作文指导与师生对话

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作文指导与师生对话



姓名：李  娟

单位：江苏省泰兴市新市小学

邮编：225452



    长期以来，作文教学指导要么以教师为主，从内容到语言，一一喂给学生，束缚太多，捆绑太紧；要么放任自流无任何指导，学生无从下笔。由此看来，这两种习作指导现象都过于偏颇。学生的习作问题是具体的、不确定的、动态生成的，往往在教学过程中呈现出来。教师须运用教学智慧，依据具体情境，与学生在相互的“对话”激发下，消除困惑、解决疑问，以求获得自身的进步和发展。“对话”的目的重在激发兴趣，开拓思路，调动积蓄，使人人想写，并找到自己要写的内容。这种“对话”，一般从内容人手，作中交流，教师要善于随时抓住问题和需要等契机，循循善诱加以点拨。“点”在关键处，“立片言以居要”；“拨”在疑难处，在学生思维受阻处，指明方向。这样，学生在“写什么、怎么写”全过程中，才能享有充分的自主权，意识有所凸现，个性得以张扬，创新不断涌动。

一、“对话”在激活生活体验时，关注“情”的沟通

文章不是无情物，只有对生活有了深刻的体验，才能“情动而辞发”，写出真情实感的习作。小学生虽然是儿童，但他们每个人都是一个独特的生命，有自己的生活体验，有自己的喜怒哀乐和爱憎情感。教师要抓住生活中的一点一滴，尊重学生的个性，蹲下来，走进学生的心里，激活某种体验，让学生“易于动笔、乐于表达”，以开发每一个学生的习作潜能。

一次打预防针后，教师发现打针勇敢的学生好不得意，是个感受、交流体验的好机会。教师让打针时表现勇敢的学生向其他同学介绍经验。“勇敢的孩子”可兴奋了，有的说：“眼睛不要看到针头，咬着牙，闭着眼，你就不害怕了。”有的说：“看到针头，就对自己说‘别害怕，打针就跟蚊子咬似的’，真的，你就不怕了。”有的说：“其实，开始我也怕，看到老师对我点点头，护士阿姨冲着我微笑，我就不怕了。”……怎么才能让更多的孩子交流自己的体验呢?关键在“激活”。教师又接着描述生活情境：“我们班勇敢的孩子可多了，有自己坐公交车上学的，有一个人看家的，有摔伤了不哭的……你们当时一点都不害怕吗?把你是怎么克服害怕的写下来告诉别的同学，行吗?”这种师生精神敞开的互动交流“对话”，从写话内容着手，师生关系民主平等、亲密无间，如形和影自然亲和，唤醒了学生相关的生活体验，《一个人上学》《我不哭》《我敢过独木桥了》《小小男子汉的故事》等一篇篇有童真童趣的习作就这样诞生了。

附《小小男子汉的故事》：今天中午，爸爸和朋友吃饭，妈妈要去参加课题答辩。妈妈对我说：“原原，你读一年级了，是小小男子汉了，一个人待在家里，敢吗?”我心里很害怕，但是想当小小男子汉，就说：“敢!”妈妈关上门。我看了看卧室，发现衣架子很像电视里的骨头人，我立刻用方凳把门堵上。心想：这下骨头人出不来了吧!然后，我就坐下津津有味地看电视。不知不觉过了很久，我听到“嘎吱吱”开门的声音，就大声喊：“爸爸，你回来了。”爸爸说：“你一个人待在家里，真勇敢，是个小小男子汉。”“小小男子汉”的故事讲完了。

二、“对话”在捕捉思想火花时，融入“心”的接纳

“作文先做人。”习作指导，要重视人文性，要鼓励学生“说真话、抒真情”。小学生正处于思想感情的形成和发展时期，大多数人的思想还很幼稚，情感还很脆弱，因此，教师要善于从细微处捕捉思想火花，通过交流，正确引导。一位学生在和教师聊天时说：“奶奶成天唠叨，不许我打电脑，真是到了更年期。”甚至还不耐烦地感叹道：“奶奶的唠叨都快让我的耳朵起老茧了，什么时候她才能不唠叨呀！”这是典型的独生子女心态。生活在成人的细心呵护下，孩子们很少会理解长辈的做法。教师及时抓住这一心理，通过师生“对话”，循循善诱地开导：“奶奶对你唠叨些什么呢?你觉得她唠叨得最多的是哪些事情?”“不要我玩电脑。”“奶奶为什么不要你玩电脑呢?”“她怕我的眼睛坏了呗!”“哦，原来奶奶是特别关心伤，才对你唠叨的，对吗?”后来，这位学生以“唠叨”为内容，把奶奶对她的关爱写出来了。学生把作文本交上来，教师看到了这样一个结尾：“奶奶的唠叨声中充满了关爱，我就是在充满关爱的唠叨声中渐渐长大的。”

师生之间自由、开放的“对话”，是一种新的分享方式，学生在关怀问辨、情怀濡染中，得到了心灵的成长。

三、“对话”在引导巧妙选材时，形成“思”的泉涌

习作中的材料就是水，“对话”就是“闸”，抓住适当的时机，选取适当角度打开它，学生习作时就会文思泉涌，汩汩流出。否则，再真的情感也会被压抑，再高的写作技巧也得不到施展，再强的写作才能也会被湮没。当学生选材困难时，应鼓励学生写“放胆文”，把心中所想、口中要说的话写下来，消除习作的神秘感，学生心态放松，没有束缚，没有枷锁，就像刚学绘画时的涂鸦，这不就是培养孩子巧妙选材的好方法吗?同时，寻找那些与学生生活联系密切，为学生所熟悉、能唤起他们愉悦和美好感情、想说又未曾说过的一类材料，让学生有话可说，有感可发。教师还可以结合当时当地时情况、学生的生活实际，设计一些学生乐写的题目。如：写写名字的来历，为最喜欢的照片写解说词等。

附《我的名字》：我的名字叫高原。我们班有的小朋友就叫我“年糕”、“汤圆”。我告诉他们我的名字不能吃，不是“年糕”、“汤圆”的“糕圆”，是青藏高原的高原。妈妈告诉我，我的名字还有很多含义呢：第一，高和原都是十画，那就是十全十美的意思；第二，青藏高原是世界屋脊，爸爸妈妈希望我站得高，看得远；第三嘛，高原雄壮、稳健，有了这个名字，我就是个真正的小小男子汉了。

四、“对话”在组合习作材料时，实现“知“的创生

不以写作知识为纲，但学生掌握一定的写作知识，并化为技巧是必要的，“写作知识的教学力求精要有用”。每一次习作不要贪多求全，面面俱到，一股脑地塞给学生，而应精选学生习作时遇到困惑的一两点，在与学生“润物细无声”的互动“对话”中，让学生有所触动，并自觉地运用到习作里。

有位五年级学生，写了一篇反映学校变化的文章，题目是《学校的新变化》，内容很空洞，不懂得使用“以小见大”的写作技巧。对此，师生间展开了“对话”：“你从哪儿发现学校有新的变化呢?”“学校新建了多功能教室，新添了电脑室，配置了自然实验室，整理得比较好。”“这几处变化，你觉得哪一处最能反映学校的变化?”“电脑室，在里面学习，我们可以上网查资料，可以了解国内外的重大新闻，学到许多书本上没有知识。”“这就对了，就抓住这一点，反映学校的新变化，你的内容就不空洞了。”后来，他以《电脑丰富了我们的生活》为题重写，通过电脑室反映出学校的变化，写得比较成功，并在班上进行了交流。教师在“对话”过程中，充当了合作伙伴的角色，学生既有的知识和经验被教师真诚的沟通所激活与唤醒，在与教师思与思的相互碰撞中，创造性地生成了新知。

五、“对话”在运用语言表达时，促进“蓄”的迁移

在日常生活中我们可以经常带领学生走进生活，深入实践，利用看似随意的对话，促进学生的积累运用。例如：一个深秋的清晨，在欣赏路边美丽景色的基础上，与学生进行一段“对话”，并且引导学生推测想象：“到了晚上，景色跟白天一样吗?到了冬天，白雪覆盖下的路面会是什么情景呢?路灯、路面、树木……跟现在看到的有什么不同呢?”实际上，由于孩子个性实践的参与，夜晚或冬天的路面成了孩子表象积累的一部分，是已积累的信息和素材。点拨后，有孩子写道：“矮小的黄杨啦，碧绿的海桐啦，还有龙柏和挺拔的水杉啦，都已经分不清了，远远看去，黑乎乎的一片，像起伏的群山，又像高大的城墙。树影落在人行道上，像是奇异的图案。”