文学教育的世纪回眸

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文学教育的世纪回眸

————读《百年中小学文学教育史论》

覃永恒    程红兵

     人们多半喜欢以阅读、写作给语文教学分类，一定程度上忽略了文学教育这个富有生命力的主体。黄耀红《百年中小学文学教育史论》（湖南师范大学出版社，2008年版）对百年中小学文学教育的回眸，从文学教育的本原出来，陈述事实，让我们看到了语文教育的的纷扰、争端、问题、困惑、遗憾，提示本相，让我们通过历史这面铜镜洞察语文教育的本质。

    “语”和“文”的对峙。从来没有哪一门学科像语文这样经历着“课程价值取向的博弈”——“语”  “文”之争。而这种博弈又不是建立在深厚的理论底蕴上，翻来覆去的争辩恰恰体现的是“概念的含混与理论的贫困” [1]（207）。“在‘语言’与‘文学’的关系论争中，强调‘实用语言能力的培养’与强调‘文学鉴赏能力的培养’各自都能找到充足的理据，论者也往往各执一端。” [1]（295）似乎“仁者见仁，智者见智”，但“语言”和“文学”本来是血脉相连，浑然一体的，是相辅相成的，为什么不遵循事物本身的规律，还原他们的一体性？综观百年来，“我们总是人为地让‘语言’与‘文学’处于对峙的状态。” [1]（295）这种“人为”是不尊重客观、是主观肤浅地践踏客观的表现。这种“人为”造成了实用与审美的对立，文学欣赏与语文训练的对立。百年来，我们要么把文学异化为读写“形式”，要么一味地采取重积累、重经验的方式，把文学欣赏与读写训练分开，井水不犯河水。似乎文学欣赏就不需要训练，文学欣赏就完全不能讲究“技术含量”；似乎读写听说训练就不需要以欣赏作基础——殊不知，眼高才能手高，鉴赏力水平没有得到提高正是语文训练难以奏效的主要原因之一。

    “文”与“道”的对立。“一部现代语文教育史，几乎就是语文教育在‘文’与‘道’之间寻求平衡的历史。寻求平衡的过程，总伴随着物极必反与矫枉过正。”[1]（181）为什么不去寻求“文”与“道”统一的途径，反而要让“文”与“道”对立起来寻求平衡呢？难道“文”和“道”不该统一，不能统一吗？除了语文本身不可操控的政治历史因素，人们对事物的片面认识、片面追求有不可推卸的责任。“百年文学教育的历史发展已经表明：中小学文学教育一旦偏于精神与思想的教育，语言文字的技术训练往往被轻视或放逐，文学教育如同美丽的浮云，飘向虚空；中小学文学一旦偏于语言文字的技术训练，精神和思想的教育便又显得疲软和乏力，甚至走向精神虚无主义与技术理性主义。” [1]（188）这正是把语文圈养在“文”“道”的天平上固步自封而忽略生命体验参与的结果。没有个体感觉、情感、情绪等生命体验参与读写听说的过程，再怎么努力，都不能免于“审美缺席”和“精神虚无”。叶圣陶认为，语文实践必须坚持两条腿走路。这两条腿，一是指实践主体对文本、对社会生活和大自然的内在体验，二是指语文基本训练。忽略个体生命体验，“文”与“道”永远不能统一，永远只能做着在天平两头平衡的游戏。

    感知与分析的失衡。中国人历来的传统是重感知轻分析，但二十世纪五十年代特别注重对文学“分析”的倚重：文学教学的内容少不了作者背景介绍、人物形象分析、情节结构分析、艺术特色分析。“文学分析”成为影响至今的一种课堂范式。我们又一度走入了重分析轻感知的极端。

    从一个极端走向另一个极端！百年来，语文教学、文学教育就是如此折腾！

    在百年来的纷争中，除了“文言”与“白话”的对立是在“不可丢失的家园”与“不可逆转的历史”中作探寻外，其他多是不该对立而对立，多是瞎子摸象似地争吵不休，或囿于政治历史因素，或囿于学术文化背景，或囿于研究者自身眼界经验，或囿于思维定势。断章取义、矫枉过正、过犹不及、顾此失彼等由此而来的种种纷争都是因为缺乏对语文、文学全面、深入、辩证地认识的结果，是没有摸索到语文、文学的科学规律的结果。这是语文教学童年期的幼稚病，正像那只捡了玉米丢了西瓜的猴子。正是知识的陈旧，认识的片面，眼界的狭窄使人们走入“非此即彼”的怪圈。例如怎样处理好知识、能力与个体情感、体验之间的关系？难道情感体验不也是一种能力？没有把情感体验当作一种能力来看待就是幼稚的。“情感与知识产生作用的心理机制迥然不同。情感的作用方式是内发的，知识的作用方式是外援的。情感不是归纳的、抽象的、认知的，而是唤起的、品味的、体验的。”[1]（278）但这并不表明两种心理机制是相冲突的，这两种心理机制可以交互进行，互相影响，互相促进，而在百年中小学文学史上，却常常演化成了非此即彼的纷争。

    怎样走出纷争，开创未来？我们必须扩大视野，开阔襟怀，加深认识；必须客观、深入、全面、辩证地看问题！

    在文化和现代文明的汪洋上航渡，把握不了大洋的广度，找寻不到航线，就可能在原地转圈，即算众人划桨，也不可能渡过汪洋大海。把语文教育捆绑起来，却试图泅渡，怎么可能？

    黄耀红博士的《百年中小学文学教育史论》一书梳理了“历史”、剖析了“争论”、反思了“问题”，让我们瞭望到更广阔的视野，并且以史为鉴，为挣脱偏狭、纷乱的怪圈作了有力地尝试。基于“人”、“文学”、“语文”的本质，他对中小学文学的基本理念和策略提出了构想。“语文学科在担当人文教育任务时，它是否有着其他学科无法承担的那一部分功能？如果在人文教育上，语文学科没有它的特殊性，那么，提出语文的人文性问题也就没有意义了。”“我们认为，在人文教育的视域下，语文教育的特殊性就在于它是通过文学教育来实现其人文功能的。” [1]（155）人的发展需要文学教育，语文学科需要文学教育。文学教育必须是“人的”、“语文的”、“文学”的，必须基于这三个方面的本质特征去寻找交叉点，完成对文学教育的前瞻式探索。找不准交叉点，就会偏差下去。对这三个方面的本质认识深入到何种程度，能够尊重到何种程度，直接影响着文学教育的发展。

    作为“文学教育史论”，该书廓清了文学的本质是“形象的”。“文学的存在，最本质的莫过于它的情感体验性与审美愉悦性。” [1]（240） “在文学形象的形成过程中，客观生活只有经过主观化、简化、情感化之后才能转化为意象性生活现象，转化为文学形象。” [1]（279）在此基础上进而明晰“文学欣赏的过程是情感体验的过程”、“是唤醒生命的过程”。“生命的主题当然不可能排斥理性、认知、逻辑，但是，它的主要意涵指向情感、直觉、冲动、体验等。因此，生命与情感、生命与体验总是联在一起的。” [1]（281）

     只有基于这样本质的且全面的认识，才可能摆正文学教育的方向。只有对文学的本质有清醒的认识，才可能让文学成为文学，才可能以文学的方式来培育文学。而现在我们的文学教育现状又是怎样的呢？“当下的现状是，中小学文学教育的问题不是‘知识’太多，而是‘知识’和‘知识观念’太陈旧、太僵化。” [1]（240）这种陈旧和僵化的知识及知识观念偏离了文学的本质，无法跟上时代的发展。“我们强调的知识构架，并没有以主体感受、个性化的体验为核心，而是以知识——语言学、文章学、文学史、文学理论基础等构成的理性经验系——为学习的先导，文学教学的过程成为主体理解知识体系的过程，而非融入个人生活经验的自主建构过程。” [1]（235）如何建构“融入个人生活经验”的“过程”？如何感知？如何体验……这些知识的缺失和忽略使绝大多数教师不能获得、不具备以文学的方式来教育文学的最起码的条件，使文学教育在某种程度上还只是空中楼阁。

注释

[1]黄耀红.《百年中小学文学教育史论》湖南师范大学出版社，2008

注;此文刊于上海<语文学习>杂志2008年第12期,作者程红兵,上海建平中学(集团)校长,全国著名语文特级教师;覃永恒,长沙铁路第一中学教师.