吴泓：真正的语文学习是不怕考试的

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吴泓：真正的语文学习是不怕考试的 　2011年12月14日　 作者：任素影　　来源：教育时报

编者按：吴泓，深圳市新安中学语文特级教师，深圳市宝安区语文“首席教师”。2010年12月，北京师范大学语文教育研究所举办首届“高中语文教学模块”研讨会，对深圳市新安中学吴泓老师的“高中语文专题研究性学习”的教改实验进行了具体的研究和探讨。近日，围绕着这个教改实验的成长历程，记者采访了吴泓老师。 　　□本报记者 任素影 　　深圳市新安中学的吴泓老师自2001年始在高中进行语文教改实验。连续10年来，吴泓老师在高一、高二阶段从不让学生做教材上的练习题和其他教辅资料上的练习，到后来，干脆离开教科书而独立进行高中语文专题教学。尽管不做题、不读教科书，但通过参加普通的高考和以教科书为主要考查范围的区语文统考，学生的语文素养却越来越得到认可，教学效果也得到了越来越好的证明。也许此刻有很多人会问：吴泓老师的高中语文专题教学到底是怎样进行的?不教教材，那平时上课都学习些什么?不让学生做教材上的练习题和其他的教辅资料上的练习，在应试教育的今天，高考怎么办?……日前，记者就这些问题采访了吴泓老师，他将为我们一一解开这些谜团。 　　记者：吴老师，您好!10年来，您一直致力于“高中语文专题研究性学习”的实验，我特别想知道当时您这样做的初衷或者说坚守这些年的动力是什么? 　　吴泓：说到初衷，还得从我来深圳的学校说起。当时，我带着自认为炉火纯青的单篇课文处理“技术”在学校里刮起了阵阵旋风。学生说我讲课犹如表演，问题设置精妙，语言幽默更是令人佩服之至;学校领导在听完课后，也给予了很高的评价。然而，一年下来，学生的学习现状不容乐观：50%的学生书写零乱，20%的学生字迹难辨，85%的学生阅读量少、阅读面窄，思维缺乏深度和广度，写作内容肤浅苍白、空洞无物。我不由得思考：这究竟是为什么?老师讲得这么精彩，为什么换不来学生的精彩?这中间的问题究竟出现在哪里? 　　我的第一届学生做的第一个专题“蒋廷黼《中国近代史》”是从高二学期开始的。蒋先生这本册子只有5万多字，但也占到了教科书1/3的篇幅。拿这样一本虽然写得磅礴大气、深入浅出但却属于历史类的书来作语文教材，这无疑是一次“冒险”之举。然而，令人没想到的是，在短短一个月时间里，学生竟完完全全沉浸在一种自主自愿的、自由愉悦的、充满着思维挑战性和开放性的学习过程之中;更让人惊讶的是，几乎所有的学生在阅读、思考和表达上都发生了惊人的变化，而这样在课堂上“读一本书”的学习过程和学习方式是我和我的学生以前从未经历过的。这期间，学生不仅没有做那些为应试而编写的练习题，就是连正式的语文课本也暂时地搁置一旁。一个月下来，当一本散发着油墨香味的专题学习习作集《家园》送到我和我的学生手中时，那份惊喜、激动、成就感、自豪感，无以言表。而在这之前，我的这些只是会写“我的同桌”“我的老师”“我们班上的一件有趣(或有意义)的事”的孩子，怎么一夜之间竟天壤之别了呢?学生说：“原先的语文学习，我们是上课听讲，下课做题，而现在的语文学习，我们是自主阅读、自己提问、自我思考、自由表达。没想到我们居然还有思想!”学生的话点醒了我。原来，在此之前，我一直在做着“上课老师不停地讲、不停地问，下课学生不停地做题”的这种蠢事。由此，我开始怀疑“我们一学期一本语文教科书的单篇课文教学或者单元组织教学，能在多大程度上完成我们中学语文的教育使命”，也开始思考“学生的思想究竟是从哪里来的”“高中语文应该走怎样的路”等问题。就这样，2001年，我毅然迈出了我教学生涯的新的一步——“高中语文专题研究性学习”;2003年，又走进“网络环境下的高中语文专题研究性学习”，而这一“走”就是十年。 　　说到一直坚守的动力，我想最主要的是我学生的表现。没有学生在考试中有说服力的成绩，没有学生在阅读、思考、表达过程中出色的表现与“成就”，我不可能坚守至今。当然，还有我们区教育局领导和学校校长的支持，这非常重要。 　　记者：我想此刻，大家一定很想知道您的“专题学习”实验到底是什么样子的?吴老师能给我们具体介绍一下吗? 　　吴泓：简单地说，这是一种大容量、高思维强度、高标准要求的语文学习方式。所谓“大容量”是指专题学习内容由高一的一个专题10万字左右渐进到高二的20万字以上;所谓“高思维强度”是指阅读的论述类文章或者提出的问题，对于高中学生的语文学习而言是具有思维的挑战性的;所谓“高标准要求”是指学生从高一年级开始到高二年级结束，语言思维的发展要达到从“感悟”到“思辨”再到“研究”的程度。当然，语言思维的发展只是我语文教学目标的一个维度。具体来说，我的每一个专题学习主要经由以下几个过程。 　　导读。目的是让学生对学习内容及过程有大致了解，对学习结果及困难有基本的预期。第一步，师生一起查阅有关资料，了解并讨论“读什么”“为什么读”“读有何用”，按怎样的顺序读等问题。第二步，教师精选少量后人对专题、人物及作品的评论，和学生一起阅读，把学生引入对象的世界。同时，学生在教师的帮助下，明确专题之间的内在思想与情感逻辑。比如，学习鲁迅的《呐喊》与《彷徨》之前，我会和学生商量，能否先读蒋廷黼的《中国近代史》，这样才能更好地走进鲁迅的世界;而学完《呐喊》《彷徨》，学生愤世嫉俗之感倍增，我又会和学生协商，批判精神固然可贵，但“忧患”“失意”却与生俱来，是否可以再读读“一蓑烟雨任平生”的苏东坡，那样就会平静许多…… 　　奠基拓展。第一步，泛读概述。学生在教师提示下在“家园网”上浏览作者的生平事迹及创作。第二步，精读原作。学生或诵读，或细读，或按原著顺序整本读，或选择代表篇目重点读，等等。第三步，上网研读。学生在“家园网”上选择与专题有关的具有思维挑战性的论述类文章进行研读。这些文章涉及的领域较广，不仅有文学，还有政治学、历史学、社会学、心理学等，视角不同、观点各异，能给学生的思维带来冲击，帮助学生培植深刻的、独创的、批判的思想，而这正是学生生成思想的关键。 　　再读深解。这一阶段，学生思维、思想的发展有快有慢，或深或浅，时而表现为前进，时而表现为滞后，方向和路径也有所不同。这时，教师的“教”就显得个性化十足。我在对学生学习状况观察、判断以及学习节律把握的基础上，为学生制订出大致统一的学习步骤：或再读原作，精进思考，或由教师深解原作，对原有的思考或结论产生新的质疑，或学生再读论述类文章，比较不同作者、不同文章立论的逻辑起点和论证的思维路径。 　　选题写作。在确定各自的研究方向之后，学生要围绕方向去阅读、收集、整理材料，并从材料中归纳、概括出研究报告的标题，再围绕标题去筛选、组织材料，最后构思成文，上传习作至“家园网”。在这一阶段，我既要“耐得住”“等得起”，又要有所作为，包括开定向、选题研讨课，对学生进行“一对一”指导等。同时，很多学生的习作并不是一次完成，修改或重写也是学生重新认识、重新发现、重新创造的过程。最后的习作点评，也不是我讲评一两篇好文章完事，而是五六篇甚至十多篇文章一组，学生采取自由式、互助式点评，有时学生还要上交习作反思和回顾。 　　深度体验。一旦条件允许，时机成熟，我和学生每学期还会举办与专题阅读相关的辩论会、朗诵会、课本剧表演等，这是专题学习最华美的乐章，也是学生最期待的事情。 　　在我看来，一个专题学习的过程，就像广东人煲“老火靓汤”。只有给学生足够的时间(一般一个月做一个专题)，让他们得出自己的思考和思想，语文学习这道汤才能煲出甘美的味道。