中美基础教育的融合

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中美基础教育的融合

——读陈祥春先生《中美基础教育名校行思录》

乌有

陈先生这本30万字的著作，共有五章，除了三章记写多次出访美国和内地名校等见闻感受的文字外，谈中美基础教育的只是此书前两章。第一章有这么一段结论性的文字：“在美国学校考察，我最深刻的体会是：从教育发展的历史进程来看，中美基础教育正在走向融合，中国新课程改革所追求的东西，美国正在怀疑，甚至抛弃。例如，我们课程改革强调学生学分综合性评价中要采用‘过程性评价’的做法，他们认为很繁琐，已经不做了，只要考试成绩及格就认定学分；又例如‘小组合作学习’，他们正在怀疑，这样做效率低，不如讲授法效率高；美国统一考试的力度比我们大，中小学都有州级统测，而且质量分析相当细致，绩效评比十分厉害，考试成绩的质量分析报告对社会是完全公开的。我们正在丢弃的他们正在重视，我们正在追求的，他们已经丢弃或正在改进。教育的两条轨迹，传统与现代，国内与国外正在戏剧性的融合。”（见该书第6页）

读罢，尤其读完上述有关该书主旨的文字，我对陈先生的坦诚与勇气十分佩服；先生“行思录”中所表现出来的对教育理想执着追求的精神确实令人感动，而行文字里行间洋溢出的民族自豪感也令人鼓舞。只是对“中美基础教育正在融合”，我没有陈先生这么乐观。也许自己孤陋寡闻，以为，陈先生的“融合”观，是一种乐观主义的错觉，甚至是一种功利主义的曲解。在此，我不揣浅薄，质疑如下，以求教大方。

首先，既然要“融合”，就说明有“差异”，那么，中美基础教育的“差异”在哪里呢？

在陈先生看来，“差异”似乎主要在教育评估方式上：以前，中国重视考试，而美国则不然；如今，教育都改革了，美国也重视考试了，而且是统考。相应的也在教师学生的课业负担上：以前，是中国学生课业负担重，如今，美国也奉行中国“苦读书，读书苦”的传统，美国的中学生也背着四五十斤重的书包了。（不只见该书36页）

然而，据我所知，中美基础教育的“差异”除了教育评估，更表现在如下两方面：一是课程设置，美国没有国家课程，没有统一教材，课程标准由各州自行制定，教材由各校自主选择；而中国课程教材却是高度统一的；二是教学内容，美国重能力，重创新，而中国重知识，重传承。因内容的不同又决定了其教学方法的不同。

在教育评估方面，陈先生似乎把考试视为评估的唯一手段，而且把测试与考试完全等同起来，忽视了考试因其功能不同而具有完全不同的性质。事实上，美国除了测试外还有其他的评估手段，而中国实质性的评估手段就是考试；同是考试，美国除了每年全国统一的七次高考是选拔性质的外，还有不少达标、诊断性质的测试，可是，中国几乎所有的检测都被高考同化成了选拔性质的考试。

陈先生在介绍中国名校先进经验时，津津乐道“把抓中考、高考下移到小学，比如对小学四年级进行综合测试”（见该书110页），“我们把高三备考一直延伸到初中部，并贯穿整个高一、高二、高三” （见该书143页）。然而这被高考强化的淘汰选拔性质，已经极其严重地扭曲了基础教育构建公平竞争平台和塑造生命平等观的社会文化功能；这也是新课程改革的现实原因所在。

对中美教育评估上这样的“差异”，一个真正关心中美教育融合的人都不该视而不见吧？

其次，实现“融合”，要教育改革，那么中美两国的教育改革方向是不是一致的呢？

对此，该书第二章，“教育专家如是说”，有一段很精彩的文字：“表面上看，美国基础教育和中国基础教育的改革似乎正在分道扬镳：中国通过近十年来对‘应试教育’批判正日益强调快乐学习和注重创新能力的培养，美国通过《不让一个儿童落后》教育法案的颁布和实施规范了中小学的考试并日益强调学习的严谨和系统扎实的基础知识的学习；然而，当我们深入到两国基础教育的核心去发掘去探究的时候，我们会发现，中美两国的基础教育就像是分别处于轨道两个相向终端的列车正分别在探究中向对方的方向驶来，他们必然在某一个地点汇合并朝向一个共同的方向、最终共同达到‘没有残疾的教育’这样一个完美的境界。因此，正如华南师范大学副校长、华南师范附属中学校长吴颖民在面向纳什维尔市数百名中小学校长所作的报告中所指出的那样：中美基础教育并非分道扬镳，而是要殊途同归，正是这种殊途同归的趋势才成就了中美双方中小学校长交流与学习项目合作的基础，也正是这种殊途同归的趋势才使得中美双方中小学校长的对话成为必要和不可缺少。”（见该书第60页）

这段文字的精彩大概就在它用了“列车”作比喻，生动地表明中美教育改革的方向趋向一致。遗憾的是，本人愚拙，不甚明白：“两个相向终端的列车分别在探究中向对方的方向驶来”却不会发生“撞车”，竟然还可以“必然在某一个地点汇合并朝向一个共同方向”；所谓“相向驶来”是不是说，中美教育改革就是彼此互相学习，即中国学习美国的素质教育，而美国学习中国的应试教育？联系两章书的内容，尤其是陈先生的“最深刻的体会”，我这愚拙的理解好像也没有误解这个生动比喻的要义。

然而，认真对照，又发现这“中美互相学习”的比喻要义与陈先生“最深刻体会”到的“中国新课程改革所追求的东西，美国正在怀疑，甚至抛弃”又自相矛盾了；难道“中国新课程改革所追求的”不属于“基础教育的核心”？

于是，就有了第三点质疑：“基础教育的核心”是什么？

查阅该书，发现陈先生对此关键概念又语焉不详，倒是对“核心课程”与“统一的课程标准”有不少论述，陈先生在论述美国在“制定统一的课程标准，加大国家干涉力度”一节中，有这样的表述：“美国新课程标准运动除了整肃过于混乱的课程内容，确定美国学校核心的课程内容之外，还有就是规范同样混乱的课程标准。这样，就促使联邦政府教育部的课程基准和各州的依据基准制定的课程标准的落实成为大势所趋。我们了解的情况是，对于核心课程，不仅国家有课程标准，州有课程标准，甚至各郡（学区）也制定有自己的课程。我们到戴维斯康郡教育局中心访谈，他们介绍了他们工作的主要内容就是制定课程标准，并指导课程标准的实施。一般情况下，学区的课程标准高于州，而州的标准又高于联邦政府教育部制定的课程基准，各地方政府都希望自己学区学校的课程高于所在州的平均水平，看来，在美国也存在层层加重负担的现象。”（见该书第4页）

上述文字，除了说明美国教育改革就是在向中国学习（比如，也搞“国家干涉”“运动”“层层加重负担”等）外，似乎并没涉及“基础教育的核心”这一概念的内涵，莫非在陈先生看来，这个关键概念就等同于“核心课程”或“统一的课程标准”么？

诚然，“基础教育的核心”与“核心课程”尤其与“统一的课程标准”关系是极为密切的，但彼此又毕竟是不同的概念。一般地说，课程指完成教育任务的途径手段，“教育的核心”则涉及教育要完成的根本任务，即课程目标。而“课程标准”是检测教育任务完成状况的指标。那么“根本任务”又是指什么呢？我理解，应该指基础教育追求的目标，即教育活动要使教育对象成为什么；而这又受制于国家的基本制度及其背后的文化历史传统。

中美两国基本制度及其背后的文化历史传统的不同，这就决定了其基础教育的核心不同。美国是个人权利本位的社会，自由主义的文化传统，决定了其基础教育追求社会公平实现个人幸福的核心目标；而中国是国家权力本位的社会，集体主义的文化传统，决定其基础教育的是追求国家的强大和个人权力身份的改变，培养建设国家的有用人才（如，社会主义大厦的“砖瓦”或国家机器的“螺丝钉”；但都不是“人”了）。这大概就是为什么美国长期以来课程设置上，没有国家课程，没有统一的教材，而中国则相反的原因吧？

最后的质疑：中美基础教育“融合”的实质是什么？

诚如陈先生关注的那样，美国的教育改革尤其是遭遇911之后，确实有“加大国家干预力度”的趋势，但是不能忽视这个国家自由主义的文化传统。事实上，美国的教育是由公民社会主导，而不是由政府权力管理或管制的；推动教育改革和发展的也不仅是官僚，而更是有社会抱负、公民理想的启蒙者、知识精英、教育家。

2002年1 月8 日，布什签署了一个名为《不让一个孩子落后》（No Child LeftBehind Act of 2001）的教育改革法案。这项法案号称是对1965年以来美国实施的《中小学教育法案》进行的最彻底的一次改革。这个法案颇有些一反美国教育传统的架势，似乎要把咱们中国的“统一考试”学过去。但是自由主义的文化传统，决定了这个改革方案追求教育公平的核心价值。在美国，基础教育作为国民教育，对公民来说，是其享受的权利；对政府而言，则是其为纳税人公平地提供公共产品的责任。正因为如此，即便出于责任意识而“加大国家干预力度”，政府主导的这个改革仍然遭遇了不少美国公民的抵制。

2009年09月8日美国总统奥巴马在一所高级中学面向全美从幼儿园到12年级的学生发表电视开学演讲，以他本人的求学经历为例，鼓励学生不畏逆境、发奋学习。结果被认为是“政治推销”而遭到不少家长的抗议。可见，美国社会对国民教育可能异化成政府权力，保持了相当高的警惕。可是，这样的事情，对于中国人来说，简直是匪夷所思的。因为中国还是个“权力本位”而权利意识淡薄的社会；在中国，教育仍然是国家尤其是执政党的事业，几乎所有的学校和家长都会把国家领导人的讲话视为最高指示，把受到政要接见视为最高的荣耀。教育面对权力，所呈现的不同景观，反映的就是两国的不同制度尤其是文化传统。

教育，从社会历史看，又是文化传承发展的媒介，因此，教育的融合本质上应该是文化价值的融合。如果不否定自由、平等、民主是普世价值的话；那么，中美基础教育的真正融合，应该是教育不断摆脱“权力本位”而共同走向自由平等民主。

然而，中美基础教育能否在这样的普世价值上走向融合，我很没信心：不但因为这能否获得有中国特色的大国体制的容纳，我不敢奢望；即使能否获得为美国也开始学习中国“统一考试”而自豪的陈先生们的认同，我也很不乐观。