整体课程：面向21世纪的课程愿景

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整体课程：面向21世纪的课程愿景

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作者：安桂清    文章来源：《比较教育研究》2006年第6期   

    兴起于20世纪80年代末期的整体课程 (holistic curriculum)是以对传统课程体系的超越为其出发点的。传统课程体系以牛顿和笛卡儿所建立的二元论世界观为基础，信奉绝对真理，以知识的数量累积作为进步的标志，一味地追求速度与效率，从而剥夺了意义与反思，陷入平庸和乏味。课程领域为此曾一度“岌岌可危”(moribund,施瓦布语）、“受困”(arrested,派纳语），乃至“死亡”(dead,休伯纳语）。20世纪下半叶的课程研究多是围绕寻求课程的重生之路展开的。尽管整体课程处于理论初创阶段，不免存在局限，但它以整体主义为基础，致力于消解各种形式的二元对立，寻求复兴课程领域的意义和活力，实现培育“整体的人”的终极理想，因此有能力扭转课程领域的面貌，引领未来课程发展的方向。

    一、整体主义的内涵

    整体主义(holism)的词源是希腊语的“holon”，它的意思是“子整体”，是另外一个整体之一部分的一个整体。约翰·米勒(John Miller)经过考察后指出，“holon”在希腊语中意味着“由结合的整体所构成的世界不能简单地还原为其各部分的总和”。整体主义与还原主义(reductionism)的方法截然相反，还原主义认为分析、解剖和严格的界定是理解现实的工具，而整体主义则认为任何现象都不可能在隔离中得到充分理解，还原主义只能给我们一种它所解析的事物的片面观点。整体主义的核心倡导者罗恩·米勒(Ron Miller)把“整体主义”定义为：“反对还原主义、实证主义和笛卡儿自我与世界的二元论，强调所有存在之终极统一、相互联系和内在意义的一种世界观或理论立场”。归纳各种观点，整体主义作为一种思维方式具有如下内涵：

    第一，整体思维是一种关系思维。整体主义认为一切事物都存在于关系中，存在于相互关联和意义的背景中，任何变化或实践都会引起整个模式的重新排列，尽管可能非常微小。“整体大于部分之和”意味着整体是由一种关系模式构成的，这些关系并不包含于部分中但最终却界定着它们。由此，关系具有了本体论意义，关系思维成为一种关系本体论。在关系思维的视阈中，宇宙被看作是包含正存在和可能存在的一切事物的相互联系的整体，而不仅仅是我们通过望远镜加以研究的恒星和星系的庞大集合。以宇宙论所建立的、广泛的意义背景为基础，只有每一个人与这一背景（意义之源）建立联系，经验到自己与世界联为一体，人类的生活才能完满和富有意义。

    第二，整体思维是一种转化思维。整体思维反对牛顿线性联结的世界观与达尔文线性进步的生物进化论。在整体主义者看来，事物之间的相互联系不是单向的影响，亦不是外在的相互作用。而是在相互依存的过程中共同创造(co-creation)、共同显现(co-emergence)和共同演进(co-evolution)的。也就是说，事物是彼此嵌入、彼此包容和相互渗透的。关系从来都不固定，它是动态的、过程中的，它在参与者彼此的协商与互动中转化和改变。作为转化性思维，整体思维要求我们不把事物首先看作是对象，而是尝试着把它看作是整体的动态的显现、存在和形成。而且只有我们试图理解这一显现时，事物才能借助自我表达在获得意义的同时，确证我们的存在。

    第三，整体思维是一种灵性思维。整体思维批判传统认识范式对理性的过分沉湎，认为有助于创造美好世界的教育必须恢复人类存在的灵性维度。恢复灵性并不意味着驶向超自然的王国或对宗教形象保持盲目的信仰。尽管“灵性包含了某些存在于宗教生活中的内在经验和内在实践的要素，但是，‘真正的’灵性并不依赖于特殊的宗教信仰或神学等。”灵性可以独立存在。它暗示着在每个人的灵魂中有某种神圣的创造力量在激励着个体不断超越现有与已知，在有限中求无限。整体思维通过对人的灵性的强调触及了人作为精神性存在的本质。根植于整体思维的课程因此在本质上是人的内在精神之旅。

    二、整体课程的特征

    从整体思维的内涵出发，整体课程具有以下三个特征：

    （一）联结(connection)

    长期以来，在课程领域，教师与文本、学生与文本、教师与学生、教师与教师、学生与学生……彼此之间界限森严，并努力保持距离，四处充塞着分离的体验。整体课程自诞生之日起，就致力于消解课程领域的种种二元对立现象，恢复课程的联结性。约翰·米勒尝试以六种联结建构整体课程，通过课程提供学生检视各种联结的机会，提升他们对联结的敏感意识，并培养他们适时转变这些联结的能力。具体而言，这六类联结是：

    ●线性思维和直觉认知之间的联结：整体课程试图恢复线性思维与直觉之间的平衡，许多教学技巧，如隐喻和内心呈现等有助于直觉作用的发挥，有助于直觉与传统思考方式的整合。

    ●身心之间的联结：整体课程探讨心灵与身体之间的关系让学生感到二者之间的联结。这种联结可藉运动、舞蹈及瑜珈等活动来达成。

    ●知识领域之间的联结：所有的教育阶段都试图寻求课程综合化，可采用多种方式联结学术学科或学校科目。如沃尔多夫学校(Waldorf

School)通过艺术联结各科目。此外，科际整合的思考模式与主题本位的课程设计也有助于不同学科领域的整合。

    ●个人与社区之间的联结：整体课程重视学生与社区的关系，社区指的是一个学区所在的城市或国家，甚至是全球社区。在社区中学生们可以发展人际交往技能、社区服务技能与社会行动技能。

    ●人类与地球之间的联结：这是约翰·米勒听从托马斯·贝里(Thomas Berry)对“地球之声”的呼唤在《整体课程》的修订版中加入的一个新联结。他认为，在西方工业社会由于与地球的分离，我们已经听不到动物的叫声、溪水的潺潺声和风的吼声，这一联结通过接触自然和研究那些没有失去“与宇宙有机联系”的人的作品，能够使我们自己成为“生活之网”(web of life)中的一部分。

    ●自我与本性的联结：最终，整体课程是要让我们意识到自己的真实本性。约翰·米勒接受爱默生的观点，认为人的存在有两个自我，一个自我（或“小我”，litter fellow)是我们对“我是谁”这一问题的社会化知觉，它包含我们所扮演的所有角色（妻子／丈夫、父亲／母亲、女儿／儿子）以及我们的工作身份。在这个自我之外，有一个我们所称之的“更高层次的自我”(Higher Self)、我们的“佛性”(Buddha nature)或爱默生所说的“大我”(big fellow)。我们的“小我”总是把自己看作是与他人分离的，并且与他人存在无休止的竞争。而“大我”则与外界没有斗争，因为他感到了自我与其他所有生命的深刻联结，它意识到分离是根本的统一所显露的幻觉。自我与本性的联结即是小我与大我的联结，整体课程鼓励学生通过沉思、文学作品、宇宙故事等与其深刻的自我本性相联。

    （二）转化(transformation)

    如果课程外在于学生，即使二者存在相互作用，也只是机械的外在联系。为避免陷入这样的二元困境，整体课程理论极力强调课程的转化品质。转化的课程才是真正整体的课程。罗恩·米勒一再强调：“一种教育如果始于标准、政府命令、伟大作品的选集或者课程计划——简言之，始于预定的课程——那么它就不是整体的，因为它失去了成长、学习和探索人类生活的活生生的现实”，“一种整体‘课程’不是教师带入教室的预先设定的计划，课程在教师、学生和世界的交互作用中显现”。他接受内尔·诺丁斯(Nel Noddings)的理论，认为是关心(caring)的发生催生了学习，是“关心关系” (caring relations)的建立使学生对外部影响和课程知识产生接受性。换句话说，并不是课程在教学生，而是他们的老师以活生生的现实在教育他们。面对当今时代所提出的新教育目标，如生态素养、情感素质和社会责任感，罗恩·米勒反对将它们改造成“单元”或“科目计划”作为主题介绍给学生。他明确指出：“假如实施课程的教师自己并不关心这些事情，却请求一所学校或地方教育当局，或者是州政府在课程中增加我们中意的目标，将不会导致学生有意义的、转化性的学习”。他建议教师通过自己的在场，通过自己与他们共处的方式把生态素养、情感素质和社会责任感带给学生。显然，罗恩·米勒意在强调课程是在教师与学生的教育对话中诞生的，教师与学生联合创造的教育经验才是真正整体的课程。大卫·塞尔比(David Selby)为说明课程的转化品质，使用了“舞蹈”(dance)这一隐喻，以区别于以“台球”(billiard ball)和“网”(web)作隐喻的课程。“舞蹈”充满变化，富有激情，以“舞蹈”作隐喻意在表明整体课程要面对学生发展所固有的可能性保持开放，而不是把世界变成我们所设想的样子。这是课程真正迈向人类创造和解放的必由之路。

    （三）超越(transcendence)    整体课程的超越品质是通过对人类存在的灵性维度的尊重与弘扬而加以实现的。灵性指的是我们内在的生命力量。它暗示着在每个人的灵魂中有某种神圣的创造力量在激励着个体。教育如果指向于人的灵性的培养，那么它所从事的便是一项具有创造性、变革性和自我超越性的事业。因此，首要我们需要知道教育应求得人的智力、身体和灵魂发展的平衡，绝不能偏向于其中一点。约翰·米勒列举了促进学生整体发展需要处理的八对平衡关系：

    ●个人与小组的关系：原有的教学强调个人竞争而不强调小组合作，现在还应关注合作学习，使学生学会在小组中工作。只有二者结合，才能使学习更有效。

    ●内容与过程的关系：过去内容的记忆经常是课程学习的重点，知识的爆炸和世界的飞速发展要求我们更加关注学习的过程，引导学生学会学习。

    ●知识与想象的关系：知识是建构的、未决的，不是现成的、凝固不变的。知识依存于我们的诠释能力、建构能力，而这两者都需要想象。通过连接知识与想象，我们能够使知识富有生气，使想象在具体情境下富有根据。

    ●理性与直觉的关系：现代主义的教育体系和文化强调解决问题的理性方式和线性方法，而整体主义的方法寻求理性与直觉的结合，加强两者的联系将极大地丰富学生的思维能力。如果二者分离，很可能使思维过于贫瘠和机械或者过于散漫和轻率。

    ●定性评价与定量评价的关系：定性评价弥补了传统的依赖量化形式评价的不足，表现评定和真实评定现在受到教师和学生的广泛欢迎。

    ●技巧与观念的关系：课程编制由于过于注重技巧和教学策略，从而忽视了更大范围的学习概念和整体的儿童观。技巧与观念的平衡就是要求所有的技术都应与促进儿童整体发展的观念紧密相联。

    ●评价与学习的关系：由于被测验和报告所纠缠，我们几乎失去了对学习，特别是自然的、有机的学习的关注。儿童应该通过环境的自然反馈来学习。如果课程为考试所驱动，那么学习就有变得机械和与己无关的危险。

    ●技术与方案的关系：技术只能作为辅助工具，而不能作为目的。我们需要将技术置于特定的背景之中，使学生研究更宽泛的问题方案或规划。一种技术取向的课程只能造就一种目光短浅和缺乏创见的课程。

    三、整体课程对传统课程理论的突破

    整体课程以整体有机论作为理论建构的基础，发展出一种以“整体”作为认知方式、行动策略和价值取向的课程哲学。实现了课程理论的重要突破。具体表现在：

    （一）反对实利主义，转向对课程意义的寻求

    整体课程理论的倡导者试图解决20世纪末遍布我们生活的片段化、异化、竞争、暴力和粗俗的物质主义。他们深刻意识到一种文化如果把经济价值看作是世界上惟一的价值，并且寻求物质的充裕和舒适，而不懂得克制，这种文化必然不去关注更真实的联结人类精神和宇宙的意义之源。因此他们努力寻求纠正现代社会过分强调的实利主义倾向。批判把课程作为国家“全球竞争力”的工具，反复强调课程对儿童发展的内在价值，强调课程应以抚育整体的儿童为目标。抚育整体的儿童——整体课程在此向人们表达了一种终极的课程理想与愿景。这一愿景使人们的课程实践摆脱纯粹的现实主义，重新与理想相联。生命存在的意义来自于对理想的向往和对未来的期待，鲁道夫·奥伊肯(Rudolf Eucken)在《生活的意义与价值》中说：“我们觉得，倘若我们不能依赖一种比个人更高的力量努力追求某个崇高而完美的目标，并在向目标前进时做到比在感觉经验条件下更充分地实现自己的话，生活必将丧失一切意义与价值。”怀特海也认为：“意义产生于有限与无限的融合。”正是在对有限事实的超越中我们察觉了生命无限的可能，人生的全部庄严性即在于此。纯粹现实主义剥夺了课程事业的一切意义，使其迷失在功利主义的世界中。而整体课程所塑造的愿景却将其带离以利益为目标的异化之境，怀着崇高的向往上路，迈向意义寻求的征程。

    （二）反对分离，坚持课程的泛关系性特征

    传统课程理论受控于二元对立的思维方式，因而弥漫着众多分离的现象：教师与学生、成人与儿童、儿童中心与学科中心、身和心、认知与情感、理性和直觉、科学和艺术、个人和社会、人类和自然等。整体课程理论则以一种本体论联系的观点看待上述现象。它承认万事万物彼此深刻相联，在宇宙所提供的意义之网中共存共生。每一事物都嵌入其他事物中，每一事物的身份并不是先于它与其他事物的关系而存在的某种固定的东西，而正是通过那些关系才找到的。事物就是联系的过程。比如教师与学生，他们的身份是通过彼此之间的互惠式关系而获得的，而不是预先确定的。只有彼此对对方持完全开放的态度，才能保证双方关系的完整性，从而保证自身的完整性，而不被封闭于“教师”或“学生”之类的身份。总之，整体课程以内在联系的观点消解了课程领域的诸多二元现象。恢复了过去曾一度处于支配地位、遭人遗弃的精神、情感、直觉、艺术等因素在课程领域的地位。重新建立的联结使课程领域形成了一个整体，组成课程的各种要素通过联结在其中变得更加有意义。人们不再武断地以陈旧的真理与谬误、有知与无知等范畴看待和随意抛弃事物，而是深刻体验着一种对事物的敬畏。这种敬畏感使人类与世界重新相联，而不再仅仅是去支配和控制。课程领域的泛关系性特征的凸显最终带来了人类整体感的恢复，他不再经受由于与自然、与同类、与自我的分离所造成的无边的痛苦，而是恢复了整体感，重新体味着生活的意义和快乐。

    （三）反对机械化，赋予课程创造的品格

    机械化是传统课程的重要特征。传统课程视知识为学生必须掌握的既定科目，教师是知识的传授者，学生是知识的被动接受器。教学即教师向学生传递知识的单向过程。显然，教师、学生与知识之间只存在外部的机械联合关系。整体课程坚决反对课程要素的这种机械的联合关系，坚持认为在课程的众多要素之间存在着动态生成的关系。各科目的教材绝不是必须遵从的材料，而是教师与学生共同创生新知识的资源，是需要修改的东西。课程是在课堂社区中通过教师、学生与文本的交互作用创造的，而不是由教材编撰者决定的。学生的学习是与教师、文本以及自我对话的过程。整体课程理论尤其强调把“认识自我”作为学习的一部分，重视学生的自我发展与自我改造，坚决抵制依照外部标准对学生加以塑造。这表明整体课程把受教育看作是一个反思和创造意义、拓展自身生命力的过程。正如塞尔比的隐喻，课程是一种舞蹈，教师、学生与知识在其中共同起舞。整体课程之所以是“整体”不仅仅体现在各种要素的联结中，更体现在其创造的品格中。因为“整体”实际上最终是不可能生成的，也就是说，整体不能成为确定不变的整体。它始终处于过程之中，不断地被生成，又不断地被超越，这正是人的存在方式。“在现实生活中，‘总体’永远在前方，总体的完成永远象征着一种可能生活，一个日渐趋近的完美状态，一束照亮现世之缺憾的意义之光。”创造或生成因此恰恰是整体课程之“整体”的反映。

    （四）反对唯理性，恢复课程的超验品质

    整体课程理论批判传统课程由于过分沉湎于理性的追求，放弃课程的超验理想，从而抹杀了生活的神秘性，损害了人的完整性。整体课程的倡导者坚信幻想、希望、感觉、情绪等主观体验虽然无法被科学地分析，但正是这些无法分析和量化的情感给予人生以意义和美感。整体的人是神秘的，课程应该关注人的精神世界。整体课程努力使学习远离对推理、思考、分析和客观化的过分依赖，呼唤引人情感、主观性、身体感受力、直觉、移情、关爱和同情、联结和灵性的感受力等认知方式。卡尔·雅斯贝斯(Karl Jaspers)认为：“人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况。”整体课程通过对人的精神世界与灵性认知方式的强调触及了人作为精神性存在的本质。由此，课程也不只是能够经验的事实，它也是某种超验的东西，它是人的内在精神之旅。恢复课程的超验品质已成为世界课程研究的重要趋势。艾伦·C·奥恩斯坦(Allan C.Ornstein)与费朗西斯·P·汉金斯(Francis P.Hunkins)在2002年新版的《课程：基础、原理和问题》中认为将课程与超验结合是课程的未来走向之一。多尔教授在2003年中国上海举办的“第一届世界课程大会”上指出：“精神”正成为当代西方课程领域渴求的东西。整体课程的超验品质使人重新与某种超越的东西相联，生活因而被赋予目标、信仰与意义。人恢复了自身的完整性，实现了自己的本质存在，成为自身之所是。正是在此意义上，整体课程是一种充分体现时代精神的课程思潮。