永远的王荣生，永远的课程论

教师之友网

原文地址：转：永远的王荣生，永远的课程论作者：陈金才教育博客

                       

                      永远的王荣生，永远的课程论

嘉兴市南湖区新丰镇中学　朱小龙

早就想写写读王荣生的感受了，早就想表达对他的感谢。我想，表达感谢的远不是我，一个普通的语文教师，而是整个语文教学界！

王荣生是中国大陆课程与教学论专业语文教育方向的第一位博士生。在华东师大就读的三年里，他“从容安祥地坐在他的小小书斋里，徜徉于书山学海之间，成年累月，日日夜夜，乐在其中，广泛地吸取了古今中外相关研究的丰富营养”，（王尚文）最终收获了他的博士论文《语文科课程论基础》。就本书后面列举出的参考书目就达到260种之多，可见他学习的坚定性和顽强的毅力。在当下这种浮躁的世态中，这是多么可贵和难得！

而最关健的还在于这本30万字的学术著作对于语文教学的巨大贡献！在这本书里，王荣生从试建语文教育研究的归属体系开始，梳理了相关研究的五种性质、七个层面，然后辨析语文教育、语文课程具体形态与语文科课程等基本概念，一步一步下来，直至最后提出了对语文课程改革的建议。“全书材料翔实，思路清晰，逻辑严密，论证充分，分析深入，使一些纠缠不清的问题为之豁然开朗！”

但这毕竟是专业性太强的理论著作，对于理论储备严重不足的我来说，想读得进，读得明白，真的不是一件容易的事。后来，我又陆续拜读了王荣生（编）著的其他的几本书：《新课标与“语文教学内容”》、《语文教学内容重构》，《1978-2005语文教育研究大系·理论卷》、《语文知识新视点》系列丛书等等。对我帮助最大、最让我豁然开朗，也是最让我感动的内容就是“语文教材的选文类型鉴别”部分！在这个部分里，王荣生先生对语文教材的选文鉴别出“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”四种类型，为专家学者们如何编教材奠定了非常稳固的理论基础；同时，其理论的可操作性又对一线教师如何用教材具有重大的指导意义。

几年前，在一所学校里，有一个教师搞了一个“语文教学内容”方面的课题，当课题报告发下来时，他的同事连那个报告都看不懂，有的甚至还说，我还不知道课堂上上什么内容吗，参考书说我上什么人就上什么呗，这个也要搞一个课题吗？

这就是当今语文教学中无视教学内容的现状！这种现状，引起了王荣生的高度注意。他认为，改革语文教学，先从确立语文教学内容开始。

文中对“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”四种类型的论述，对于生成我们的语文课堂教学内容及至语文课程内容都具有不可低估的作用。

下面，我就谈对这部分内容的理解。

一、四种类型的特点、要求及想要生成的课程内容。

1、“定篇”。“定篇”的材料应该是一篇完整的，没有经过任何删改的经典作品。这种处理方式的目的是“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”，这种方式想生成的课程内容（或者说课堂教学内容、学生学习的内容）就是“文化、文学学者对该作品的权威解说”。学生重点学习经典作品的“丰厚内涵”，这种“丰厚内涵”，以最权威的解说为主，并且这些解说要想方设法固定下来，让每一批、每一代的学生都掌握。这种对经典作品权威解说出的“丰厚内涵”，通过教材的注释、助读、课后练习题来体现。

2、“例文”。材料要能够“足以例证知识”，同时，“又能避免篇章中其他部分可能引起注意导致精力涣散而干扰了所‘例’的主题”，所以，材料不一定要求是完整的，也可以是片断。这种类型想生成的课程内容可以是：

（1）来源于一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等‘共同的法则’和‘共通的样式’”；

（2）从文章、文学作品的阅读和写作活动中所总结出来的基本原理和行为方法规范；

（3） “关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等等”。

如魏书生老师在讲“怎样划分文章层次”、“怎样归纳文章中心”时一节课上了十几篇课文，这十几篇课文就可以看作十几篇“例文”。

需要说明的是，这种类型想生成的课程内容，“外在于所选例文”（从文字表面上说？）的，在选择这一篇例文之前，它们“已经成形”（早已存在？）的。“即使不用例文，它们也可以单独拿出来教与学，也可以通过其他的途径而不是例文的途径来教与学的。”

同一篇例文，可以为多个知识点作例子；同样，相同的知识点，可以用不同的例子来呈现。“例文”处理方式的实质是：将含有无限可能性的诗文限制在一个特定的侧面，特定的点来作为例子。

3、“样本”。作为样本的材料要注重典型性，“必须从学生现在在读的或将来要读的现实情境中真实取样。”“具体的学生”“依了自己的经验”、“在与特定的文本交往过程中”，形成怎样读，怎样写的方法或能力。这种方法或能力，就是这种类型想要生成的课程内容。这样的内容不是约定俗成的、固定的，而是由学生在特定的情境中、在“通过形式把握内容”的过程中揣摩和发现的。“样本”，便是学生揣摩和发现方法或能力的凭借。我觉得这样处理教材的方法很符合“建构主义”的理论。该理论强调，知识是由学生建构的，教师是学生建构知识、发现知识的支持者和帮助者。

问题在于，这种由学生生成内容的做法，充满了不可预知性；教材的编订又必须以事先确定的课程内容为前提，这样就形成了矛盾。王荣生提出了三种克服难题的方法：一是借鉴教学的经验，二是依靠研究的成果，三是运用教材编撰的多种策略和技术（如，全开放的、侯选的、提示式的、演示式的、搀扶式的）。

4、“用件”。用件的要求是适用，提供足够的材料。其实质是，提供信息，介绍资料，使学生获知所讲的事物。用件的材料是引导性的，可替换的。其材料有三个品种：一是语文知识文，二是引起议题文，三是提供资料文（可以是文，也可以是画）。利用这些材料的目的是服务于要进行的语文学习活动。“在这种类型里，学生其实不是去学文，而主要是用这一篇文里的东西，或者借选文所讲的东西、或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。”

二、以《阿Q正传》为例子，解释这四种类型。

若甲部教材作“定篇”处理，即该单元全部的教材内容，都围绕着这一名篇，目的是使学生彻底、清澈、明确地领会课文；

乙部教材可能主要当作“例文”来处理，即目的是使学生学习既定的知识，也许是关于人物描写的知识，也许是小说结构的知识等等，而课文（实际上是课文的某些方面某些点）只是知识的印证举例；

丙部教材可能作“样本”处理。也就是将其看成是现代小说的“样本”，目的是解决学生在理解鉴赏此文时碰到或者应该碰到的问题和困难，在解决的过程中，使学生学到读文、作文的“方法”；

另一部也可以将它处理成“用件”，比如借此讨论“国民性”问题，讨论“精神胜利法”等等，在讨论活动中展开，进行相应或相关的听说读写训练和学习。这些似乎都不是不可以，都有其合理性。

当然，在这本《语文科课程论基础》一书中，除了上述内容之外，王荣生还论述了以这四种方式来处理教材时的意义所在。在此不再赘述了。

总之，在这部著作中，仅就这块内容，就给我们一线的教师在处理教材、选择教学内容方面指明了方向。王荣生，及他的研究成果，将永载中国语文教学的史册！

教师之友网

原文地址：王荣生教授的经典语录作者：新浪网友
王荣生教授的经典语录
3月26日下午，听上海师大王荣生教授讲《中小学阅读教学的两个转向》，感觉我们的语文教学很可怜，我们的语文老师也很可怜。应该说摸索到今天我们才出现：从关注教学方法，转移到关注教学内容；从关注教的活动转移到关注学的活动。我敢断言很多课，还没有实现这两个转向。
王教授在报告中很多经典的话值得反复回味：
１、语文教师或者说教师要考虑的就两个问题，一个是合宜的教学内容，一个是有效的教学设计。
２、优秀老师的课环节是不多的，环节不多意味着各个环节的充分展开。
３、“教什么”永远比“怎么教”重要。
４、教学设计就是设计每个环节学生干什么。
５、老师备课首先要考虑学生学什么，学什么是对的，学什么更有价值；其次要考虑怎么让学生学，怎么才能学得更好。
６、课堂教学一定是教学生自己读不到的东西。
７、写具体和写生动是一样的，写具体从小学一直到高中都没有解决，这里面肯定有问题。
８、写具体就是把事件分解，把瞬间拉长，过去说书人说小姐下楼说了三天也没有下来，这就是具体。什么侧面描写等都是写具体的一种方法。
另外，王教授还说了一些课例。
我的思考：
我们的语文教学研究真是落后至极，到目前还在考虑教什么的问题，真是可悲。也就是说我们搞了半个世纪的小学语文教学，理论界还在讨论起点问题，我们一线老师还没有从真正的起点去思考自己日复一日的教学活动。
我们目前仅仅是在思考教什么，还没有前进到思考教什么才是对的，才是最有价值的。这实际是个原点问题，如果连教什么都搞错了，那无论你教得怎么好都是白搭。
我的疑惑：
１、王教授在报告中所举的课例都是关于文本解读的，是不是意味着王教授认为阅读教学就是解决读的问题？写的问题，我们平时在阅读教学中所进行的写的训练或者说读写结合都没有必要（除了这种写和读写结合对理解文本有帮助）？如果要，我们教什么？怎么教？从一年级到六年级都教些什么？如果不要，是不是写的问题由专门的写的课来教？
２、小学语文教师要不要有自己的课程？如果没有只是按“规定”行走，我们怎么面对日益复杂的教学对象？
３、王教授在《语文教学内容重构》一书中有这样一段话：“与新目标相匹配的，质地和呈现方式能有效达成新目标的语文知识，几乎还是一个待开发的荒野。”请问题这里的语文知识指什么？

教师之友网

原文地址：教师需要知道的课程知识作者：新浪网友
按:与崔博士,我们有一面之缘.那是2001年夏,正当我飘忽不定时,我们在上海,在一军的介绍下,我们在一个小餐馆边吃,边说一些关于学校的事.其时,我们谈到了一些合作,但是终究因为来深圳,作罢了.感谢扬明转了他的文章,转转来,留作学习和纪念.

教师需要知道的课程知识

崔允漷

    教师需要拥有什么样的知识，这是教师专业化的一个前提问题，因此，国际上关于教师知识的讨论一直是教师教育／教学研究者的一个热门话题。

    在关于教师知识结构的讨论中，最先明确将课程知识列为教师知识的一部分的，可能是美国教学研究专家舒尔曼(Shulman，L．S．)教授。他将课程知识界定为“对作为教师的‘行业工具’的教材和教学计划的掌握”。雷诺兹(Reynolds，M．C．)在研究初任教师的ll种知识基础时，提及了“课程知识”，认为“课程知识”是“包括国家、学校、教师以及学生层面的课程以及各个层次的关系”。而格罗斯曼(Grossman，P．L．)将课程知识作为教师需要6种知识中的一种，将其定义为“包括课程发展的过程、学科知识之间的联系及跨年级课程发展的知识”。舒尔曼按照从近到远的逻辑，将课程知识确定为教师对课程文本(教材与方案)的认知；雷诺兹将课程知识扩大到从理想课程到现实课程的各个层级及其相互关系；格罗斯曼将课程知识界定为广大的课程发展的知识。可见，  “课程知识”是教师知识中的一个组成部分，这是毫无疑问的。但是，对何为课程知识，还没有达成共识，至今仍然是一个问题。

    需要指出的是，“课程知识”一词，如果单从字面来理解，不外乎两种解释：一种是指用作教育学生的知识，即通常所说的教什么中的“什么”；另一种是指当教师需要拥有多种知识时，其中一种便是本文要讨论的课程知识。

    首先需要理解“课程”，这是决定人们如何回答“课程知识”的一个前提。何为课程?如果从斯宾塞提出“什么知识最有价值”算起，这是一个追问了140多年的问题。如果从发生学的角度去理解课程，那么至少可以得出如下两点结论。

    一是课程事实上是产生于普及教育后对“儿童’’的发现。个别教育时期，对于“教什么”的问题，没有“官方知识”或“专家知识”的强制要求，凭师傅的个人经验足以应付，用修辞的方式来表达的话，那就是：师傅即课程。当教育发展到普及时期，由于一个师傅难以应付一班学生，而且普及教育的动力来自于“国家”与“行会”的需求，因此“官方知识”或“专家知识”有理由强势介入，这样就导致师傅要把这些“外来”的知识教给坐在自己面前的不同的儿童，正因为儿童的各各“不同”，才使教育者发现了“儿童”。可惜的是，当今教科书至上，教育者又不见了“儿童”。

    二是课程产生于科学主义盛行的年代：世界上第一本以“课程”命名的书产生于1918年：博比特的《课程》就是提供了用“科学”的方法(活动分析法)以解决教育的合理与有效问题的一种路径，从此宣告课程作为一个研究领域的诞生。由此，我们可以得出这样一个结论：课程因儿童而生，先有儿童后有课程，儿童的特性决定课程的性质。由于儿童是“大家”(不是谁的，而是不同的“谁”们的)的，因此课程必定是“大家”的，即由许多个“儿童利益者”决定的，也就是说是民主的；儿童的生活是丰富多样的，因此课程必定是开放的；儿童是有生命的、发展的、独特的个体，对儿童的教育一定是有限的、计划的、复杂的，因此课程必定是科学的。

    基于这样的认识，课程就是一种有目的的、有计划的、有技术的教育专业实践。课程知识就是能够满足课程实践合目的性、合计划性、合技术性的最起码的知识基础。具体地说，课程知识应该包括下列三类知识：

    一是旨在形成正确的教育信念的知识。此类知识与舒尔曼提及的有关教育的目的、目标、价值、哲学与历史渊源的知识和有关学生及其特征的知识有关，特别是对博雅教育(1iberal arts education)的认识。但仅凭上述知识还不够，还需要包括对儿童的学习与发展的理解，对教师自身的身份、职业、专业发展的认识，以及对学科课程本身的认识。简单地说，就是使教师形成对教育、学科、教师、学生的“大观念”的知识。

    二是旨在编制科学的课程方案的知识。如果说课程实践需要合目的性，那么它就在很大程度上隐含着合计划性，特别是现代学校教育，在国家统一学制、统一课程方案、统一课程标准的前提下，课程更体现了计划性。一般说来，教师编制课程教学方案必须是基于上述“统一”的前提下再来开发的。如学校年度课程实施规划方案(包括综合实践活动、校本课程规赳)必须基于国家或本省(直辖市、自治区)的课程方案；教师每个学期的《课程纲要》必须基于本校的年度课程实施规划方案和国家课程标准；单元，课时教案也要基于每个学期的《课程纲要》。说得更彻底些，任何课程方案都是一种专业的教育活动计划，其本身就体现了课程的计划性。

    三是旨在学会专门的课程技能的知识。我们从课程的定义上就可以看出，课程是一种复杂的专业实践，因此需要通过专业的学习而获得必需的专门技能。尽管在专业技能的侧重点方面，还存在一定的分歧，但大概的范畴还是一致的，不外乎课程的规划与设计、实施与评价。具体地说，课程的专门技能包括(1)澄清学校的育人目标；(2)识别儿童的课程需求；(3)确定与陈述目标；(4)选择与组织内容；(5)采用多样化的实施技巧；(6)使用基于目标的评价手段；(7)实施基于证据的课程改进；(8)善用可得到的课程资源。没有这一类知识的支撑，上述两种知识有可能变成虚假的知识，没有实际意义。

    值得关注的是，关于课程知识领域中专门技能的最新进展，已经涉及如何思考课程标准、教材、教学、评价一致性的问题，特别是关于基于课程标准的教学与评价。例如，如何将课程标准中的内容标准分解为学习目标，如何基于学习目标开发评价方案，如何基于该评价方案设计学习活动。显然，这与上述分解的技能的旨趣是不同的，它要求教师形成“大观念”，要像专家一样地思考，并能综合应用上述三种知识