张悦群：陈钟梁《是科学主义，还是人文主义？》的意义

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张悦群：陈钟梁《是科学主义，还是人文主义？》的意义 ·“科学”“人文”相融合的教学觉解－－兼对“工具”“人文”相纠缠的理论批评                                                                      张悦群 2010-1-6 张悦群:江苏省教授级特级教师。　供职单位：江苏省扬州市邗江区教研室。 学术兼职：扬州大学文学院硕士研究生兼职教授，中国语文教学法研究会会员，扬州市中学语文研究会常务理事，扬州市语言学会理事。 社会兼职：江苏省扬州市邗江区人民政府语委办主持。 主要荣誉：全国优秀语文教育工作者，江苏省优秀语文教育工作者，扬州市名师工作室指导教师，邗江区十佳爱岗敬业共产党员。 代表论文：发表语文教学论文300余篇，其中省级以上刊物243篇，核心期刊40余篇，人民大学资料中心全文转载15篇。 代表论著：《中学语文教学课堂教学技能训练》（27万字），1999、2000、20001年出版于东北师范大学出版社；《学习的艺术》（22万）2006年出版于吉林出版社。 学术活动：创立全国首家“新课程教学网”，点击量一千万人次。在北京、东北、河南、山西、江苏等地讲座与上课50余场。在《语文教学通讯》《语文教学研究》《考试研究》《中学语文》等全国著名杂志上，立为封面、封二人物。 教育理念：适合学习者的教育才是最好的教育。 人生格言：帮助他人是自己最大的幸福。 　内容提要： 本文以重读陈钟梁《是科学主义，还是人文主义？》一文为线索，解读了20多年来语文教育“科学与人文”“人文性与工具性”论争的大致历程及其重要影响（涉及大纲与课标的制定），剖析了课改以来单纯强化人文主义或科学主义的种种弊端。并在厘清“工具性”“人文性”两者之间的关系的基础上，提出了“科学的人文主义”与“人文的科学主义”的理论建构及其具体实践方略。 关键词：科学主义　人文主义　两次折衷　二维结构　科学的人文主义　人文的科学主义 22年前，陈钟梁先生的论文《是科学主义，还是人文主义？》作为我国新时期语文教学改革的一篇力作，不仅在当时的语文界引起了强烈的震撼与广泛的共鸣，而且在相当长的一个时间内产生了较大的影响。如今重读这篇文章，深深感到作者对语文教学中“科学主义思想与人文主义思想的结合”的呼唤与期盼，有着难以估量的历史意义和现实意义。 一 其历史意义主要有如下三点： （一）反映了语文教改中的“两种追求” 1987年8月，陈钟梁在《语文学习》发表《是人文主义，还是科学主义？》一文，认为“现代语文教学发展的趋势，很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合”。不过，陈先生当时提出“是人文主义，还是科学主义”这个问题，有什么针对性呢？众所周知，上世纪80年代是我国语文教改异常繁荣与热闹的时代。教改大潮经过碰撞，重组，合流，终于出现了两种追求：一种是追求教学目标的单一化、教学程序的系列化，教学方法的模式化以及教学评估的标准化。其中表现最为强烈的是设想编出一套中小学语文学科分年级的教学目标，从坐标的横轴上排出语文知识讲解的内容，纵轴上列出语文能力的训练条目，使教、学、考三者都有依据；与此同时，也希望制订出一个能从质与量两个方面评估一堂语文课乃至一个阶段语文教学的项目与方法。这就是陈先生所说的“科学主义思想”。另一种是追求语文教学的社会化、人格化与个性化，认为课堂不仅是学生获得知识的场所，也是学生体验人生的地方。语文课应当是知、情、意的统一体，制定教学目标只能起到消极的束缚作用。强调语文知识的理性化会造成语文认知的唯理性，强调程序化会导致机械化，强调序列化、系统化会产生繁琐化。这些将会扼杀学生的个性发展，背离了语文教学的人格塑造向度，客观上也加剧了学生负担的加重。这就是陈先生所说的“人文主义思想”。他针对第一种追求更为突出的现实，提出在强调语文学科工具说、科学化的同时，也应该注意它的人文价值。所以说《是人文主义，还是科学主义？》一文的发表，正是对当时语文教改中“科学”“人文”两种追求的客观反映。 （二）引发了语文教育的世纪“大论争” 陈先生的理想，是希望通过“科学”“艺术”（即“人文”）两者的结合，能“指导改革开创一个新局面，以实现语文教学科学的艺术化与语文教学艺术的科学化”。然而，实现这种美好的理想谈何容易。两种对立的观点的结合或融合需要一个过程，这个过程则是彼此激烈的碰撞。 1990年，当时课改的领军人物魏书生先生发表《论语文教学的科学管理》一文（《语文学习》（1、2期）），系统地介绍了他对语文教学管理科学化的探索和体会。上篇谈“建立计划系统”，共6大类列34件和语文学习有关的事，下篇谈“建立监督检查系统”“建立反馈系统”。这并非是一篇争鸣文章，只是他对自己十多年语文课改的一个总结，然而引起了江西青年语文教师程红兵的注意。1991年11月，程红兵在发表了《语文教学“科学化”刍议》一文（《语文学习》），副题为“与魏书生同志商榷”。程老师认为：“教育不能离开人，教育的科学性不能离开人，人不仅是教育的对象，而且是教育的出发点和归宿，任何教育、教学活动形式，如果忽视了人，看不到教育对象的人格特质，就根本没有教育的科学性而言。”该文虽没有提出“人文主义”，但批评的武器就是人文主义。应该说，这是一次“人文”“科学”之争。 很快，语文教育界掀起了一场对新时期十年语文教改的大讨论。1993年1月，山东韩军发表《限制科学主义，张扬人文精神》一文（《语文学习》），强调要把语言看作生命主体、生命整体，突出“人”的地位，注重人格的全面完善。1994年3月，山西王朝清发表《要辩证法，不要绝对化——兼与韩军商榷》一文（《语文学习》），指出：“对中西方思维方式只片面强调差异，而完全忽略了同一。‘天人合一’和‘主客二分’都是为了认识、适应和改造世界，殊途同归，而且互相渗透，各有所长，完全可以而且应当互相依托、互相补充，而绝不应该完全对立和排斥。”同年9月，王尚文出版专著《语文教育学导论》，提出语文教学应该是对学生进行人文教育的最重要的课堂。1995年4月，江苏董菊初在《连云港教育学院学报》上发表《坚持科学理性与人文精神的统一》一文，指出：“人文精神与科学理性的方法论原则有着明显区别，都不能强调过头，过分强调人文精神，便有可能排斥科学理性，导致模糊笼统和神秘主义。” 直到1997、1998年，发生了由《北京文学》首先发起并很快得到《中国青年报》《光明日报》《中国教育报》等大报大刊加盟的对语文教学的大讨论、大批判。从邹静之的《女儿的作业》、王丽的《中学语文教学手记》，到薛毅的《文学教育的悲哀》、杨东平的的《语文课：我们失去了什么》，直至洪禹平的《误尽苍生》，这些文章针对语文教学所谓急功近利式的科学化语言训练，而忘却更重要的人文精神培育的现象提出了强烈的批评。最尖锐的意见出自《误尽苍生》，该文认为中国的语文教育已经“误尽苍生”！当然，这样的批判并不为广大语文教师所接受，乃至引起教育界同仁愤愤然不能自已。他们觉得这是夸大其词，危言耸听，实在难以接受，纷纷著文反驳。这样，形成了空前激烈的世纪“大论争”。 （三）促成了语文性质的“两次折衷” 在90年代初的讨论中，于漪曾认为语文的“基础工具课”性质在过去的教改中已经得到贯彻，但语文教学不能仅停留在知识性或能力性的水平，还须着眼于学生文化素质的提高。理论的论争与实践的反思使许多学者逐渐认识到，语文是人们交流思想的最重要的交际工具，是人们学习、工作和生活的最重要的交际工具，而且语文这个工具是负载文化的，这是语文区别于其他工具的本质特点。这类观点在1996年颁布的高中语文《大纲》中概括表述为：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”应该说，这是权威部门对语文学科性质的一次折衷处理。至此，语文性质观已由“语言工具+思想渗透”发展为“语言工具+文化载体”，而语言工具性仍旧是根本。因为“载体”的本质属性还是工具性质，“语言工具+文化载体”是原有工具说内涵的扩充，即认识到语文不仅是交流思想和学习、工作、生活的最重要交际工具，而且还是让学生获得文化熏陶的最重要工具载体，其本质上仍属于工具说范畴。 然而，《大纲》颁布后的“大论争”使这样的折衷又发生了变化。当时论争双方有两个共同点，一是用“工具”“人文”之争代替“科学”“人文”之争论，二是都认为“工具”与“人文”两者应该走向结合。至于如何统一，则是大不相同的：持工具说者，欲以语言工具性为根本涵盖人文性而达到二者统一；持人文说者，则强调以人文性为首要，而完全不摈弃语文工具性的二者统一。张志公先生明确表示，科学性和人文性都得加强。主张语文教育应给孩子以梦、给孩子一个“精神的底子”的钱理群也承认，语文教学要让学生打好“终身学习”与“终身精神发展”的双重底子。世纪之交，一方面“科学”“人文”正走向互补融合；另一方面，二者在语言工具和语言人文究竟哪个是根本上，还存在明显的分歧。所以，2001年7月颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，把这个一时难以解决的分歧又一次进行了折衷处理：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文性质观在这个最新的权威性阐述中，工具性与人文性成了完全平等的双胞胎。但主观上对二者统一的彰显不能从根本上消除二者对立的客观存在，工具性和人文性孰本孰末，仍是新世纪语文教育理论研究的重点问题。 二 22年后的今天，我们再次检点一下语文教学的现状，扪心自问：陈钟梁提出的“科学主义思想”与“人文主义思想”到底有没有结合起来？恐怕还不能作出一个肯定的回答。当然，我们首先应该看到20多年的巨大变化，一些语文教育改革家的确做出了不少贡献，探索了许多符合语文教学规律并且也行之有效的教学方法，尤其是第八次课程改革对语文教学的影响是广泛而深入的，语文教学的整体面貌也发生了显著的改变。然而，“科学主义思想与人文主义思想的结合”的理想还远远没有实现，甚至“科学”“人文”两者“分离”得比以前或许更加严重，同时一些新的问题又摆在我们面前。 （一）普遍存在着“泛人文”现象 语文教学的“泛人文”现象主要表现为：离开学科特性，背离语文本味，抛开文本，架空语言，忽视能力，鄙视训练，张扬个性人格，强化感情体验，陷入人文的过度阐释，造成语文的实用性减弱，语文能力下滑，语文功能瘫痪。 比如教材编写，全盘否定知识体系，甚至“能力训练”一类的词语也被视为禁忌。许多教材都不提语文知识，似乎一提知识、能力、训练等就触犯了禁忌。新课程标准实施至今已有8年，回过头看看教学实际，高中语文教师抱怨初中语文教师连最起码的“短语”“句子成分”“比喻”都不教；学生到了高中阶段才来补语法修辞，大大加重了高中教学的负担。而且，学生过了那个“打基础”的年龄，语文知识也不太容易学进去，以致应该掌握的基础知识不能掌握。语文教学应该涉及的字、词、句被代之以“自己去感悟”“在悟中学”“再揣摩揣摩”。由于“语文没有体系”“不应该讲体系”等观念的大肆宣扬，一线教师当然只有跟风跑。新课程主张让学生建构知识体系，但教材编写者、教学实施者都心中无数，放弃了主导作用，岂不是以其昏昏使人昭昭？学生的自我建构又从何谈起? 上公开课，不管什么文本、什么课型，教师首先考虑的是如何设计美丽如画的课件，配上优美动听的音乐，设置生动感人的情境，设计声情并茂的导入语。而这一切都是为了现场的“精彩”，精彩的标志就是让学生感悟，感动，甚至流泪；让几个聪明一些的学生站起来发言，从他们的嘴里引出带有白胡子的哲理，以赢得观众的满堂喝彩。课上的“堂练”砍掉了，静思默想的时间没有了，读写结合的小练笔挤掉了，只剩下人文兮兮的热闹场面，漫无目的的师生对话。语文课成了单纯的人文熏陶课、情景表演课，美学欣赏课、文学解读课、哲学研究课、科学普及课……目前这种“泛人文”的课堂比比皆是；脱离文本，一味放纵学生所进行的“个性表达”“独特感受”“情感体验”，已经成了无本之木的非语文行为。 课堂教学目标，理应是单位时间内学习结果的具体化表述，具有可观察性、可操作性与可检测性。可是几乎全国所有的中学语文教师备课笔记的“教学目标”都没有达到这样的要求。他们尽管在备课笔记中也标上“教学目标”四个字，但所用的动词却是“理解”“了解”“感悟”“体会”“感受”“热爱”之类的模糊笼统的心理动词。这类模糊笼统的教学目标根本不具备导教、导学、导测的功能。第一，不利于明确教学任务。“理解”“体会”之类的教学目标，会给教师分析教学任务（目标确定后的教学思考）和指导与监控自己的教学行为带来很大的困难——从学生的起点能力到达这些学习结果之间究竟需要多少距离，应该经过哪几个阶段，其间的具体目标又是什么，有哪些支持性条件等，都很难确定。第二，不利于教学方法和教学媒体的选用。“理解”“体会”之类的教学目标，会使师生双方在选择和使用实现教学目标的方法和手段时受到很大的制约。目标不明确，怎样达到目标，就更难以确定。第三，不利于教学结果的测量和评价。模糊的教学目标意味着测量和评价的标尺也是含糊不清的，这就给测量和评价工作带来困难。衡量“理解”“体会”之类的标准是什么？如何准确判断学生有没有达到这些目标？教师和学生对这些问题心中无数，只能凭经验对学习结果进行估计，根本谈不上准确的测量。可是估计出来的结果与真实的学习结果往往大相径庭，更谈不上效度和信度。 （二）有的方面泛滥着“科学主义” 现在应试教育愈演愈烈，真可谓“科学主义”大泛滥。考试成风，除了期中考试、期末考试、调研考试外，还有月考、周考，甚至有一日一考、一课一考。应试教育所主张的考试中心、认知至上、分析本位、技术主义为科学主义语文教育观的滋生和蔓延提供了适宜的土壤。这种语文教育观表现出来了极端的唯科学主义功利性的价值趋向与唯科学方法论的实践走向，其实是非科学的与反科学的。 不少语文教师特别是一些年轻教师，迷信那些蹩脚的教学法，把本来生动的语文课堂弄得呆板，枯燥，乏味，死气沉沉。对文学作品的教学，他们总喜欢抱住固定的教学程式：从作者背景介绍开始，讲第一段、第二段……然后中心思想、人物形象、艺术特色……练习1、练习2……一首名诗、一篇美文、一曲好戏常常被上成一堂知识传授课，毫无文学性可言。他们习惯以科学主义的手段把优美的文学作品支解得支离破碎，干着焚琴煮鹤的勾当。笔者就多次听过把《荷塘月色》分解成多少种比喻、多少种拟人、多少衬托、多少种通感的分析课。这里，带有自然科学特色的解剖刀刺向了文学，刺向了审美。要知道，语文教学应有必要的人文教育，首先应该目中有人－－有学生、有作者、有编者、有教师，应该“四心合一”。可是这些人笃信科学，心中只有这个法那个式，唯独就是没有“人”，没有情感，没有人文。 新课程倡导自主学习，可是现在已经消失殆尽；因为语文课上学生根本“做不了主”，课堂中的学与教活动全由教师控制与做主。教师要求看投影，学生不可能看别的；要求听录音，不可以不听；要求朗读一遍，不可以读两遍；要求讨论3分钟，到时不停止不行。教师完全剥夺了学生学习的自主权，学生没有自由选择的权力，没有自主探究的权力。学生成了课堂学习的奴隶，教师成了课堂教学的奴隶主。教师从过去的“满堂灌”发展到现在的“满学问”，学生从过去的“满堂听”沦落为现在的“满学答”。一次在苏州举行的新课程展示课活动，来自全国各地的16位语文教师所执教的16节课，没有一节课跨越“满堂问”的藩篱，有一节课竟发问了64次。 此类问题，诸如考试练习过多，阅读分析过细，作文标准过繁，备课过于统一，拓展阈限过窄，教学生成过少，都是科学主义泛滥的表现。科学主义要求人应当不带感情的认识事物，做到客观、冷静、理性的看待自然、社会和人生。此种情境中的语文教学，其根本属性已经异化为唯理性的可分析性、逻辑性与系统性；其内容已经弱化为单纯对实用知识的追求；语文已经变成了记诵之学、推理之学、乃至“屠龙”之学；学习的主体已经蜕变为失却人文情怀的应试机器与答问木偶。 无论是普遍存在的“泛人文”现象，还是局部泛滥着的“科学主义”倾向，都给我们的语文教学带来了莫大的损失。在“泛人文”导致“泛语文”乃至“无语文”的影响下，目前一些语文教师的教学认真度下降到不堪设想的境地：多数语文教研组名存实亡，集体不学习理论文章，教师不订阅语文刊物。教师的班级教学计划普遍不写，只依赖备课组长制定的教学安排。备课笔记照搬别人从网上下载（稍作修改）的电子稿，“一人下载，多人享受；文本不熟，照样上课”。前天我们视导一个国家级示范高中的高三语文教学，居然没有一个教师有备课笔记，7个教师全用练习讲义代替备课笔记。没有教案到讲台上“即时备课”，其教学效果可想而知。集体备课时“一一说课”已经成为历史，作业只布置不批改已是常事，缀满评语的作文批改也是凤毛麟角，精致的板书简笔画已是明日黄花，“分步小结”“课堂总结”早已风光不再。学生状况更不堪言表，与20多年前相比，中学生语文水平不仅没有提高，反而明显下降。就说作文吧，多数中学生不能写好一个人，不能记好一件事。议论文写作更是远不如前。2008年12月江苏举行全省第八届高中生作文大赛，要求以“没有问题的问题”为题写一篇议论文，居然层层选拔上来的“作文高手”，好多人不会写议论文。这类令人痛心的现象还很多：不会记笔记，不懂常见应用文的行文格式，不会写汉语拼音，不会用标点，不习惯用工具书…… 三 上述种种问题严重歪曲了语文教育的学科性质，妨碍了语文教育功能的正常发挥，误导了语文教育的发展方向，造成了语文教育的重大混乱。在我们认识到22年前陈钟梁提出的问题不仅没有得到解决反而更加严重之际，应该做的事情是什么呢？我们以为，迫切需要做好以下几项工作： （一）厘清一个二维结构，消除“人文性”与“工具性”的人为对立 以前一些人曾以“人文性”来攻击语文教育的“工具性”，企图以此来纠正语文教学里的诸多弊病，但很快就没有市场了。原因在哪？逻辑梳理混乱，概念含混不清，匹配对象搞错了。向来“人文性”是与“科学性”相对应的概念，它们分别是人文主义与科学主义派生出来的，二者共存于某一事物体内并形之于外；“物理”与“人情”兼具相融，这个事物才是一个完满健全的。杨叔子说：“科学人文，和而不同。”“工具性”是同“目的性”相对应的一对范畴，“工具性”是指某一事物在它与诸多事物构成的链条或系统里，处于手段、桥梁和中介的地位，这一事物的存在价值是通过使其他事物更好的存在而体现出来的。这是一个事物陷于某个关系链或某个系统里而拥有的相对性很强的事物的属性；改变一下链条长度或调整一下系统的要素数量和结构方式，这个具有“工具性”的事物可能就成了这个链条或系统的终极，成为“目的性”了。一个具有完美“工具性”的事物，必须将“人文性”与“科学性”共同纳于体内并形之于外，才能充分展现其“工具性”，才在事物链条或系统里具有存在的价值。 “工具性”“目的性”与“科学性”“人文性”，是一个“二维结构”。“工具性”中有“科学性”也有“人文性”；“目的性”中有“科学性”也有“人文性”。要追求融合，只能说工具性与目的性相融合，科学性与人文性相融合。换句话说，“科学性”与“人文性”相融于语文的“工具性”之中，才是真正完满健全的“工具性”；反之，其“工具性”则是残缺不健全的。如此认识运用于语文教学实践，就是充满人文性的科学训练与充满科学性的人文滋养的并存不分。而以往人们对“工具性”的指责有过激偏颇之嫌，“工具性”里内所含的“人文性”不足是教学实践里出现的事实，但不能因此而把整个“工具性”也抛弃。——正确的做法应该是：在“工具性”里增添“人文性”的内涵，使之与存在于“工具性”体内的“科学性”相融。 联系到《语文课程标准》里的“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”这句话，看来需要改一改了。比如“工具性与目的性的融合，科学性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。厘清了这样的关系，就不至于再出现“人文性”“工具性”谁重谁轻的无谓之争了。 （二）明确两条途径，避免陷入虚无融合的境地 作为人文性的上位概念“人文主义”，偏重人、主体、人生、主观、个体存在、自由意志、价值、直觉、体验、情感等；作为科学性的上位概念“科学主义”，则侧重物、客体、自然、客观、普遍规律、因果决定、知识、逻辑、实证、理性等。二者关注焦点的差异既显示出各自的长处和优势，也是其不足和缺憾之所在。科学主义与人文主义教育观各自的基本主张，都有符合教育规律与发展趋势的正确合理的一面，也有背离教育理论与实践的不足一面。而一方的不足，正是另一方的优势所在，尤其是随着社会的发展和教育的进步，它们各自的片面性也日益暴露出来。科学主义教育观重视教育的直接社会作用，但忽视了更为深刻的促进人的全面和谐发展的责任；人文主义教育观注重人性的陶冶与完善，但有脱离客观物质世界和漠视人类对现实价值追求的倾向。所以，对待人文主义与科学主义教育观，重视其一与忽视其一，都是片面的与错误的。因为这两个教育观本来就是教育发展中相辅相成与不可分割的两个侧面，只是由于人类知识体系发展的不平衡性，才导致它们不平衡发展与彼此割裂。所以，我们必须树立并坚持一个完整的，既包括人文主义教育目标又包括科学主义教育目标的教育目的观。只有完整的教育，才能处理人与自然、社会的关系，使人朝着符合人性的方向健康而全面的发展。毫无疑问，作为一个全面发展的人，既应具备科学技术知识及其素养，也应具备人文社会科学知识及其素养，这才是我国乃至全人类的整体目标。正如美国圣母大学校长郝斯柏所指出：完整的教育同时包括“学会做事”与“学会做人”两大部分。在他看来，“学会做事”必须接受科学教育，养成科学精神；“学会做人”必须接受人文教育，养成人文精神。 从教育发展规律和社会发展要求来看，语文教学必须改变非此即彼的状况，实现科学与人文的有机整合。当年陈钟樑的推测与期盼“现代语文教学发展的趋势，很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合”，无疑是正确的。只是如何结合，具体方法是什么，具体的途径在哪里，由于时代局限未能解决。我们已经知道，语文教学既不属于单纯的科学主义，也不属于单纯的人文主义，而是二者的相关要素的和谐融合。不过，两者融合之后尽管“你中有我，我中有你”，但并非完全你我不分，应该各有侧重；否则，将会消弥各自的个性，陷入虚无融合的境地；所以我们认为，侧重人文主义的融合叫做“科学的人文主义”(scientifichumanism)，侧重科学主义的融合叫做“人文的科学主义”(humanistscientism)。科学的人文主义，在保持和光大人文主义优良传统的基础上吸取它所匮乏的科学要素和科学精神，所以又称之为新人文主义(neo－humanism)；人文的科学主义，在发掘和弘扬科学主义的宝贵遗产的前提下吸收它所不足的仁爱情怀和人文精神；所以又称之为新科学主义(neo－scientism)。（见李醒民《中国科学哲学论丛》（总序）：湖南教育出版社，1998年6月版至2000年9月版＞）所以，人文的科学主义这条途径，不会像单纯科学主义那样导致漠视人文关怀的烦琐化与机械化；科学的人文主义这条途径，也不会像单纯人文主义那样忽略科学精神，不注重基本能力的培养、基本知识的积累。 （三）纠正几种偏向，追求合理的匹配方式 在语文教学实际中，到底是科学的人文主义好，还是人文的科学主义好？应该具体情况具体分析。 有教师在执教《夏》（作者梁衡）这一课中，单纯引入唱歌、跳舞、绘画等艺术活动，所说可以表现夏日紧张、热烈、急促的情景。结果，为活动而活动，把语文课上成音乐课、舞蹈课、美术课等，冲谈了语文学科的本味，这是“泛人文”――人文主义――的体现。如果简单地取消唱歌、跳舞、绘画等艺术活动，直接肢解优美的散文，逐句逐字地分析夏日农村“紧张”“热烈”“急促”的特点，这便是科学主义的做法，从一个极端走向了另一个极端。如果在肢解散文、逐句逐字分析的基础上关注学生的接受，讲究循序渐进，注意讲解的生动性、形象性、具体性，这属于人文的科学主义。前一种教法不可取，没有实施科学与人文的融合；后一种教法也不行，虽然有所融合但途径不对，不应该选取人文的科学主义，而应该走科学的人文主义之路。不妨采取第四种教法：在用唱歌、跳舞、绘画等艺术活动表现夏日紧张、热烈、急促的情景之后，再回到文本，让学生利用文本内容解说如此唱歌、跳舞、绘画的原因：“我这个舞蹈节奏较快是为了表现文中‘那些挥镰的农民，弯着腰，流着汗，只是想着快割，快割’，‘麦子上场了，又想着快打，快打’的情景”；‘挥镰’‘弯腰’‘流汗’分别用这个（舞蹈模拟）动作，‘快割’在前，‘快打’在后，先后用这两个（舞蹈模拟）动作。”为什么第三种教法（属于人文的科学主义）不如第四种方法（属于科学的人文主义）呢？道理很简单，《夏》这篇散文具有浓厚的文学性，人文色彩浓厚，此时所采用的教学方法也应该与之匹配：单纯选用人文主义的自然不可，因为没有融合；选用人文的科学主义的不相匹配，因为虽然融合但教学内容侧重人文性；只有选用科学的人文主义的教法才是匹配的。 或许有人会反问，一个具体的教例能拘泥到某个主义上来吗？要知道，抽象的理念常常能物化到具体的事物上来，更可以具象到人们有意识设计的教学方法上来。语文教学实际中的具体做法是可以体现科学主义、人文主义、人文的科学主义、科学的人文主义的：一个教学活动、一个教育行为、一个评价措施、一节课、一道题、一个提问……明眼人一看就知道它是什么“主义”的产物。所以，我们在语文教学实践中，应该根据教学内容的主要属性（是人文主义的还是科学主义的）取用相匹配教学方法。一般情况下，教学内容属于人文主义的（如诗歌欣赏），适宜采用科学的人文主义；教学内容属于科学主义的（如科学类文本解读），适宜采用人文的科学主义。如果教学内容两者综合，一般做法是，侧重科学的则选用人文的科学主义，侧重人文的则选用科学的人文主义。分不清侧重什么，两者都可以考虑，只要便于学生接受即可。当然“教学无法”，特殊情况下也可以“变式”处理，具体情况具体分析，不一定固守一些框框套套。有时候，同一个教学内容的前后阶段，也可以取用不同的方式。针对教师作为课堂教学的“统治者”或“奴隶主”的弊端，可以适当放开手脚，尽可能让学生做课堂学习的主人。开始由老师“扶着走”：组织学生自主备课，自主选题，引导学生自主阅读，自主提问，鼓励学生自主命制作业，自主“小结”与“总结”。这种老师引领下的自主学习，属于人文的科学主义；等到学生熟练掌握了自主学习的方法，教师作为学习的首席出现在学生之中时，则就属于科学的人文主义了。 人文的科学主义与科学主义，在本质上是相通的，其科学知识、科学方法、科学精神都是相同的；科学的人文主义与人文主义，在本质上也是相通的，其人文知识、人文方法、人文精神也是相同的。人文的科学主义与科学的人文主义，没有什么神秘之处，只是彼此对方化的表现。人文的科学主义系科学主义人文化的结果，科学的人文主义则人文主义科学化的结果，这也是“科学”“人文”融合的简单道理。 科学主义与人文主义本来也是彼此相融的。在与中世纪神学统治地位作斗争的过程中，人文社会知识和自然科学知识联合起来，从不同的侧面对神本主义发起进攻，把人们从对神盲目的信仰崇拜中解放出来，共同完成了近代启蒙运动的重任。人文主义强调以人为本，强调以人为中心，强调思想自由和个性解放，认为人的欲望、感受是自然的、, 合理的，不应压抑，应予张扬和满足。科学主义祭起科学大旗，解放心灵，破除禁锢，强调理性，重视经验，重视对自然的认识探索。那个时期的科学和人文，既未分离，更不对立，而是相互联合，彼此推动，犹车之两轮、鸟之双翼，共同推进了时代的进步。所以，我们主张语文教学要走向人文的科学主义与科学的人文主义，并不是标新立异，而是对传统的继承与发展。同时，也是教学实际的尊重以及对陈钟梁先生提问的一个回答。 （本文得到沈文涛校长的支持与校改，且发表于《语文教学研究》2009.5）