如何理解教育理论与教育实践的关系

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如何理解教育理论与教育实践的关系

朱小蔓 摘自：《中国教师行动网》 许多教师天天都在教育实践中，天天接触孩子，一旦进行理论研究，却不一定具有教育实践的敏感性。这是为什么呢？要解答清楚这个问题，首先要从什么是教育？什么是教师？--这两个根本性的概念切入。 我的职业生涯比较复杂，我是集教师、行政干部、研究者三重身份于一身的人。我从73年开始做教师，不久就开始担任行政工作，自78年又开始转向做科研，几乎行政生涯、教师生涯和科研生涯是同步的。也许，正是这样一种特殊经历，使我这样一个现代的、特定的科研管理工作者，拥有一种特别的生活基础，正是这种生活基础，才使得我将教育研究理解为一种特殊的生活本身的逻辑运动。我有这样一种感觉：即生活本身的逻辑运动，是分叉--合流--再分叉--再合流，这样一个不断地否定之否定的、螺旋上升的过程。因此，对我个人来说，生活体验和工作体验都告诉我：任何一个思想的产生，都来源于实践，都会在实践中找到它的原形。这个原形可能是可以直观的原形，也可能可以找到它的原形对我的一种触动，从而形成了一种我对生活的感受。正因为如此，我一直对"教育理论可以离开教育实践，形成独立的教育理论"的观点，不能够认同。教育理论或近、或远、或多、或少、或深、或浅的，来源于实践的根基。教育实践如果没有比较清楚的教育思想为指导，就不可能是真正的教育实践。我跟实践一线的教师接触很多，我总是跟他们这样说：我们两群人要互相靠拢，你们应该向理论工作者靠拢，因为实践需要反思，实践需要有比较自觉的意识。如果你们真想成为一个比较清醒的实践者，不跟理论工作者联盟是不可想象的。有的教师说，我天天都在课堂上，难道没有实践的感受吗？我认为天天在课堂上的人，不一定对教育实践有真切的感受，不一定对教育实践有敏感性。我常常觉得，许多教师工作了许多年，对教育实践却不一定敏感。他们以为自己有教育经验，其实他们并没有真正意识到，什么东西是教育实践中最重要的东西，什么东西是最值得自己去认真观察、对待、处理、思考的东西。因为任何现象都存在着两重性：即重要性或不重要性；本质性或浅表性。教师要有甄别事物的两重性之意识和能力。不要认为自己处在现象中，对经验就一定很敏感。许多教师天天都在教育实践中，天天接触孩子，一旦进行理论研究，却不一定具有教育实践的敏感性。这是为什么呢？要解答清楚这个问题，首先要从什么是教育？什么是教师？--这两个根本性的概念切入。从根本上说，教育一定是反映了人的学习过程、求学过程中最本质的东西，教育就是对学习者的关心和指导。而教师则是在教育过程中承担着指导和影响学习者的角色。所以，现代教师的概念是个大概念。只要是在学习过程中作为指导者和影响的，就是教师。那么，教师如何关心、指导和影响学习者呢？ 首先，教师要关心学习者。具体地说，教师要关心、关怀学习者的学习：关怀学习者在学习中的动机、动力和障碍，指导学生更有效的学习；不仅指导当时有效的学习，而且激发学习者持续学习的欲望和动力。这样的教师，才称得上是真正的教师。博士生导师、硕士生导师、大学教师，只要是做一个人师，都需要观察人是怎样学习和进步的。如果将"合理地改进学生的学习动机和学习方法，保持学生旺盛的学习精力"作为衡量一个成功教师的标准的话，那么，许多老师都不能达标。一些教师不仅不能发现学生学习上的根本问题，提高学生的学习动机，促进学生进步，而且还有意无意地拟制学生的学习动机。有的甚至南辕北辙：没有指导学生掌握好的学习方法，而是教了一大堆错误的方法；没有使学生养成持续发展的学习动机，而是泯灭了学生学习之火。这样的教师就不成其为教师。教师如果不能把握住做教师的真谛是什么？教育的根本是什么？他不能遵循这条主线去做教育，也就不可能产生对教育经验的敏感性。这些对教育经验没有敏感性的人，就不能做好教师研究。从这个意义上来说，实践中的教师需要训练。那么，究竟应该训练什么呢？我认为，要训练眼睛、耳朵、嘴巴、体态语言、整个心智，特别是大脑；甚至是训练教师的感情、敏感以及怎样做研究。教师要获得这种能力，不与教育理论工作者在一起学习，是行不通的。一个教师，如果从来没有受过做教育研究的训练，不明白做教育研究的真谛，不懂学习过程的教育心理学（比如大脑认知的机理），也没有对文化的理解力，没有高尚的情操，甚至没有教师特有的人格条件；不通过学理论，不通过学思想，不用博大精深的文化去涵养自己，怎么可能变成优秀的教师呢？所以，教师不要以为，可以离开教育理论工作者的合作与指导，可以单独做好教育研究，做好教育、教学工作。有的教师对我说，自己学了许多教育理论，到了教育实践中不会用。我说，那当然了，教育思维不是一朝一夕就可以培养出来的。我对自己的学生进行的哲学训练比较多，今年第一次，我以德育学的方向招收博士生。这是全国第一家德育学的博士点。我开出了两个方向，即道德哲学和德育政策分析。我认为哲学训练是非常重要的，理论思维是非常重要的。如果一个教师没有经过理论思维的训练，是不可能对教育具有一定的敏感性，也不可能成为一个有经验的教师的。 从我自己的经历来看，我为什么走到了今天这一步哪？文化大革命对我们这些人有很多伤害，耽误了很多时间。但反过来说，也正是因为文化大革命，改变了我们的人生道路，改变了我们的人生选择。如果不是文化大革命，66年，我会考清华大学的无线电系。我当时的成绩比较好，一心想学理工科，由于当时物理或无线电系是第一位的热门专业，所以，我的全部高考志愿填的都是无线电系。可是刚刚填完高考志愿，文革就开始了，运动就开始了。上山下乡、批林批孔，一系列的政治运动，就这样改变了我的人生道路和人生选择。最后，我就弃工从文了。就从文而言，我是先从文学，再从哲学，最后再从教育学。我入教育学的门很晚，几乎是40岁的人了。但我有老高中的知识基础，那时，我们受的教育是的的确确的素质教育，今天我们也在提倡素质教育，但我以为，还没有回到文革前的教育质量--全面发展的教育。那时候，我们在高考前还听音乐会、看话剧（老舍的茶馆）、参加学雷锋活动，学习上根本没有死记硬背。我那时的数理化学习，很用功，做了大量外国的试题，包括苏联、匈牙利、美国等国家的试题。现在回忆起来，感到那时高中学生的基础知识训练，还是很扎实的。虽然我们没有去学工，但当时的训练对我们的理论思维，乃至整个意志的培养，功效还是很显著的。后来，我就从学文学走到学哲学，又从学哲学走到学教育学。走了这一个圈，对我的影响是很大的。文学给我的是一种人文的力量，那么多人物的精神世界丰富着我的精神世界。文化的力量，可以说是相当多的凝聚在文学经典中的，当然也包括凝聚在历史经典中。所以，我认为，人文力量，可能首先体现在文学中。文学对现在学生的影响逐渐式微了，这是令人十分遗憾的事情。那时侯，我们与老师接触很多，不象现在的学生难得和老师在一起。我们班50个学生，配了80个教师，天天和老师在一起。从这里，我还是悟出来，教师更重要的事，不完全在课堂，最重要的是通过师生交往而生成出来的新东西，是知识之外的东西。 其次，教师要影响学习者。教师的人格和学问融为一体的力量，是一种非常非常神奇的力量。这种力量是两者缺一都永运不可企及的、都将永远不能领悟的神奇力量。有人告诉我，一个院士对他说："如果还有来世，自己能自由选择专业的话，一定选择研究道德教育。"我听了很高兴，很希望有一天能跟这个院士进行道德教育的对话，讨论他为什么渴望研究道德教育。说实在的，一个人到不了这个境界，是没有办法做好道德教育的。我对自己的学生的道德要求是很严的，道德教育和学问教育两者之间，原本在教育中最深层次上的东西是一体的。之所以现在的教育变得让人不能容忍，是因为在教育中这两者被割裂了。今天的一些学问专家，实在缺少情操、缺少胸怀。今天的教育，不能影响学生的人格发展，不能达到改变人生方向，影响人终身发展的地步。一个真正的教师是一个能影响学生终生发展方向的人。美国的卡内基教学委员会的波伊尔讲述了这样一个故事：有一天，他睡不着觉，在床上细数自己一生受过哪些教师的教育。结果发现，只有四个教师是影响自己人格成长的真正的教师。为什么只有这四个教师被认为是真正的教师哪？原因在于，这几个教师具有深刻的道德目标，能对学生进行道德性的影响。他们影响了学生一生的信念和追求。所以，波伊尔坚持认为：教师是一个对年轻一代具有最深远影响的人，是一种比其他任何职业都神圣的职业。 解答了什么是教育、什么是教师之后，我们究竟如何理解教育理论与教育实践的关系呢？理论怎样影响实践、理论通过什么方式影响实践哪？由于我做了十四年处级干部，又做了三、四年院长、所长，之后又做了七年大学副校长，加在一起，做行政干部已经二十多年了。可以说，我做行政和做专业的时间一样多，一直是一个双肩挑的人。因此，我理解的教育理论和教育实践、教育行政决策和教育实践的关系，就会有我自己的特殊角度。我一直认为，教育理论和教育实践的分界是不那么清楚的，也没有必要分得那么清楚。教育理论就没有象自然科学那样的理论，教育理论原本就是整个现场，它的理论都是来自于教育活动之中，而教育活动本身又是人在其中的活动，这和自然科学理论有很大的不同。所以，一个教育者理解教育活动，一定有自己的眼光、情感、体验、角度，甚至有自己的事业和自己胸怀。因此，那些能对教育实践产生影响的教育理论，它本身一定积淀着很厚重的教育实践，它早已经与教育实践水乳相融、镶嵌在一起了。可以说，教育理论对教育实践能产生影响，是因为两者之间有关联，两者之间没有关联，没有任何的遭遇、遭际，就不会产生影响。教师的影响是通过对学生的真切的关怀，产生连接的。影响这个词需要好好研究，影响是一定要有关联的。比如，一个做教育史研究的人，如果要成为一个教育史家，就一定要研究教育实践，和教育实践产生关联，而且当他懂得教育实践以后，对教育史的诠释就会不一样，就不会完全是引经据典，即使是同样的引经据典，其对教育史的研究也会不一样，即使依据同样的材料、同样的史实，做出来的东西也会不一样。这是因为，史学家本人不一样而致。我认为，要对教育实践有影响，一定要与教育实践有连接；连接的方式是不样的，不是说天天要蹲在学校里，这样是不可能跳出来一点去看世界的；连接的方式是多种多样的：有直接连接与间接连接、关心连接与现场直接操作等多种样式，但是必须连接。一个好的教育理论家，一个关照教育实践的教育理论家，必须到教育实践中去。 那反过来说，教育实践中怎么会有教育理论哪？我们有些理论工作者鄙薄教育实践工作者，认为教师只不过是一个教书匠，没有什么理论，不可能搞出象样的教育理论来。这种看法是不对的。原因在于，今天的教育活动和早年的教育活动完全不一样了，过去的教育的活动是从师傅带徒弟到班级授课制，主要的任务是传递知识。这种教育理论主要是研究知识传递的过程，研究知识是如何传递的。只要研究了教学心理学，就可以当好一个教师。即使是这样浅表的理论，也是来源于教育实践的。如果没有伴随着近代工业革命的班级授课制，就没有赫尔巴特，没有赫尔巴特的教育理论，就没有所谓的教育理论。教育理论本来就是来自于教育实践的。今天，教育理论就更加需要教育实践了，今天的教育理论变得这样广大，已经打破了和经济、社会之间的藩篱。这种情况下，有极其广阔的社会实践活动背景，其中有许多理论渗透于其中，这么多思想、理念，社会学的眼光、经济学家的眼光、人类学家的眼光、政治学家的眼光，都进入到教育活动中间，今天的教育活动再也不能从一个学科的角度来审视，必须从各个学科视域融合的角度来重新审视了，今天的教育实践中有许多问题可以催生出新的理论。 为什么说，教育实践产生教育理论？原因在于：教育实践中蕴涵着丰富的、大量的、复杂的、千变万化的问题。问题是产生理论的根源，没有问题就没有科学研究，所有的科学研究都来源于问题。劳丹认为，科学理论产生于两个来源，一是经验中的问题，二是概念中的问题。没有经验和概念中的问题，就不可能产生科学理论。因此，教育科学研究史是十分必要的。因为，教育研究也是研究，也是智力劳动，需要更多的优秀人才做教育研究，应该呼吁优秀的人来做教育。如果只是一些智力不高，情操不够的人来做教育，教育是没救的。因为，毕竟教育是人的事业，要靠教师、靠带头人、靠有影响力的人、靠教育家来做。教育家如果不优秀、不聪明、没有智慧、没有健全的大脑和理智、没有丰富的情感世界，教育是做不好的。我一直主张教育家应该是一个活活泼泼的人，是一个鲜活的生命。我一直不相信非常沉闷、闭琐、小气的人能够成为一个教育家。只有有大将风度的人，才能成为一个教育家。一个人有许多优点，但没有胸怀决不可能成为教育家。教育家是愿意使所有的不好的东西，在自己的努力下，变得好一点的人。没有胸怀怎么可能成为教育家！苏霍姆林斯基说，教育是让一个人想把最好的方面展示给你看的那样一种东西。这是教师要学的最根本的东西，现在许多教师培训没有讲到点子上，不知道把教师启发、引导到什么地方去了，没有引导教师发现最重要的东西，最重要的东西是教师能够发现一个生命的希望，发现一个生命的力量。如果一个教师不能发现一个生命的希望，不能用自己的劳动心血来唤起生命的力量的话，这个教师就不是一个称职的教师。教师怎样才能发现生命的力量哪？没有宽广的胸怀，总以为别人想干什么，不相信人，用一种不正常的眼光看人家，评价人家，总是以一种不好的心情去怀疑别人的积极性，是不可能成为一个好教师的。我以为，不管一个人有这样那样的弱点，一旦他表现出某种热情和积极性，这就是一种了不起的东西。保护这种积极性比什么都重要，教师一定要注意这一点。

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