的角度,总存在约定俗成的东西,理解和接受这些约定俗成的东西是学生融入社会生活的基础;在多样化的背后,获得最优化的东西就可能赢得时间和机会。



第三个边界是为了实现人的精神追求而确定的边界,教育是理想主义者的事业,教育寄托和表达着人类理想,教育有责任超越现实,引领社会进步和人类前进。所以对于武凤霞老师在《检阅》一课如此不遗余力的试图告诉学生:人(包括残疾人)的根本权利是对自己命运的选择权,我们不感激施舍的同情时,我对武老师充满敬意。由此想到教师在教学中什么东西不能“舍得”,那就是人的尊严、人的价值和自由、民主、公正等基本的价值追求。



四、关于“途径和载体”



“途径”问题实际上在“谁深度”的问题上有所解说,但是我个人觉得这些朋友们对途径的问题关注不够。我是赞成勒温说的“没有比最高明的理论更适于运用”的。但我同时认为,理念必须和路线、策略、方法结合才能产生实际效果。如果我的感受正确,这些朋友们就应该考虑在路线、策略、方法上给予更多关注。



“载体”的问题无非就是课程资源的问题,文本当然是首推的载体。在这里我就康桥老师的一个细节体会:



教材上有这样一节内容(可惜我手边没有教材,无法摘抄原文):在九色鹿救起调达后,调达不停地向九色鹿叩头,并表示要做九色鹿的奴仆,九色鹿打断了调达的话,说不需要回报,只需要保密。在深度解读中,康桥老师感受到了此时的调达已经露出了不值得相信的品质,九色鹿已经开始为住处可能被泄露而担忧。在教学中,康桥老师引导学生分析,试图让学生深度理解这一点,我以为这是极好的。事实上,《论语》中有“子游为武城宰。子曰:‘女得人焉尔乎?’曰:‘有澹台灭明者,行不由径。非公事,未尝至于偃之室也。”意为:子游做武城县的县宰。孔子说:“你在这个地方发现什么人才了吗?”子游回答说:“有个叫澹台灭明的人,走路从不抄小道,不是公事,从不到我住的地方来。”在生活中,我们的经验是很多过于殷勤、轻易将自己的自由和承诺拱手让人的人并不值得信任。康桥老师的处理正是为了增加学生的生活智慧,实现深度发展学生的目标。



但在具体处理上,我个人觉得康桥老师利用文本这一载体还显得不够。比如对调达表示忠心话语中的省略号和九色鹿“打断”调达的话中的“打断”利用和挖掘忽略了,所以在体现“深度”时有点脱离文本,其结论来得就显得不够自然。



我不是教语文的,虽然我是这批朋友中年龄最大的,但我是向他们学习的。作为学习者,我又强调我是来学习的,而不是来接受教育的。所以我希望在批判中形成自己的见解。我感谢这些朋友和这次活动促使我思考了这些问题,并感谢他们在我思考这些问题时所提供的指导和帮助。
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 楼主| 发表于 2011-9-13 18:06:57 | 只看该作者
深度语文”语文需慎行

秦时月



我来自成都边缘区县——金堂,为一名小学语文教师。于8月14——15日有幸观摩了“全国一线名师成都行”献课及研讨活动,首次接触“深度语文”这一概念。其间,认真聆听了干国祥、张康桥、窦桂梅、武凤霞四位老师所上公开课和报告,受益匪浅。并引发了了一些思考,有一种不吐不快之感,现逐一陈述如后,欢迎各位、尤其是光临过活动现场的专家、名师和同仁指正。我想,“深度语文”不应仅仅停留文本的“深度解读”,不应仅仅追求“深度课堂”,还应包括深度思考和深度讨论。

介于15日现场对话话筒故障,我非常愿意重复我当日的发言要点:

一、对于教师:“没有金刚钻,别揽瓷器活”。




金庸在《天龙八部》中描写萧远山与慕容博在少林寺藏经楼精彩打斗一节,借扫地老僧之口指出:少林寺的武学七十二项绝技,必须与佛经一起参悟和修炼。否则,一定走火入魔。借用这个隐喻,很能表达我对“深度语文”立场:深度语文,需要深厚的“内功”作支撑,否则,定将走火入魔。这个“内功”,一是指宽厚的文学底蕴;二是指纯熟的教学技艺。应该说,承担观摩课的四位老师文学上的修养非常高,属精英范围,令我等汗颜。然而教学技能、技巧、策略的修炼水平不同,却导致“深度解读”的课堂效果迥异。窦老师属于内外兼修型,以致炉火纯青,课堂效益上乘。其他三位,或由于不是长期战斗在教学一线特别是小学教学一线;或是一味追求预设的“深度”以求新求异,背上了“深度”的包袱而不能驾轻就熟,陷于繁琐分析的泥潭而不能自拔,导致课堂教学败走“麦城”(武老师语)。




结论:“深度语文”需要深厚的内功修为作基础。成语说“深入浅出”,“深入”是一个境界,“浅出”则是另一个更高的境界。“以简驭繁”“化腐朽为神奇”指的就是第二种境界。遗憾的是,很多精英往往止于第一个境界。真正的大师级“名师”就寥寥了。




二、对于学生:别揠苗助长。




人是自然的存在,是社会的存在,也是精神的存在。阅读于人而言,是一项精神生活;读一篇有深度的文章,就是一次精神的历险。既然是历险,旅途就不会仅仅是一片坦途,还会有激流、险滩、暗礁、旋涡……以辩证法的观点来看,阅读的过程越是艰辛乃至艰险,阅读的体验也就越丰富,阅读的结果也就越深刻,就越有阅读的兴趣和动力。然而,“深度阅读”也是一把双刃剑,对于心智正在发育且尚未健全的儿童,怎样引导他们平安度过阅读过程中上述险境,只“历险”而不“冒险”,这是每一位致力于“深度语文”的教师应深思的!




先举课外一个真实的例子。某老师小学四年级的女儿始读《红楼梦》,甚入迷,其母窃喜。月余读毕,该女掩书谓其母黯然曰:“其实,人活着没什么意思……”母大惊,忙花上大量时间进行心理疏导。




再说本次课堂上的一个细节。张老师在《九色鹿》一课教学中,立意为“拯救灵魂”。末了,呈现西方哲人的一句话:“人的一半是天使,一半是魔鬼。”最后排一位胖乎乎的女孩迷惘地询问:“老师,‘人的一半是天使’,这句我们明白。可为什么说‘人的一半是魔鬼’,我们不懂!”第二天(15日),张老师在回答听课老师质疑“深度解读如何尊重孩子的童心”时,张老师说“其实每个孩子都是天生的哲学家”——真不知张老师如何看待上述孩子对哲理诗句的富有哲理地质询(有点拗口吧)。




结论:深度,应“深”而“有度”。物极必反,文本解读切不可为了求新求异而钻牛角尖,忽略儿童的年龄特点决定的人生阅历和接受能力。否则,“深度课堂”就有卖弄教师解析文本技艺如何高超之嫌。润物无声,育人无痕,教师对文本深刻而独到的解读应含而不露,让学生通过对词句的含英咀华,自我感悟,自我生成,如窦老师的课——这真是语文教学的上乘境界啊!




三、对于文本:别曲解本意,微言大义。




承上述第二点言,对文本解读过于追求深,难免失之于偏。语文课堂越想创新,就越求助于文本解读的另辟蹊径,意图读出言外之意、弦外之音——何其难哉!“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”,“一本《红楼梦》,单是命意,就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事……”(鲁迅语)。文学本身就具有模糊性和多义性,何必非得把每篇文章解读个“清清楚楚、明明白白、真正切切”?




有人(大概是叶圣陶先生)说,阅读教学的理想境界是通过文本的解读,达到编者(教材编写人员)、读者(教师和学生)和作者心灵互通、三位一体。由于时空隔距,条件限制(又有多少老师能亲自走访文本的作者,探寻此文的写作意图?),真的很难弄清作家写作的本意。何况阅读本身就是建构性的。作家余秋雨说(大意):我把自己懂了的交给课堂,去告诉学生;把不懂得的交给学术,去研究;把懵懵懂懂的交给散文,去表达。作家尚且如此,读者(尤其对小学生而言)何必超越作者?




内蒙古教研室的丁培忠老师99年来成都作《论语文的十大关系》发言中指出:不要说吃透文本,能把教材理解正确,都很了不起。这句话对我们解读教材真是一种警醒。解读文本时,还有一个重要角色不能忽略,那就是教材的编者。我们不能为了求新求异而凭自己的个性化理解,去歪曲、取代编者的基本价值主张。还有一点,应妥善处理好教师的价值引导与尊重学生个性理解之间的矛盾,而不是简单地以教师的认识取代学生的感悟,片面求同。




结论:文本的“深度解读”是建基于正确理解教材、保证基本价值取向之上的。既要与作者、编者在认识上保持一致,又希图读出新意来——“吃透”教材也是一种境界啊!




敝地敝人,见识浅薄,个人观点,敬请指正。对“深度语文”还有一些观点和困惑,限于篇幅,不再赘述,若有回应,必定奉上,以就教于各位方家。(若需引用,请注明出处;若需用稿,请与联系)




初来乍到,不妥之处,敬请海涵。

述三点是从纵向的角度予以提请注意,现从横向的角度谈谈看法。

四、深度课堂的频率问题讨论


在成都研讨会上,干国祥老师和张康桥老师不约而同地提到(大意):深度语文,以一贯之;长此以往,学生受益匪浅。这里提出一个深度语文课堂教学频率问题:“长此以往”,是否指每节课或日常的语文课都这么追求深度呢?

先再现研讨会一个花絮。14日,干老师在上完《鹬蚌相争》后的报告中提出:“……如果一个学生持续感动一周,将有可能变成白痴……”此言一出,遭到包括我在内的部分听课老师的质疑。第二天,聆听了窦桂梅老师上的《秋天的怀念》一课后,恍然大悟,真如现场某人言“听干老师一席话,头顶打了个洞”之感:干老师真是先知先觉,有预见性!我的理解:这句话是针对窦老师这样的课说的。

一分为二地看,首先指出干老师的话略有偏颇。理性和感性(感动)并不是相互排斥的,是相依相存的,对某个问题理性认识越深,情越切,深度理解,并不排斥深度感动。不能为了强调“理性”,而排斥感性。

其次,干老师的话对深度语文是非常好的警示。其一,从逻辑上讲,“深度”是相对于“浅表”而存在的,没有“浅表”的体验,也就没有“深度”的体验,事物总是有比较才有甑别的。如果“深度”长时期维持在一个水平上,就不成其为“深度”了。古语说“久入芝兰之室,不闻其香”,说的大概就是这个意思吧。所以,过于频繁的“深度课堂”,容易使学生产生“审美疲劳”。

其二,承上述第二点言,学生(儿童)的心智尚未发育完全,如果过早、过度沉迷于思辨和感动当中,尤其在持续地强化之下,某部分儿童真的有可能不能自拔而导致精神的“走火入魔”,这是人作为精神的存在,智慧生物的使然。君不见,多少未成年人沉溺网络游戏而不能自拔。所以,“如果一个学生持续感动一周,将有可能变成白痴”并不是危言耸听,“深度解读”还是应基于学生的心理承受能力的好。

结论:“深度课堂”于同一个班级,应注意频率,不宜过于密集。如果说像窦老师这样精品课是一顿精神大餐的话,长期享用这样的大餐真的会“宠坏”学生原本粗糙的、什么都能消化的“胃”。也许,公开课(精品课)与家常课本身就是两个不同的概念。

五、深度语文:拓宽视域,避免顾此失彼、厚此薄彼。



深度语文倡导的“深度”、“温度”、“落差”,把视域局限在文本意义的解读上。教师的眼光不自觉地只停留在文本意义的理解上,从而容易忽视小学启蒙语文的另一项重大任务——习得和发展语言。顾及到文章的内在的意义阐发,而失去对语言形式训练的观照。从而导致语文课堂只看到繁琐的分析、理解,而看不到字词句段的语言训练。干老师、张老师、吴老师的课就很有代表性。这里就回到了语文教学讨论永远绕不开的话题:如何处理语文的人文性与工具性之间的关系问题。“深度语文”(仅指成都研讨会上看到的三节课)对人文性的探询走向了极致,顾及到了此(人文),而忽视了彼(工具),应引起重视。

结论:语文教学的上乘境界就是在文本的内容和形式之间寻求平衡,保持语文的人文性与工具性的和谐统一、水乳交融。(小学、乃至初中都应如此,高中应当另论)窦老师的课已给了我们很好的启发。
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