汉语文教育传统与汉语教育的民族化方向

教师之友网

汉语文教育传统与汉语教育的民族化方向[1]

原载：《教育研究》1999年第1期

来源：王鹏伟的博客 http://wangpengwei.blog.zhyww.cn/index.html

处于世纪之交，面向21世纪的汉语文教育必须进行世纪跨度的思考。我们把这种思考称之为“世纪跨度的思考”而不是“跨世纪的思考”，意在表明这种思考不仅包含着对汉语文教育现状的思辨和对汉语文教育发展的前瞻，而且首先包含着对汉语文教育传统的回顾。不仅如此，笔者认为，对汉语文教育现状的思辨和对汉语文教育发展的前瞻是必须建立在对汉语文教育传统回顾的基础之上的。
一、汉语文教育在漫长的历史发展中形成了完备的体系，积累了丰富的经验，为我们留下了宝贵的遗产。认真清理这笔遗产，将为我们确认世纪之交的汉语文教育方向提供历史参照。
从历史的角度探讨汉语文教育，首先要明确“传统汉语文教育”与“汉语文教育传统”是两个不同的概念:前者指历史上的汉语文教育，它是精华与糟粕并存的；后者指汉语文教育在长期的发展中所形成的具有特点的遗传因素，它是历代汉语文教育发展的主流。
教育是为一定社会的经济和政治服务的。教育内容必然受统治阶级思想意识制约；教育方法必然受时代局限。传统汉语文教育，就其内容而言，浸透了历代统治阶级的思想意识；就其方法而言，也含有不少落后的、不科学的因素，尤其宋代以后至清代末年。自从宋代王安石在科举考试中采用“经义”、“策问”的办法之后，科举考试的内容和方法逐渐定型。元明以下陈陈相因，产生了“八股文”。以“八股文”为标志的应试教育，使汉语文教育在某种程度上成了科举考试的附庸。八股文对汉语文教育的恶劣影响，绝不是一种文体问题，它体现着一种腐朽的教育观念。它对一般汉语文教育的影响不可低估。它使汉语文教育更加脱离社会实际，几乎只剩下了为“圣人立言”的躯壳。流弊至今，阴魂不散。对此郑振铎先生抨击道:这种教育是“以严格的文字的和音韵的技术上的修养来消磨‘天下豪杰’的不羁的雄心和反抗的意思，以莫测高深的道学家的哲学和人生观，来统辖茫无所知的儿童”，总之，这是“注入式的教育，顺民或忠臣孝子的教育。”[2]应该指出的是，上述弊端是中国封建社会腐朽没落阶段的产物，它并不能反映汉语文教育的主流。要认清汉语文教育的主流，必须做一番“披沙淘金”的清理工作，取其精华，弃其糟粕。
汉语文教育传统是历代汉语文教育流变的产物，是历代汉语文教育精华的积淀，这积淀便形成了汉语文教育的主流。从这个意义上说，汉语文教育传统包含了三层涵义:其一，它是传统汉语文教育的扬弃，不含糟粕；其二，它是变化的，而不是静止的；其三，“现代”与“传统”有着天然的承继关系，而不应是断裂的。正如章熊先生所说:“‘传统’像是无休止的长河，它滔滔不绝，一路容纳百川。上古的经验可以纳入‘传统’，中古的经验可以纳入‘传统’，近代的经验同样也可以纳入‘传统’。它们之间一脉相承，而面目却大不相同。究其原因，就是社会条件发生了变化。”[3]
本文对汉语文教育传统的探讨正是基于这样的认识。
1.汉字教学：针对象形—表意特点。
古代识字教学与写字教学是分而治之的。古人把识字与写字做为两个相对独立的教学系统，主要有两个目的:一是不让写字影响识字的进度，并进而影响阅读；二是强化书法教育。
先谈识字教学。
对于已掌握了母语的人来说，拼音文字的阅读是以掌握词的拼读规则为前提的；表意文字的阅读却是以识字量的积累为前提的。为解决识字与阅读这一矛盾，古人采取集中识字的办法。
在识字步骤上，前人主张先独体字，后合体宇，先易后难。在识字途径上，清代文字学家王筠独有建树。他所编著的《文字蒙求》充分利用汉字的造字规律，把汉字分成象形、指事、会意、形声四类，按此体例进行编排，用字形构造剖析法进行教学。王筠利用汉字造字规律进行识字教学的做法是极有见地的，它不仅提示给学生识字的途径，又培养了学生比较类推的识字能力。在识字方法上，前人经验更值得借鉴。王筠从他利用汉字造字规律进行识字教学的主张出发，提出了正篆比照识字法:“识字，必裁方寸纸，依正体书之，背面写篆；独体字非篆不可识，合体则可略。”[4]值得注意的是，王筠所谓“识宇”，不仅指一般的认读，更包括了对字形的识记和对字义的理解。以篆书比照正书(即楷书、隶书)，强化了汉字的形象性，由字形而推知字义(本义)，更增强了教学的直观性。这一奇特的方法对今天的小学识字教学、中学的文言文教学甚至大学的古汉语教学，均有不可忽视的借鉴意义。
至于古人运用整齐韵语或对偶进行识字教学的成功经验，则更值得我们珍视。《三字经》《百家姓》《千字文》早在本世纪初就被学校教育所废弃，而直至今天却仍在社会上流传，这不能不引起我们的反思。
再谈写字教学。
古人习字有严格的步骤:第一步写大字，先描红，描仿影，次写“米”字格，最后才临帖；在大字写得有点基础后，第二步才写小字。对此，张志公先生评论道:“不让识字和写字互相干扰，互相牵制；教儿童写字从有依傍(把腕、描红、描影、临帖)到无依傍；先大后小:这三条显然是跟汉字的特点相结合的。”[5]
2.阅读教学:重感悟，重积淀。
古人主张“文以载道”，文道统一，不可偏废。朱熹的后学总结朱熹论读书之要，谓之“朱子读书法”，共6条，其中前两条可视为读书总原则:一曰“循序渐进”，二曰“熟读精思”[6]。朱熹这两条读书原则，反映了关于古代文章阅读的整体观念和一般规律。吟诵是古代最基本的阅读方式。宋代理学创始人之一的张载认为:书须成诵，“不记则思不起，但通贯得大原后，书亦易记。”在诵记的基础上精思，才能达到“心悟”的境界。[7]
朱熹则强调: “凡读书，……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵数遍，自然上口，久远不忘。古人日:‘读书千遍，其义自见。’谓读得熟则不解说自晓其义也。”[8]诵读要“字字响亮”，目的是形成语感，熟读的作用不仅增强记忆。而且有助于理解。
评点是古代阅读教学的一个重要方式。古代作为阅读教材的选本 (如《古文观止》)除注而外，大都有评(或批)和点(圈点)，这对指导学生自读大有益处。清代王筠还设计出一种“圈抹法”。他在《教童子法》中说:“篇篇皆使学子圈之抹之，乃是切实工夫。工夫有进步，不妨圈其所抹，抹其所圈；不是圈他抹他，乃是圈我抹我也。即读经书，一有所见，即写之书眉，以便他日涂改。”评点方式由来已久，也废置已久。如何根据教学的实际需要加以恢复，还需斟酌。
纵观古代阅读教学，重感悟、重积淀，而今天的阅读教学却重分析、重形式，二者大相径庭。从语文教育的人文性来看，值得反思。
3．写作教学:抒发性灵，熏陶语感。
“先放后收”是古代文人成功的写作经验，也是历代语文教育专家强调的写作教学原则。宋代文学家欧阳修主张:“作文之体，初欲奔驰。”[9]宋代语文教育专家谢枋得根据“先放后收”的教学原则编著了《文章轨范》一书，做为初学写作的范文。这本书分两部分，前半部叫“放胆文”，后半部叫“小心文”。他在“放胆文”的引言中写道:“凡学文，初要胆大，终要小心。由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹。此集皆粗枝大叶之文，……初学熟之，开广其胸襟，发舒其志气，但见文之雅，不见文之难，必能放言荡论，笔端不窘束矣。”与“先放后收”的写作原则相关联，古人提出了“少改多就”的批改原则。元代出版的《事林广记》收有王日休的《速成法》，王日休说:“若改小儿文字，纵作得未是，亦须留少许，不得尽改。若尽改，则沮挫其才思，不敢道也。直待作得七八分是了，方可尽改作十分。若只随他立意而改，亦是一法。”
从“先放后收”的作文教学原则、“少改多就”的批改原则，可以看出前人重视唤起并保持学生的写作兴趣，注意发展学生的独立思考能力。
古代写作教学有严格的程序:先属对、作诗，后作文、策论，即由炼字、造句而至成篇。每一道程序又分为若干步骤。这样的语言文字训练可谓切实的功夫。由属对到作诗，由作诗再到作文，这一程序反映了古代写作教学的独特规律。一方面，古代识字教学是从歌谣开始的，而后的阅读教学是从诗赋开始的，写作教学由属对开始而到作诗，与识字和读诗相配合，基本同步；另一方面，古人作文讲究语言的洗炼和韵律节奏，所以从属对到作诗，从作诗再到作文，正可满足这一要求。以诵读促写作是古人总结的成功经验。清代王筠在其《教童子法》中记述了这佯一件事:“吾乡有秀才，家贫，须躬亲田事，暇即好樗蒲；然其作文似手不释卷者。或间其故，则日:我有二十篇熟文，每日必从心里过一两遍(不可出声，若只是从唇边过，则不济事)。”可见揣摩范文对写作的作用。叶圣陶先生指出:“从前的人学作文都注重诵读，往往说只要把几十篇文章读得烂熟，自然而然就能下笔成文了。这个话好像有点神秘性，说穿了也很平常，原来这就是锻炼语言习惯的意思。”[10]
以上罗列表明，汉语文教育在漫长的历史发展中积累了丰富的经验，一些传统的教学原则和教学方式方法针对了汉语文的特点，体现出汉语文教育的独恃规律，显示出汉语文教育鲜明的人文特征。前人为我们留下的这笔文化遗产值得珍视。

[1] 原载：《教育研究》1999年第1期。

[2] 郑振铎：《中国儿童读物的分析》，载《文学》1936年7月，第七卷第一号。

[3] 转引自《汉语文教育走过和走向的路——首届国际汉语文教育研讨会综述》，载《中学语文教学》1998年第1期。

[4] 王筠：《教童子法》，载《灵鹣阁丛书》第一集，光绪乙未年（1895年）元和江氏刊本。

[5] 张志公：《传统语文教育初探》，上海教育出版社1962年版，第38页。

[6] 程端礼：《朱子读书法》，《程氏家塾读书分年日程》，卷三，商务印书馆，《四部丛刊》本。

[7] 张载：《义理篇》，《张子全书》《经学理窟》，卷六，中华书局，《四部备要》本。

[8] 朱熹：《朱子童蒙须知》，《养正类编》，卷一。

[9] 欧阳修：《与渑池徐宰》，《欧阳修全集》《书简》，卷七。

[10] 叶圣陶：《怎样写作》，《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年版，第419—420页。
二、本世纪以来的汉语文及汉语文教育变革有其划时代的进步定义，也有其历史的局限性，为面向21世纪的汉语文教育改革提供了历史戒鉴，昭示了汉语文教育的民族化方向。
19世纪中期，我国知识分子中的一部分人认识到，欧美、日本等国胜过中国，不仅仅在于船坚炮利，更在于文化教育的长足发展与普及。19世纪末、20世纪初的语文改革运动便因此而兴起。这场语文改革运动有三个组成部分:针对言文不一致，有白话文运动；针对方言分歧，有国语运动；针对汉字难学难用，有拼音字运动。汉语文改革运动对汉语文教育产生了积极影响，使汉语文教育摆脱了封建教育的桎梏，迈出了书垫的门槛，成为现代意义上的学科教育。毫无疑问，本世纪以来的汉语文及汉语文教育变革，是现代意义的变革，有其划时代的进步意义。但受时代局限，它在革除传统汉语文教育弊端的过程中，走向了另一个极端，背离了汉语文教育传统，日趋西化。认真总结一个世纪以来汉语文教育变革的经验和教训，有利于我们确认21世纪汉语文教育变革的方向，这是汉语文教育在现代化进程中不可回避的一个大问题。
19世纪末、20世纪初的汉语文教育改革的历史功绩是有目共睹、早有定评的，无庸赘述。本文仅从反思的角度，谈几点粗浅看法。
1.本世纪汉语文教育变革的最大失误:背离传统，趋向西化。
就语言文字本身而言，不同种类的语言文字有其自身的规律和特点；就母语教育而言，不同民族的母语教育又有其鲜明的人文特征和民族性。这就决定了母语教育的发展，虽然可以借鉴其他民族，却不可抛弃自身传统。而发轫于19世纪末、20世纪初的汉语文及汉语文教育变革却背离了汉语文特点和汉语文教育传统，走了一条日趋西化的弯路。
例如语法问题:戊戌变法 (1898年)当年出版的《马氏文通》“中体西用”，模仿印欧语法体系建立现代汉语语法体系，而后的现代汉语语法日趋欧化，直至今天的“现代汉语语法教学体系”仍不脱西方语法的窠臼，甚至把这种欧化的“现代汉语语法”原封不动地移植到中学文言文教学和大学的古汉语教学中去，流弊日甚。
例如语体问题:本世纪二三十年代作为新文化运动重要组成部分的白话文运动，一方面借助西学之力摧毁了文言文的世袭地位，同时又使现代汉语的欧化成为一种时尚，致使欧化语句在“五·四”时期的文学作品中俯拾皆是。尽管1934年陈望道与沈雁冰、胡愈之、叶圣陶等有识之士发动了著名的大众语运动，主张白话文必须接近活的口语，建立真正的以群众语言为基础的“大众语”和“大众文学”，[2]但白话文的欧化已是大势所趋。平心而论汉语白话文受欧化影响，表述趋于精密、逻辑性强，却削弱了汉语言简意骸、韵律生动、富于弹性等特点。
例如汉字改革问题:1892年卢赣章受罗马文字影响，发表了《一目了然初阶》首倡“切字音运动”，以解决汉字识字难的问题。目的是节约时间以掌握西方新知，进而振兴国运。卢赣章认为“切字音”是西方文化发达的原因之一，我们不必“自异于万国”。但他并不主张废除汉字，而主张“以切音与汉字并列”。[3]在早期倡导切字音运动的开明人士看来，“由切音以识汉字”[4]只是汉语文普及识字教育的一条途径，拼音文字只是汉语识字教育的一个工具。这无疑体现了维新派“中体西用”的思想。而后来的“五·四”运动却由此而发展为汉字拉丁化运动，主张废除汉字。这是由“五·四”运动的反封建宗旨决定的。钱玄同认为，只要废除了汉字，就可以对孔学甚至整个旧文化做“根本解决之解决”。[5]而新中国成立后，则更把汉字的拼音化定于一尊，主张汉字改革要走世界共同的拼音方向。整整一个世纪的汉字拼音化运动，今天又复归到“由切音以识汉文”的最初定位上了，这种复归有其历史的必然性。
例如识字教学问题:自戊戌变法颁布《奏定初等小学堂章程》后，集中识字和使用韵语的汉语文教育传统做法相继废弃。时至今日，为恢复这些行之有效的方法，已经付出了几代人艰辛的努力，[6]进而普及，谈何容易。
例如阅读教学问题。传统阅读教学重感悟，故而强调“熟读精思”，重积淀，故而强调吟诵；重语文修养，故而强调博览群书。而今天的阅读教学重分析，故而强调语言形式；重信息筛选，故而强调阅读技巧；重所谓“语文能力”，故而轻视“读”而强调“练”。何为阅读之标，何为阅读之本？哪是外在的招式，哪是内在的功夫？岂不显而易见。
例如写作教学问题:传统写作教学主张抒发性灵，故而主张“先放后收”、“少改多就”；重文字洗炼、韵律和谐，故而讲究炼字、炼句；重语言熏陶，故而强调“读书破万卷，下笔如有神”；重整体思路，故而强调立意谋篇。而今天的写作教学主张切近实用，故而有主张以培养观察能力为中心的，有主张以文体训练为主线的，有主张以思维训练为重点的……众说纷纭，各执己见，唯独少有强调推敲语言文字、锤炼文章思路者。试问对于语文教学而言，观察之于表达、文体之于文字、思维之于语言，孰重孰轻？孰本孰末？凡此种种，不一而足。
一个世纪以来，现代汉语文教育几经变革，先驱呐喊，后继努力，直到20世纪末语文同仁对语文教育现状的一个基本评价竟是“少、慢、差、费”。是因为汉字拼音化的道路没有走通吗？是因为现代汉语语法还不够欧化吗？是因为今天的汉语文还不够口语化吗？是因为汉语文教育在识字教学、阅读教学、写作教学诸多方面对世界其他民族的母语教育经验借鉴得还不够充分吗？是因为我们对汉语文教育传统抛弃得还不够彻底吗？事实恰恰相反。欲求汉语文教育革新，却走西化之路，所谓魏人适楚，南辕北辙。
前车之覆，后车之鉴，面向21世纪的汉语文教育应该充分吸取历史教训，针对汉语文的特点，体现汉语文教育的规律，走出异化的误区，回归自身传统。
本世纪的语文教育变革有着深广的文化背景和独特的历史的原因。
清代末年西学东渐，光绪中叶变法维新，1903年清廷颁布《奏定学堂章程》，汉语文教育随之变革。1915年新文化运动爆发，陈独秀创办《新青年》杂志，提倡科学、民主，反对封建专制，提出打倒“孔家店”的口号，废文言而实行白话，中国传统文化被完全否定，汉语文教育传统随之被抛弃。在这样的背景下脱胎出来的现代中国文化和现代汉语文教育吸取了外来文化的营养，却缺乏传统文化的遗传。新文化运动之于中国文化的发展，无疑有着划时代的积极意义，是中国走向现代化的先声。遗憾的是，新文化运动对传统文化的否定“矫往过正”。在当时历史条件下，文化革命的先驱们以为非如此不能实现整个社会形态的变革，所以不可能也来不及对中国传统文化，包括汉语文教育传统进行冷静思考和理性总结。
新中国成立后，汉语文教育改革兴而复衰，至“文革”浩劫，几近废弃。1980年代以来，汉语文教育改革尽管流派纷出，风起云涌，但漠视汉语文特点和汉语文教育规律的倾向并没得到匡正。时至今日，在应试教育的桎梏下，汉语文教育背离传统的倾向日趋严重。
今天，面对西方文化的强烈冲击，我们终于觉悟到用民族文化传统来武装自己，这是一个历史的进步。在这样的文化背景下，处于世纪之交的汉语文教育应该抓住历史契机，重新审视自己一个世纪以来所走过的道路，确认21世纪汉语文教育的方向。
2．关于世纪之交的汉语文教育改革的哲学思考:回归传统，走民族化方向的道路。
从哲学意义上说，汉语文教育改革应该是对语文教育传统的扬弃而不是抛弃，是更高层次上的回归而不是悖反。
毫无疑问，没有以“五·四”为标志的新文化运动，中国文化的发展就不可能挣脱封建思想的桎梏；同理，没有对传统文化的回归，就不可能抵御西方文化的强烈冲击。新文化运动形成了中国文化发展的断层，但附着在这一断层上的传统文化基因并没有也不可能失去遗传功能，传统文化在今天的东西方文化撞击中重新获得了他的生命力，这是无庸赘述的。一个世纪以来的汉语文教育变革同样告诉我们：汉语文教育要重新获得生机，就必须正本清源，恢复汉语文教育的本色，从背离传统的道路上走向回归，重新构建21世纪汉语文教育的整体框架。处于世纪之交的汉语文教育改革，没有俯视古今的高度就不可能面向未来，没有纵观中外的视野也不可能面向世界。回归传统并非意味着“复古”，而是哲学意义的返璞归真；回归传统也并非意味着“排外”，而是哲学意义上的更新升华。
同本世纪初一样，面向21世纪的汉语文教育变革也有其深广的文化背景。西方文明的科学精神和东方文明的人文精神相融合，将成为21世纪人类文明发展的大趋势。21世纪将是东方文明复兴的时代，也必将是汉语文教育传统复兴的时代。我们必须用人文精神的眼光对汉语文教育传统进行重新理解，做好现代意义上的清理总结工作，从而确认汉语文教育的民族化方向。应该指出的是，汉语文教育的“民族化”是汉语文教育现代化的必然结果。现代化的健康发展，必然要有富有活力的传统基因。不对传统与现代化的内涵作具体分析，那种以为现代化必须割断民族文化根源、消除民族个性的想法，是--种历史虚无主义和民族虚无主义的陈腐观念。那种以割断民族文化根源、消除民族个性为代价而实现的现代文化，必然是一种失去遗传功能的文化。在实现现代化的过程中，弊帚不可自珍，但视国粹为粪土更要不得。针对东西方文化的激烈冲突，有的学者提出了“传统与现代整合”的主张，认为传统文化教育与现代文化教育的“整合”具有对立统一的性质，既要反对“西方文化中心论”，又要反对“传统文化复归论”。[7]从一般意义上说，传统与现代的对立统一无疑是正确的。但就“特殊”意义的现实而言，目前要不要反对“传统文化复归论”，却要具体分析。如上所述，本世纪初的新文化运动以“西化”反传统，虽“矫往过正”却是历史的必然。“文革”浩劫，更欲对传统文化斩草除根，以至“焚书坑儒”的历史悲剧重演。改革开放后，西方文化冲击更是日甚一日。在这样的历史背景下，如果把反对“西方文化中心论”与“反对传统文化复归论”等量齐观，显然不切实际，也是不合时宜的。
如果能冷静地面对一个世纪以来传统文化与西方文化激烈冲突的历史和现实，我们就不难得出下面的论断:从宏观的角度看，传统文化教育与现代文化教育的整合是历史发展的趋势。但整合的前提是立足民族文化传统本位。在这样的前提下才能更新传统，实行“现代化”而不被“异化”。回归传统是面临西方文化冲击的当务之急，回归汉语文教育传统是汉语文教育改革的当务之急。

[1] 原载：《教育研究》1999年第1期。

[2] 陈望道：《大众语论》，载《文学》月刊第三卷第二期。

[3] 卢赣章：《北京切音教科书》。

[4] 郑东湖：《切字音说明书》。

[5] 钱玄同：《中国今后之文字问题》，载《新青年》第四卷第四号。

[6] 参见《识字教学改革一览》，《人民教育》1997年第1期至第5期。

[7]《教育现代化：传统与现代的整合》，《教育研究》1997年第6期。


三、面向21世纪的汉语文教育改革必须坚持民族化方向，恢复汉语文教育的民族特色，重新构建汉语文教育的整体框架。
如上所述，在今天的历史条件下，汉语文教育的现代化是以回归传统为前提的。回归传统并非意味着“复古”，也非意味着“排外”，而是哲学意义上的更新升华。汉语文教育必须坚持民族化的方向，恢复民族文化特色，弘扬人文精神。汉语文教育要实现上述目标，必须重新构建整体框架。汉语文教育整体框架的构建涉及诸多问题，本文仅就涉及汉语文教育实践的几个主要问题略述如下：
1.如何针对汉字的特点和规律进行识字教学。汉字的特点是表意性。汉字的表意性是以象形为基础的，汉字的象形基础反映着字义与字形的必然联系。尽管隶变之后汉字的象形特征逐渐削弱，但据字形而推知字义仍是识记汉字的一把钥匙。目前的识字教学，忽视字义与字形的联系，多凭机械记忆，因而也就忽视了做为表意文字的汉字与表音文字的西方文字的本质区别。
象形、指事、会意、形声体现着汉字的造字规律，根据汉字的造字规律学习汉字是一条基本途径。但这条途径却远没有受到语文教育的重视。识字是小学语文教育的主要任务之一，但小学教材对造字规律却不涉及；初中教材涉及到了，也只是做为一项语文常识，而不是做为识字的门径。长期以来，识字教学还停留在知其然而不知其所以然的境地。语文教育忽视汉字特点和规律的后果是识字教学效率低下，错字尤其是别字大量出现。
根据汉字的特点和规律进行识字教学的意义，不仅在于提高识字教学效率，而且在于发展学生的思维能力。就字形而推知字义有利于发挥学生的想象力，根据造字法识记汉字有利于发挥学生的联想力。另外，根据汉字特点和规律教学，还可以激发学生的学习兴趣，把学习汉字做为一种智力游戏，实施“愉快教育”。国外华语地区的课余活动有造字游戏，这对启迪智慧，加深对汉字的理性认识，增强学习汉字的主动精神大有益处。
据统计，新中国成立半个世纪以来，有20多种自成体系的识字教学法，这些识字法虽未能大面积推广，却足可以为21世纪的识字教学改革提供借鉴。这些识字法切入点各有不同，但大都针对汉字的特点和规律，抓住了汉字的形义联系，有的还利用了汉语的韵律特点，有的在发展思维能力方面做了有益的尝试。众所周知，任何一种识字法都不可能包罗汉字的“万象”，如何对常用汉字分类整理。建立不同识字法的互补关系，形成完备的识字教学体系，乃是21世纪识字教学改革的一个重要课题。
写字教学是汉字教学的一翼。写字教学原本担负着两项任务，分两个层次:一是书面交际，一是书法艺术。长期以来，受应试教育影响，书法艺术早已淡出了汉语文教育视野，校园中虽偶有书法活动小组，但远不是一种普及教育。21世纪由于家庭电脑的普及，写字教学将面临更为严峻挑战，作为书面交际的写字将被电脑打字(现在国内已出现电脑声控打字)取而代之。在这样的形势下，写字教学仅剩下一条出路，就是普及书法教育。
为什么要普及书法教育？如果单纯从书面交际的角度看问题，这已经没有什么意义了。如果从美育的角度看问题，那么21世纪也许是汉字书法教育的中兴时代。汉字书法的写意性、虚实感与中国古典诗歌、绘画有着天然联系，反映着中国传统文化的审美意识。汉字的书写笔迹反映出书写者的情绪、个性、艺术修养。可以预见，随着美育的日受重视，书法教育有可能在21世纪得到恢复和普及，重新成为汉语文教育的一个重要组成部分。
2．如何根据汉语文的特点和规律进行阅读和写作教学。
语言是思维的载体，一个民族的思维习惯决定着一个民族的语言形式。与西方民族相比，汉民族思维的特征是整体性、辩证性、具象性，这反映在汉语和汉语文上就是以大观小、映衬变化、以形写意。
以大观小与汉民族思维的整体性相关。西方语言是一种形态语言，句子的逻辑结构是严谨完整的，语义的表达是明确的；汉语是一种非形态语言，语义的表达在很大程度上受语境制约。在语言表达上，西方民族趋于从局部到整体的分析归纳，汉语则趋于从整体到局部的综合感知。古人把字、词、句、章做为文章范畴，道理也就在这里:“既于大段中看篇法，又于大段中分小段看章法，又于章法中看句法，句法中看字法，则作者之心不能逃矣。”[2]
映衬变化与汉民族思维的辩证性相关。汉语的音节由声母和韵母构成，这样，词有双声、叠韵之分，诗词有格律之体。汉语的许多复合词和成语的构成采取同义或反义对举的方式，意思有偏指和互训的不同；句子有骈偶对应，整散交错；篇章有纵横开阖，语势有起伏跌宕；节奏有顿挫缓急，语调有抑扬曲折。从语音、词汇到句式章法，汉语和汉语文无不体现出映衬多变的美感。
以形写意与汉民族思维的具象性相关。语言是对客观事物的抽象，但汉语和汉语文却习惯于用具象的事物去表达抽象的概念。汉民族的抽象思维不象西方人那样最终舍弃具象，而是把概念附着于具象。具象性是汉民族思维的一个外在特征，但其内在精神却是写意性。汉语和汉语文的行文不受形式逻辑的限制，思维过程往往是跳跃的。在许多情况下汉语和汉语文不是在推理中得出结论。而是在具象的排列中展开抽象过程，体现结论。汉语和汉语文的写意性在西方人看来是“偏重心理，略于形式”。从单纯的语言学角度来看，具象性的汉语反而是写意的，抽象性的西方语言反而是写实的。表面看来，汉语和汉语文的具象性和写意性是一对矛盾，但二者在本质上是统一的。正因为汉语和汉语文有具象性，才有可能以跳跃的方式进行语言思维，以“意会”的方式省略“言传”。
针对汉语和汉语文以大观小、映衬变化、以形写意的特点及其规律，我们应该把汉语文教学定位在语感习得上，而不是逻辑结构分析上。从汉语文教育本位出发，我们应该更多地关注汉语文传统的一些基本范畴。如语境、文气、文脉、意象、意境，字词的推敲，句子的整散、段落的展开、篇章的纵横、语音的韵律节奏、语调的抑扬顿挫、语意的轻重直婉；而不是执着于字词的表层意义、句子的静止结构、修辞的格式属类、篇章的逻辑归纳。在汉语文中，语法是灵活多变的，语法教学对于语言表达的“规范”作用并不大。修辞效果更多地体现为遣词造句的语境映衬关系。
从语感习得这一点出发，可以明确汉语文教育的一条基本途径，即“积累—感悟—运用”。汉语文教育必须抛弃长期以来“分项训练—综合运用”的路子。语言习得一开始就是综合的，何况汉语文学习首先是整体感知。“分项训练—综合运用”看似科学，其实是误入了实证主义歧途。在这方面传统语文教育可以给我们以启示。传统语文教育的整体思路是首先记诵、再开讲、后作文。记诵是语言材料的认知和积累，开讲是理解领会，作文是语言实践活动。这条思路既符合认知规律，也符合汉语文特点。传统汉语文教育对这一框架内的诸多范畴虽缺乏深入研究，但对今天的语文教育变革仍有不可忽视的借鉴意义。笔者提出的“积累—感悟—运用”这一途径，正是借鉴了传统汉语文教育经验。这一框架是围绕着语感的形成而构想的。大量语言材料的积累是获得语感能力的前提。语言材料的积累是整体的，它包括语法、修辞因素，字、词、句、篇内容，也包涵语言文字所负载的文化因素。苏立康先生在评价传统语文教材《三字经》时指出：“《三字经》的400多个三字结构，几乎包括了汉语全部最基本的语素组合和最基本的语法结构。这就是说，儿童读了一本《三字经》，可以认识一千多个汉字，可以学习许许多多新的知识，可以学习汉语语法（这里所谓‘语法’不是语法学，而是指表达中的组合规律），并且为他们日后阅读其他读物（包括浅易文言文）奠定了基础。”[3]“感悟”不是一般意义的理解分析，而是指对语言内涵的体味和对语言形式的深层理解，即“心领神会”。这涉及到阅读教学中主要不是由教师讲而是由学生读，以及教师的讲重在启发学生思考，而不是重在表达自己的见解。否则，发自学生内心的“感悟”何从谈起？“运用”，一方面是指用“感悟”中形成的语感能力去阅读新的语言材料，一方面是指用自己已经形成的认知能力去写作。总之，“积累—感悟—运用”是一个“吞食—消化—吸收”的过程，循环往复，周而复始。
3.如何强化汉语文的人文性，充分发挥“文化载体”作用，继承民族文化传统。
任何一个民族的语言文字，都不仅仅是一个符号体系或一种交际工具。一方面语言文字本身反映出一个民族认识客观世界的思维方式，另一方面民族文化附着于语言文字得以继承和发展。因而任何一个民族的语言文字都有其人文性。作为学科教育的“语文”，虽与一般意义的语文是两个不同概念，但其人文性却更为突出。语文教育不仅是交际工具的掌握，也是民族文化传统的继承。
新中国成立半个世纪以来，关于语文学科性质的确认大致如下：1955年、1956年中学文学、汉语分科教学大纲表述为：汉语“是一种重要的、有力的工具”，文学是“对青年一代进行社会主义教育的有力工具”。1963年《全日制中学语文教学大纲》表述为：“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”1990年《全日制中学语文教学大纲（修订本）》表述为：“语文是学习和工作的基础工具。”1996年《全日制中学语文教学大纲（供试验用）》表述为：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”庄文中先生把新中国成立半个世纪以来语文学科性质观的发展轨迹概括为：“工具——基本工具——负载文化的交际工具。”[4]自1987年10月以来，关于语文学科性质的争论从未停止过。1980年代中期，国内一批以复旦大学申小龙先生为代表的年轻的语言学者开始用人文主义观点研究语言现象，受其启发，从1987年开始，语文教育界展开了关于语文学科人文性长达10年的论争。[5]至1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》颁布，更把语文学科人文性、科学性、工具性的论争推向了高潮。尽管论争各方各执一端，在语文教育的人文性与工具性谁主谁次，人文性与科学性更应倾向哪个方向等问题上意见分歧，但都不否认语文教育人文性的存在。同语文教育民族化的提出一样，汉语文教育人文性的提出是新中国成立半个世纪以来汉语文教育在理论上取得的一个重要成果，二者有着必然联系。这一成绩的取得，将影响到世纪之交的汉语文教育方向。如何强化汉语文教育的人文性，充分发挥汉语文学科“文化载体”的作用，继承民族文化传统，这是世纪之交的汉语文教育面临的一个重要课题。
民族文化传统的继承可以从三个层面考虑:一是古代思想，二是古典诗文，三是文化通约。
关于古代思想。中华民族悠久的历史文化为我们留下了巨大的思想宝库，一些优秀的思想家，如孔子、孟子、老子、庄子、墨子等，在人类思想的发展史上做出了杰出贡献，其影响直至今天的东南亚甚至西方。可是半个世纪以来，汉语文教育对此一直持漠视态度，甚至长期做为批判对象。教材虽然也有选篇，教学中却忽视其思想因素。如果说过去几十年是因为受政治的左右，那么在改革开放的今天恐怕就是“惯性”使然了。吸收古代思想精华无论对于培养民族精神，还是进行道德理想教育、塑造健全人格都有不可忽视的重要意义。
关于古典诗文。中学古典诗文教学肩负着双重任务：一是古汉语学习，一是文学鉴赏。这实际上反映出语文学科的双重性质，即“工具性和人文性”。长期以来，受应试教育影响，文言文教学几乎等同于古汉语教学，弃文学鉴赏于不顾，舍弃了人文内涵。如此一来，情操的陶冶、美感的形成、灵性的培养、文学的积淀难以落到实处。中学古典诗文教学的问题还不仅仅如此，即使在语言学习方面，也受“薄古厚今”意见的左右:古诗文的比重要尽量削减，理由是，做为一个现代人首要的是要学好白话文，因为有用；古诗文学多了说话作文就会半文不白。这种看法忽视了一个前提，汉语文教育在中国是母语教育而不是外语教育，生活在现代生活中的人是不会去说古人已经“死去”的语言的，否则就不能交际。再者，从源流关系上看，文言是“源”，白话是“流”，从“源”吸取营养还会使“流”变浊吗？半个世纪以来，我们没加重古典诗文的比重，是否可以断定语文教育质量就因此而提高了呢？关于古典诗文教学问题，远不是一个数量问题，而是一个观念问题，一些模糊认识有待于进一步澄清。古典诗文教学问题直接关系到民族文化传统的继承，古典诗文教学必须形成完备的学科体系。
关于文化通约。任何一种民族文化的各构成要素之间都有其通约性，中国古典诗文与古典艺术也不例外，如虚实感、写意性、主观色彩、浪漫精神等。中国古代诗、书、画一体便是例子，琴、棋、书、画更是古代文人的标志。汉语文教育应有意识地观照传统文化的通约性，从新的视角来看待语文教育，在领悟古今诗文的基础上，去理解书法、国画以及民族舞蹈、民族音乐和民族戏剧；反过来，对古典艺术的鉴赏也会加深对古今诗文的理解。这对目前的汉语文教育改革应该有所启发。
总之，强化汉语文教育的人文性，对于继承民族文化传统有着重要意义，语文学科既然是“文化载体”，那么语文教育的任务就不仅仅是掌握交际工具，还应该包括继承民族文化传统。综上所述，处于世纪之交的汉语文教育改革必须汲取汉语文教育传统的母体营养，走母语教育民族化的道路，这是历史的必然。汉语文教育只有走回归传统的民族化道路，才有可能走向自身发展的现代化，而不是走向迷失自我的异化。汉语文教育在远离传统的一个世纪之后，再回归传统，必然要做许多艰巨细致的清理工作。这对现实的汉语文教育是一个“吐故纳新”的过程，要使昨天的“故”转化为今天的“新”，必然要付出艰辛的努力。但历史毕竟给了我们机会，新世纪的曙光即将到来，汉语文教育蓬勃发展的春天即将到来。

[1] 原载：《教育研究》1999年第1期。

[2] 程端礼：《程氏家塾读书分年日程》，卷三，商务印书馆，《四部丛刊》本。

[3] 苏立康：《立足传统 开拓未来》，首届国际汉语文教育研讨会，1997年11月，北京。

[4] 庄文中：《1949年以来中学语文教学大纲的发展轨迹》，《语文学习》1996年第4期。

[5] 李震：《一场重要的讨论——关于语文学科性质的争鸣综述》，《语文学习》1996年第10期。

教师之友网

国内“语文味”十年研究综述

作者：王爱华
曹春华

（来源：《语文教学通讯（小学刊）》2011年第11期）

随着课程改革和学科课程研究的深入，回归学科本位已经成为各个学科的普遍共识和自觉追求。边界意识是课程研究的重要范畴，语文的边界，就是标志语文领地的特征，是区别于社会、品德、科学、历史等其他学科的显著种差。于是“语文味”这一带有本土特点的概念应运而生。然而，什么是“语文味”？“语文味”的内涵到底是什么？“语文味”的课堂是如何生成的？等等，这些问题不是简单和轻松就能解决的。2011年8月，我们利用“中国基础教育期刊全文数据库（完全版）”以“语文味”为关键词检索到相关文献529篇，并对检索出的相关文献进行了分类和整理，以期对“语文味”的话题有一个更加全面和清晰的理性认识。

一、“语文味”的源与流

“语文味”从人们对语文学科本体和课堂形成的一个理论假设到今天成为语文界所普遍接受的“大众话语”，已经走过了十年的历程。2001年第17期的《语文教学通讯》发表了深圳市教研室程少堂老师的文章《语文课要教出“语文味”》，是我们以“语文味”为关键词检索到的最早的一篇文章，因此我们一般认为程少堂老师是国内最早提出“语文味”概念的人。通过全面的文献检索，我们大体可以勾勒出从2001年“语文味”概念正式提出至2011年“语文味”被普遍接受的历史轨迹。任何一个有意义的概念都具有极强的生命力，但“语文味”这一概念也不是一经提出就被广泛地接受并进入公共话语的。“语文味”研究的十年历程大体经过了三个阶段，从2001年概念的首次出现至2003年为“语文味”概念的孕育时期，检索到这三年的文献篇目共计10篇；从2004年至2007年是“语文味”研究的发展期，检索到的文献篇目明显增加，共计130篇，并大体显现出逐年递增的情势，从2008年开始语文味研究迅速升温，检索到的篇目每年都在百篇以上。“语文味”从当初的一个实验性、先锋性的话语逐渐被人们所接受，成为了语文人的显语、共用语和日常用语。


一个有价值的概念的提出应该是必然的，有着其充分的社会历史根源。“‘语文味’理念的提出，是对异化了的语文教育进行改造的必然。”确实，“语文味”概念的生成不是偶然的，2001年随着新课程的开始实施，语文教学过度注重“工具性”的缺失得到纠偏，一时“人文日新”，以人为本的新课程在解放了学生、解放了教师，带给语文课堂以生机和活力的同时，过度的“活动化”“综合化”“媒体化”“情趣化”也使得语文课堂出现了“浮化”“虚化”“浅化”“热闹化”的不良倾向，非理智的“大语文”造成了“非语文”“泛语文”在语文课堂上的弥漫和盛行。此外，当时的课堂还“出现了一些形而上学猖獗、形式主义盛行的新问题,集中表现在‘四个满堂’‘四个虚假’上。‘四个满堂’为:‘满堂问’‘满堂动’‘满堂放（课件）’‘满堂夸（表扬学生）’；‘四个虚假’为：‘虚假地自主’‘虚假地合作’‘虚假地探究’‘虚假地渗透（情感态度价值观）’”。虽然语文课程标准已经明确指出，语文是“工具性和人文性的统一”，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，但是“由于人们对语文性质认识的模糊，在教学中过分强调人文性的一面，淡化了语文的工具性，导致语文教学出现了一定程度上的偏差。”“要改造当今的语文教育，就必须纯化语文课本、语文教学过程和语文教学方法。”基于这样的考虑，程少堂老师提出了以“语文味”作为评判语文课的主要指标的设想：“好课的优点大都是相似的，即有语文味；不好的课的缺点也大都相似，即缺乏语文味。”


“语文味”作为一个学术概念或教学理念提出，越来越显现其学术的魅力和亲和力，近年来多家有影响的报刊都对“语文味”理论和实践探索进行过深度报道和专题讨论。大量检索出的文献表明“语文味”的影响已经遍及全国，深入人心，甚至影响到了其他学科，派生出了“数学味”“物理味”“英语味”等说法。

二、“语文味”的道与体

“语文味”研究的十年，是对“语文味”概念不断探索和修正的十年，也是“语文味”理念不断完善和生长的十年。十年来，随着研究的深入，“语文味”的概念不断明晰，在研究的进程中，不断有其他的研究者加入到对“语文味”的探索中来，丰富了研究的成果，随着“语文味”进入一线语文教师的话语系统，“语文味”研究也显现出大众化和草根化的倾向，这一植根于教学实践土壤的带有本土特色的概念，最终飞入了寻常百姓家，成为考量语文教学实践的重要尺度。

“语文味”从表面上看是一个非常明白的词汇，简直无需下定义就能为人所把握，然而要给“语文味”这一概念下一个明确的概念却是非常艰难的。因此，“语文味”的研究一开始是从课堂的直观表象的罗列开始的。在第一篇发表的关于“语文味”的文章中，程少堂老师并未直接给“语文味”下定义，只是罗列出了“语文味”所应包含的三个要素：“第一，也是最基本的，是要教出文体美和语体美，即要教出不同文体、语体的特点来。第二是要教出情感美。一堂好的语文课，会给师生的情感带来强烈的冲击，师生双方都被感动的场面是经常可以见到的。第三是品味语言文字之美。语文课本上的语言文字之美主要是一种文学之美，是一种感性之美。而语文教学引导学生学习语言，主要是引导学生品味语言。品味语言包含理解，但理解只是基础，品味语言的最高目标是审美，即领略语言文字之美。”这样的描述性定义，著名学者孙绍振认为：“有一些现实的针对性,也有一些历史深度,但是还只是一个外延定义”，还没有能揭示“语文味”的实质内涵。随着研究的不断推进，到2003年下半年，程少堂老师把“语文味”定义为：“在语文教育过程中，以共生互学（互享）的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味与意理阐发、幽默点染等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美快感。从外延说，语文味是语文学科工具性与人文性特点的和谐统一，是教学过程中情趣、意趣和理趣的和谐统一，是语文学科的特点和执教者、学习者的个性的和谐统一，是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的发展的和谐统一。”同时他认为：“语文味是语文教学应该具有的一种特色，一种整体美，是语文教师‘自我实现’和‘高峰体验’的产物。”这一定义，已逐步从外延深入到内涵的层次，定义指出了“语文味”产生的基础、途径、目标和价值，他把“语文味”大体规定为“一种和谐的美”，这一“定义”对语文是“工具性和人文性的统一”这一学科性质的机智延伸，可以说从一开始，“语文味”的提出就是对语文学科性质的坚守。然而，从严格意义上来说，这仍然不是一个严谨的科学定义，本质上，依然没有摆脱“描述性”定义的特点。研究仍在继续，2006年，程少堂把“文化味”直接加进定义，从而把“语文味”进一步定义为：“在语文教学过程中，在主张语文教学要返璞归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。”这一“最终版”的定义强调了以下几点：（1）“语文味”是一种具有诗意美感和达到自由境界的教学，文化味是“语文味”的重要元素；（2）“语文味”是语文教学给人的一种感觉或体验，具有令人欢愉的、吸引人的魅力；（3）具有“语文味”的教学是渗透了师生生命体验的教学；（4）“语文味”只有在一种共生互学（共享）的师生关系中才能形成；（5）“语文味”主要通过情感激发和语文品味、意理阐发和幽默点染等手段来获得；（6）“语文味”是文本、教师、学生等教学要素在动态中形成的一种和谐的整体美；（7）“语文味”是教师的发展和学生的发展的和谐统一。不难看出，这一定义多少依然带着“描述性”的特征，同时我们也可以发现，程少堂老师提出的“语文味”是作为一种语文教学模式而存在的对语文教学理想的追求，他试图以语文味为逻辑起点，尝试构建有中国特色的语文教学美学新体系，事实上，他的“语文味”教学研究已经初成“流派”。

从“语文味”第一次出现在教育文献之后，许多老师都对“语文味”发表过自己的见解。南京师范大学吴永军教授分析了“近几年来，由于人们对语文性质认识的模糊，在教学中过分强调‘人文性’的一面，淡化了语文的‘工具性’，导致语文教学一定程度上的偏差”的现象，把“语文味”规定为一种“回归语文的本味，强调本味语文、本色语文的呼声”，同时反驳了误以为“语文味”就是语文“工具性”的误解。他认为：“语文味，实质上是要求语文教学体现语文学科（而不是其他学科）的本质”，继而从语文教育史的角度用大量的篇幅阐述了他的语文本体观。这种把“语文味”视为对语文本体回归的看法一度成为人们的共识，许多老师都从这个角度表达了自己的“语文味”的理解。吉春亚老师认为：“语文味”，就是在富有情感意味的“真实”环境中，在富有诗情画意的润泽氛围中，在教师的精心组织与指导下，主要通过典型的“言语作品”剖析、玩味和模仿，在各种“言语行为”中，不断内化各种收获，并较为成功地外化为各种“言语作品”，逐步形成能够独立听说读写的“言语能力”，以运用于广泛的社会生活的“言语行为”之中。王崧舟老师认为“语文味”是好的语文课的第一标准。他是这样阐述“语文味”的：“‘语文味’就是守住语文本体的一亩三分地。语文的本体是什么？显然不是语言文字所承载的内容，即‘写的什么’。而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即‘怎么写的’。语文要学的就是‘这个’；语文味所指的就是‘这个味’。具体来说，语文味表现在‘动情诵读、静心默读’的‘读味’‘圈点批注、摘抄书作’的‘写味’，‘品词品句、咬文嚼字’的‘品味’。”王老师在他的表述中将混沌的“语文味”分解为更易于为人所把握的“语味”“写味”“品味”，显现出实践和理论界对“语文味”更为具象和明确的要求。

之所以“语文味”是一个难以明说的概念，是因为这一个富有中国古典美学智慧的词汇，人们很难用西方“属十种差”的方式来精确把握。或许“语文味”本身就带着一种模糊意思的美，人们都乐意于从其构成方式和表象特征的角度来描绘。“味”本指物质所具有的能使舌头得到某种味觉的特性，如“味道”“滋味”“津津有味”等，“味”还指物质所具有的能使鼻子得到某种嗅觉的特性，如气味、香味，等等。无论是味觉之“味”还是嗅觉之“味”，都是一个具体的感性概念，它们有可以用语言表达清楚的一面，也有语言表达不清楚的一面。后来带有丰富性和意会性“味”，成为中国传统美学理论中的重要范畴。在中国美学中，“味”或“滋味”引申为“意味”或“趣味”，也就成了一个既具体又抽象的概念。说它具体，是因为在审美过程中，一讲到“味”或“滋味”时，要讲的对象一定是达到了一个比较高的高度；说它抽象，是因为事物所蕴含着的“味”并不是能靠感官可以直观把握的，它总是带着一种模糊或只可意会不可言传的“意味”，要想把握，唯有靠敞开的心灵去体会，那是一种较高的审美境界或层次。同样，程少堂认为：“语文味”，它是中国语文教育哲学或中国语文教学美学中的一个理论范畴……一讲到“语文味”，便说明所谈论的对象进入了一种模糊或只可意会不可言传但比较高的境界。”因此，程少堂认为：“以语文味为逻辑起点构建的语文美学体系才是符合汉语文课程和教学特点的语文美学体系。”


“语文味”从起初一个模糊的概念，经过多年的建构发展，已经成为支撑语文教学的重要理念，成为指导语文教学方向的重要指针。“语文味”的提出，自有其理论和实践意义，程少堂老师将其意义归结为以下三个方面：1.“语文味”的提出有利于准确理解、贯彻落实和发展《语文课程标准》。“语文味”的理念和实践，是一种创造性的尝试，是对新课程思想的有机阐发，是对新课标的发展作出的创造性的贡献。2.其次，“语文味”的提出是对目前语文素质教育思想的一种完善和补充。“语文味”理论，既吸收了教育理念中的精华，又避免了语文教学的异化。3.“语文味”的提出有利于引领目前语文教改走出历史困境。4.“语文味”理论是引领21世纪中国语文教育改革走出困境的一个突破口。“语文味”成为一根指针，指明了语文课堂的方向，但又没有封闭语文教学的路径，既有规定性又有开放性，显现出这一理论创建的独特魅力。

三、“语文味”的益与损

“语文味”已经成为评价语文课堂教学的重要指标。王崧舟老师指出：“一堂好的语文课，首先得有‘语文味’。“语文味”越浓，课就越好。”由此可见，影响一节语文课成败的，便是这节课上“语文味”的“有”与“无”或“多”与“少”。那么“语文味”是怎么生成的，决定“语文味”多少的因素又有哪些呢？诸多论者都发表了自己的观点，尤其可贵的是许多老师的论点都是建立在自己上课或观课的切身感受基础之上的，还有一些老师通过几节课的比较，以令人信服的实例阐述了“语文味”生成的机理。


1．去伪存真说
程少堂老师通过研究，初步归纳出语文课如何教出“语文味”的基本着力点。他认为，语文课要教出“语文味”应从三方面着手：首先要净化语文课堂教学的内环境，尽可能把不是语文尤其是不具有潜在的“语文味”元素的东西清除出语文课堂，这是使语文课具有“语文味”的前提。对此他作了较为详细的说明：（1）首先要知道哪些东西不属于语文；（2）语文课不是其他学科的拼盘；（3）语文课不是其他学科的“保姆”；（4）语文教学不能机械模式化。其次，用语文独有的人性美和人情魅力，去丰化和磁化语文教学过程，是使语文课具有“语文味”的核心。而语文课独有的人性美和人情魅力主要通过以下六点来体现：教出情感、教出美感、教出语感、积淀传统文化、丰富生存智慧、提升人生境界。第三，提升教师素质，是使语文课有“语文味”的关键。而要提高语文教师的素质，他指出：（1）语文教师要热爱自己的教学工作，必须用全部情感去浇铸“语文味”的美学境界；（2）教师自己要有“语文味”，即语文教师首先要做一个语文“味道十足”的人；（3）因长施教，彰显出自己教学的个性和魅力。


2．语文本体说
吴永军教授认为：语文阅读教学要真正体现“语文味”，就要让学生在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。他认为多读多说多写是语文教学最基本的实践方式，因此，语文教学就应当把读、说、写的能力作为主要目标，这也是积累和运用的具体体现。以“读”为例，首先要强化“初读”；其次，在精读阶段，教师可以针对课文的重点与难点，帮助学生体味和领悟；再次，也是更为重要的是，必须引导学生品味、鉴赏语言文字本身的美及运用之妙。

吉春亚老师说：“为师不识‘语文味’，教尽经典也枉然。”她认为对“语文味”的追寻，就是对回归语文的本色，让学以教学文本的“例子”为凭借，“更多、更高、更好、更自觉地掌握与运用言语交往活动形式”。大体可分为两步走：第一，凭借例子——积淀语言，悟得规律。具体可分为四小步：（1）预习入手，感知语言材料；（2）品读领悟，重视语感培养；（3）熟读背诵，积累语言材料；（4）练习迁移，形成言语能力。第二步，超越例子——延展运用，形成能力。具体做法有：拓展材料，促进表达；重组教材，整合练习，等等。


3．正本清源说
浙江王慧琴老师认为：提倡“语文味”，即是对语文课程的原点思维的追寻，是回归语文最本真的教学，是浮躁功利后的返璞归真。王老师认为：应以“语文味”为言说背景，深入理性思考，也就是要从语文课程的高度，对语文教学作系统的理论诉求和实践重构；应以“语文味”为逻辑起点，理顺“教什么”与“怎么教”的关系，重视文本细读，克服课堂教学舍本逐末的倾向；以“语文味”为课堂定位，克服“工具性”与“人文性”的对立，统一于学语习文之中，关注语文课程原点思维与课堂范型的研究；应以“语文味”为最终归宿，追寻语文课程原点思维与“语文味”两者的有机对接、和谐融通，探索语文课如何散发出“语文味”的基本着力点。随后王老师结合大量的具体课例，阐述了从语文课程的原点出发，避免“语文味”在语文课中淡化和流失的方略：（1）品味词句，切忌浅尝辄止，错过了“语文味”；（2）凸显情节，导致语言架空，淡化了“语文味”；（3）注重技巧，带来情感失落，违逆了“语文味”；（4）强势调控，不免请君入瓮，无视了“语文味”；（5）无限拓展，造成本末倒置，淡忘了“语文味”。


4．言意共生说
江苏魏星老师认为“语文味”的生成是“言”“意”“语”“人”四个方面的有机生成，他认为：要教出“语文味”，必须按照“语文的方式”来进行教学。这就是：引导学生实实在在地接触文本，接触言语，通过生动、扎实的言语实践活动，走进文本世界，让“言”与“意”和谐地融合在一起。语文教学的实质就是实现人与文本的内在交流。一堂语文课能否有“味”，“味儿”浓不浓，主要就看学生与文本是否发生了这种交流，以及这交流是否深刻、流畅和完整，“言”与“意”是否完美地契合起来。具体做法有：把握言意融合的切入点；寻求言意融合的适合方式；展开言意融合的动态过程；创造言意融合的人文环境。

除此之外，也有老师将“语文味”进一步分解，例如曹卫星老师把“语文味”分解成“读”味、“品”味、“写”味、“情”味等等更加明确的“味道”，然后分别提出了“烹调”出语文诸味的方式，如：在吟哦诵读中烹调语文的“读”味，在涵泳品味中烹调语文的“品”味，在读写结合中烹调语文的“写”味，在批文入情中烹调语文的“情”味。林春曹老师把语文味分解成“动听的味道”“芬芳的味道”和“碰撞的味道”，等等。诸如此类用分析法探究“语文味”是对王崧舟先生用分析的方式把握“语文味”的后续阐发。还有老师们用分析式的方法探索了不同文体（如议论文、说明文等）、不同类别课文（识字、综合实践活动等）、不同的教学活动方式（如表演教学、合作学习）中“语文味”的生成机制，分析了多媒体运用对“语文味”的影响及规避措施，在此便不一一列举。


把“语文课”上成“语文课”，这本来应该成为一个不言自明的道理。然而种种原因造成了“语文课”的错位和失落。“语文味”正是当下被普遍接受的检验语文教学是否“纯正”有无“偏航”的“标准试剂”和“航向标尺”。近十年，特别是近五年来，“语文味”研究方兴未艾，形成了丰硕的理论成果。“语文味”是对语文学科性质的自然引申，是对语文本体的本质回归，是对本色语文的毅然坚实。语言是文本的细胞，是它组成了文本。语言直接体现着作者的趣味、思想和情感，直接把握着文章的框架、气脉和神韵。“语文味”的生成，最重要的是要亲近文本、亲近语言。只有亲近文本、亲近了语言，才能抓住语文的“味”。“语文味”总是由内（语言——人）而外（课堂）弥散开来的，“语文味”的创生需要教师有丰厚的语文素养，展现出语文独有的精、准、美的“味道”；“语文味”“源于文本，扬于课堂”（朱华贤语），只有深入地走进文本，沉入文字，才能真正“品”出语文的厚重、绵实、悠长的诸多“味道”。“语文味”这一本土语文教育的理论话语，必将在今后的语文教学实践中发挥出其更为显著的理论影响力。

教师之友网

反对汉语文教育走民族化之路的说法

荒原狼

               


最近在中华语文网上和王鹏伟张玉新两位教授进行交流，多次谈及语文教育民族化的问题，我反对两位教授提出的语文教育走民族化之路的说法。

一、王张两位教授关于语文教育民族化的论述以及我对两位教授论述的简要评论

王鹏伟教授的文章原载《教育研究》1999年第一期，文章题目叫《汉语文教育传统与汉语文教育的民族化方向》，全文共分三个部分。第一部分主要阐述了汉语文教育传统与传统汉语文教育的不同，我理解他所说的汉语文教育传统很大程度上是指传统汉语文教育的原则与方法。第二部分首先总结了本世纪汉语文教育变革的最大失误：背离传统，趋向西化；然后提出了回归传统，走民族化方向之路的说法。第三部分主要谈的是怎样走民族化方向之路。王教授在强调语文教育走民族化方向之路的同时，也提到了回归传统并非意味着复古，也并非意味着排外，对传统文化要取其精华，去其糟粕。

王教授在第二部分把本世纪语文变革的最大失误归结为：背离传统，趋向西化。对这一说法，我不能苟同。众所周知，新中国成立之后的五十年，我们先是向苏联学习，而苏联并不能等同于西方；接着是文化大革命，文化大革命既是传统文化的浩劫也是西方文化的浩劫；改革开放以后，我们的语文教育走的是应试化之路。可见在上个世纪的后五十年里，我们并没有趋向西化。而且王教授所说的西化也只是语法、语体和教学方法的西化，并未谈及西方的人文精神，所以不能算做是真正意义上的西化。

张玉新教授的文章原载《社会科学战线》2007年第四期，题目是《语文教育民族化的内涵及其功用》。文章的第三自然段说：“语文教育民族化有两个层面的意思，其一，凡外来的经过借鉴、吸收、溶化，成为本民族语文教育的一部分，丰富、促进了本民族语文教育的发展，便是语文教育的民族化；其二，本来是本民族的，可是由于种种原因，已经异化为非本民族的了，必须使它回归，回归便是语文教育的民族化。但是回归不是复古，而是在否定之否定之后的扬弃。本文要阐释的语文教育民族化问题包含了以上两个层面，重点指向第二个层面的意义。

纵观两位教授的文章如出一辙，观点基本一致，那就是语文教育必须回归传统，走民族化之路；但回归不是复古，也不是排外，要批判创新，取其精华，去其糟粕。这其中，回归传统走民族化之路是重中之重；借鉴吸收外来文化，批判创新只是做了必要的交代，并未进行具体阐述。对于传统文化中的精华和糟粕，王教授虽有所言及，但语焉不详。张教授只是在文章开头部分点了一下要批判创新，在文章主体部分阐述语文教育传统的教学过程时，不但没有把精华和糟粕进行区分，反而把二者混为一谈。

二、语文教育民族化的实质


在解释民族化这一概念时，我认为张教授的思路是正确的，在此，不妨按照他的思路重新理顺一下“民族化”这一概念的内涵。首先看“化”的意思，《现代汉语词典》是这样解释的，“后缀。加在名词或形容词之后，构成动词，表示转变成某种性质或状态。如绿化、美化、电气化、机械化等”。民族化就是把非本民族的转化为本民族的。按照这一定义，民族化即使不排外，也不能接纳和吸收外来文化，它只能使外来文化失去原有的性质或状态，转变成本民族的性质或状态，否则就不能叫民族化。正如绿化是把别的颜色变绿的，机械化是把别的方式变成机械的，绿化是排斥其它颜色的，机械化是排斥其它方式的一样，民族化在本质上是排斥外来的，此其一。

其二，由于两位教授在谈到民族化内涵时，都重点指向了回归传统，而且对精华和糟粕的区别以及如何取其精华去其糟粕语焉不详，那么实际上两位教授所说的民族化基本上就是完全回归传统。

其三，退一步讲，即使两位教授在理论上把传统文化中的精华糟粕，阐述的十分详尽清楚；在实际工作中，也不可避免地要鱼龙混杂，泥沙俱下。几千年形成的传统文化是一个水乳交融的整体，也不可能把它一分为二。在这种情况下，要做到取其精华，去其糟粕，需要有很高的鉴别力，在民族化的大背景下，人们能有那样的鉴别力吗？多数人是不会理会两位教授对民族化内涵的阐述的，他们只会仰望语文教育民族化的这面大旗，紧紧盯着语文教育走民族化之路这一行金字，盲目地回归传统。人们很快就会把汉语文教育传统变成传统的汉语文教育。很多地方，包括我们学校，弃那么多的传统精华于不顾，却偏偏把封建糟粕比较多的《弟子规》引入课堂就是明证。

总之，语文教育走民族化之路，结果就是既不能接纳外来的东西，也很难做到对传统文化的取其精华，去其糟粕，其实质基本上就是完全回归传统。

三、回归传统走民族化之路意味着倒退

走民族化之路的实质既然基本上就是完全回归传统，那么我们不妨看看完全回归传统，究竟意味着什么。
任何人都无法否认中华民族传统文化博大精深，璀璨辉煌，魅力无穷。对传统文化我虽然所知甚少，却常常陶醉其中。《声律启蒙》《增广贤文》《幼学琼林》《唐诗三百首》《古文观止》叫我爱不释手，四大名著十大悲剧使我乐而忘餐，《史记》《通鉴》《聊斋》令我击节赞叹，孔孟老庄屈原雪芹更让我高山仰止。这些传统精华，乃吾中华民族镇国之宝，弥足珍贵，到任何时候都不能丢。但我们陶醉其中的同时，必须清醒地认识到中华经典美则美矣，亦可谓善矣；却缺少对人性、人生以及社会的深度的理性的思考，缺少西方文化中的自由平等博爱精神，缺少敬爱生命，独立思考和批判质疑精神，而这些却正是现代社会公民应该必备的素质。我们还必须清醒地认识到传统文化中还有愚忠愚孝愚贞愚礼愚义愚信等封建糟粕。一旦回归传统，走民族化之路，这些东西难免要沉渣泛起。总之回归传统，走民族化之路，就意味着拒绝进步，意味着倒退，任由走民族化之路大行其道，那么中国恐怕就永远要在一治一乱的封建怪圈里徘徊。

中华民族在历史上饱受外来民族的蹂躏，这些少数民族，如匈奴、鲜卑、羯、氐、羌以及后来的蒙古人和满洲人。他们相对中华民族来说是野蛮民族，他们也曾用武力征服过中国，但最终却大多被中华文化所同化，最后的胜利者还是中国。这就养成了中华民族唯我独尊的民族心态，认为一切外来民族都是野蛮的，最终将被中华文化所同化或战胜，唯我中华文明博大精深，光彩熠熠。用这种心态看待历史上我国周边的那些少数民族还可以，用这种心态来看待近代用坚船利炮打破了我们国门的西方，那就大错而特错了。回归传统，走民族化之路也可以看做是这种心态的表现。

虽然马克思说过“只有民族的才是世界的”，但过分地渲染民族精神往往是十分有害的。二战期间，德国就是利用日耳曼民族精神，日本利用大和民族精神来蛊惑煽动本国人民的。当今世界也有某些集权国家利用民族感情来欺骗愚弄麻木本国人民，抑制自由民主；从而维护自己的专制统治。

“回归传统，走民族化道路”，绝非空穴来风。它兴起于上世纪九十年代，对于那个时代，那个背景我不想再说什么。我要说的是在全球民主化的今天，为国为民计，我们应更多地学一些西方，少谈一些封建传统比较浓的民族化；事实上，半个多世纪以来，对于西方我们不是学习的太多了，而是学习的太少了；两位教授在文章中都提到了“五四”，我们必须清醒地认识到“五四”的反封建和启蒙的历史使命在中国还没有完成。在这种形势下，大谈回归传统，走民族化道路就是倒拽历史前进的车轮，就意味着倒退。遗憾的是历史的车轮有时就是倒退的。

四、语文教育的宗旨


要谈语文教育的宗旨首先要明确教育的宗旨。《大学》开门见山第一句就是：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”紧接着又说道“自天子以至庶人，壹是皆以修身为本。”唐代韩愈说：“师者所以传道授业解惑也。”“句读之不知，惑之不解，或师焉或否焉，小学而大遗，吾未见其明也。”现代教育家陶行知说：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”苏联教育家苏霍姆林斯基说：“教育的理想是培养全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。”

从古今中外的大师们关于教育的论述中我们可以知道，教育的根本目的在于促进人的发展，在于传道授业解惑。语文教育也不能偏离这一宗旨。语文教育不但要教会学生写好中国字，说好中国话，做好中国文；还要充分发挥其“促进人的发展的主渠道作用”，为提高中华民族素质做出其应有的贡献。多年来，语文界一直存在着语文教育的性质之争，如工具说、人文说，近些年语文教育民族化的说法又方兴未艾。其中每一种说法都有一定的道理，陆志平先生说：“我们不妨换个角度来思考这个问题，从语文教育与人的发展的关系出发，结论也许会更科学。”北大教授钱理群说：“语文基础教育的出发点和归宿点应该是打好终生学习的底子，与终生精神发展的底子，以保证每一个人的一生可持续发展。”钱教授还说：“中小学语文教育主要应该培养学生对真善美的追求，对彼岸理想世界的向往与想象，对人类自然宇宙的大关怀，对未知事物的好奇心，并由此焕发出内在与外在的激情，生命的活力，坚强的不屈不挠的意志，永不停息的精神探索，永远也不满足于现状的批判与创造的欲求。”

五、海纳百川，有容乃大


既然语文教育的出发点和归宿点是“打好终生学习的底子，与终生精神发展的底子，以保证每一个人的一生可持续发展”。那么我们就没有理由非走民族化的道路了，也没有必要在民族化与西化上大做文章了。只要有利于人的发展，我们就不要管它是民族的，还是西方的；尽管放手拿来。事实上无论是民族的，还是西方的，都有很多优秀的文化遗产；这些宝贵的精神财富，对于二十一世纪的中国人的发展大有裨益，需要我们老老实实地去继承。

就传统而言，孔子的仁爱思想弘毅进取精神，孟子的浩然正气忧患意识，老子的自然无为，庄子的任性逍遥，屈原的执著求索，司马迁的秉笔直书，陶渊明的情系田园，王摩诘的寄意山水，李白的浪漫，杜甫的现实．．．．．．一直到现代的“自由之思想，独立之精神”“直面惨淡的人生，正视淋漓的鲜血”等等等等，这些民族的瑰宝，我们哪样能丢。

再看西方，从古希腊的哲学到中世纪的基督教，从人文主义到启蒙思想，从浪漫主义到批判现实主义，从意识流到荒诞派；又哪样不需要我们去借鉴去学习去吸收，当然我们首先要沉着勇敢有辨别不自私。

海纳百川，有容乃大。二十一世纪的语文教育只有敞开胸襟，兼容中外，并包古今，才能源深流长，水势浩荡；从而更好地去滋润那一颗颗干渴的心灵。否则一味地孤芳自赏，唯我独尊，势必源缩流减，最终误民误国。