湖北省第十届青年教师阅读教学优质课比赛体育馆赛场活动综述

教师之友网

湖北省第十届青年教师阅读教学优质课比赛体育馆赛场活动综述

新洲区教学研究室 朱幼菊

2009年10月28日至30日，来自全省各地市州的22名青年教师，借着冶炼之城——黄石这个大熔炉，燃烧着，锤炼着，锻造着。其间，教师们智慧的火花在闪烁，炽热的情感在迸发，精湛的教艺在铸造，多彩的才能在闪耀……
很有幸参与了这次活动，并且自始至终在黄石体育馆这个赛场，与来自我省四面八方的近千教师一起聆听着，也震撼着；分享着，也思考着……
纵观这风格各异，各具特色的11节课，感受颇深，尤其突出的是——
一、关注三个“特点”，让教学目标定得“适合”。
与前几届阅读教学优质课比赛相比，此次比赛在内容与形式上有继承，也有创新。相同之处表现为：仍然采取自选内容，给参赛教师个性选择，自主展示的空间；仍然采取赛课后评委即兴提问，教师即时回答的方式。但这次参赛与往届不同的是要求教师只上一节课的前四十分钟，也就是要求教师上第一课时，事先不能接触学生，也就杜绝了教师事先为学生作“铺垫”的现象发生，这对教师而言，就更具挑战性，真实性，但更能看出教师的教学基本功。
虽然比赛难度加大了，但由于参赛教师关注了三个“特点”，因此，教学目标定位较为合适，实现了教学的“一课一得”甚至“一课几得”的极具语文味的课堂。
1．关注学科特点，强化语文意识。
什么是语文意识？著名特级教师王菘舟曾这样说：“语文意识是一个语文老师作为一种专业的重要标识，语文老师要用语文的眼睛看问题，用语文的耳朵听声音，用语文的嘴巴去交谈，甚至用语文的心灵去感受、去思考、去体验。”通俗地说，即用语文的方式再现语文学科的特点，也就是在运用与其它学科不同的“读”“品”“写”等方式达成语文教学工具性与人文和谐统一的特点。这一理念在11节课中得到了充分的体现：课堂上，我们能听到学生琅琅的读书声，也能听到侃侃的答辩声；我们能看到孩子驻足在字里行间里，流连其间，玩味品赏的静思，也能看到孩子将飞扬的情思倾注在笔尖，一吐而快的静写……尤其难能可贵的是，教师不仅仅停留引导学生关注语言文字所传递的意思，更关注语言表达的方式，玩味语言的韵味、情味，让语文的“工具性”与“人文性”同构共生。
如仙桃市大新路小学的向文老师执教的《吹泡泡》一课，在引导学生学习“吹泡泡的经过”这一小节的时候，就能以语文老师的“眼”与“心”来发现这一段“记叙有序、用词准确”的特点，从而在教学目标的确定上，不仅仅定位于了解吹泡泡的过程，更应学习其有序表达、准确表述的方法。目标定位准确、合适，才能让学生在学习过程中真正有所得。在教学这一段时，她采用故错的方式，让学生发现其表达的不同；然后在比较中，在填空中，对文本“有序表达”这一特点自然有了深刻的感受。为了让学生明确作者用词的精妙，教师引导学生将“提”换成“甩”，然后通过做动作、想情景的方式，让学生能感受到一个“提”字蕴含的泡泡特别特别薄，极易极易碎的特点写出来了，感受到“提”字再现了孩子小心翼翼的神情，体现了孩子对泡泡的呵护。这样的引导，学生了解的就不仅仅是字面的意思，更能感受文字背后的情谊；这样的学习，学生获取的不仅仅只是语言的积累，更能获取语言表达的方法，习得运用语言的能力。
再如黄石大冶师范附小的黄锋老师在导入课题《怒吼吧，黄河》时，就注重引导学生去感受题目的与众不同，在学生读的过程中自然感受这种倒装的句式更有气势，更能震撼人心，更能表达作者的内心。
2、关注年段特点，强化渐进意识。

11节课中，包含不同学段、不同内容的课，有中、高学段（其中中段的4节，高段的7节）的课，有现代文、文言文、诗歌等不同内容的课。虽说课型、年段不同，。但从总体上看，都遵循和保持了各自学段对阅读教学的一些基本特点和要求。体现了对学生阅读习惯、方法、能力培养的一个渐进的过程。学段特点的自觉体现，应该说，是对课标精神的深入领会和践行。

如课标中指出第二学段中阅读教学中要注重引导学生“联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意等方面的作用”“体会文章表达的感情”“积累优美的词语、精彩的语段”，针对这些要求，中段教师在教学中就将重点定位在抓住关键段落中的关键句，关键句中的关键词来理解、感受，引导学生拓展、摘抄、背诵优美的词语、句子。   
我们不妨来欣赏宜昌市长阳实验小学的王玉环老师执教的《自己的花是让别人看的》中的一个教学片段：
（在学生找出描写“奇丽”景色的句子时，课件相机出示：走过任何一条街，抬头向上看，家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹(chà)紫嫣(yān)红。许多窗子连接在一起，汇成了一个花的海洋，让我们看的人如入山阴道上，应接不暇。）
师：这段话中一定有让你感到心动的词语，请读一读，找一找
生：花团锦簇、姹紫嫣红。
师：这两个词有意思有什么不同？
生：“花团锦簇”是形容花开得很多，都聚在一起；“姹紫嫣红”是说花的颜色很多。
师：你觉得有些什么颜色的花？
生：红色、黄色、粉色、蓝色……
师：这么多颜色就叫——
生：姹紫嫣红。
师：透过这两个词，你仿佛看到了——
生：看到了各种各样的花开满了窗台。
生：看到了五颜六色的花。
生：……
师：走在这样的地方，你仿佛闻到了——
生：闻到了沁人心脾的香味。
生：……
师：这样的景色想看吗？（课件出示展现“花团锦簇”“姹紫嫣红”的两幅画面）
师：这样的景色你还想用什么词语来形容？
生：争奇斗艳（芳香四溢、繁花似锦、五彩缤纷……）
师：将这种景色读出来。
生读
师：一幅繁花似锦的画面出现在我眼前了。
看，这一片段就是引导学生抓住“花团锦簇”“姹紫嫣红”这两个很重要的、让孩子心动的词语来展开教学的。王老师没有孤立地让学生说词语的意思，而是先让学生凭借自己的直觉来说两个词语的不同，然后透过这两个词语来想象仿佛看到了怎样的情景，这样就将文字的话变成富有色彩与形态、充满生机与活力的画面，学生就不仅仅是理解的词语，更重要的是这种想象，唤起了学生对美好情景的回忆，调动了学生的视觉与嗅觉器官，学生在想象的过程中感受到了花的“簇拥”之充满生机的形态美，享受到了花的“色彩”之绚丽多彩的颜色美，体验到了花的“味道”之沁人心脾的清香美，自然就能与作者融为一体，感受到景色的“奇丽”，体会到对这美景的喜爱之情。在学生在有了感受体验之时，教师依照画面让学生拓展说词语，这既是加深对关键词语的理解、感受，又丰富了学生的词汇，让优美的词语在不经意之时巧妙渗透在学生脑海里。
如果说中年段关注的重点在段与关键的词句，那么高学段阅读教学则应着眼“篇”这一整体，在阅读中揣摩文章的表达顺序，领悟文章的基本表达方法，体会作者的思想感情，在交流中表达自己独特的体验与感受。这一要求几个高学段教师不同程度上有体现。
如黄石大冶师范附小的黄锋老师执教的《怒吼吧，黄河》，既有着眼整体，理清表达顺序的体现，又有关注片段，领悟表达方法的过程。在引导学生整体感知这一环节，黄老师让学生在默读之后，用自己的语言来讲述课文的主要内容，在学生说得很复杂的时候，教师巧妙点拨用简洁的语言概括出要点：诗人光未然创作《黄河大合唱》的经过、作曲家冼星海谱曲的经过，大型音乐作品《黄河大合唱》首次演出的成功的情景。这样，在学生复述的过程中自然理清了文章的脉络。在引导学生感悟光未然朗诵诗歌《黄河大合唱》这段时，让学生在读中发现这段话用上比喻、排比的手法之妙，让学生明白，作者用“喷薄而出的朝阳”、“暴风中折翅的小鸟”、“黎明中穿越暮霭的林间小溪”、“浊浪排空的怒吼的黄河”等能表现出光未然朗读时时而慷慨激昂，时而无比悲伤，时而欢快，时而悲壮等不同的情感。而四个句子组合在一起，就显得有变化，读起来琅琅上口；有气势，更能表达诗人那豪情万丈，激情澎湃的内心世界。这样，有了表达方法之妙的领悟，自然学生能运用，因此，后来学生仿照这种句式说话就水到渠成，得心应手了。
3、关注第一课时特点，强化基础意识。
第一课时应关注什么？如何让第一课时在朴实、扎实的过程中出新、出彩？许多老师是带着这些困惑来观摩优质课的。虽说有关第一课时教学仍在研讨探究之中，但第一课时应该着眼全文，强化整体意识，应该抓实字词，强化基础意识等观念与做法基本达成了参赛教师的共识，得到了观摩教师的认可。11节课中，教师从导入新课到整体感知，从扫清字词障碍到读通课文，一步一个脚印，稳稳实实，有许多可圈可点、可学可用的教学环节。
——巧借学生的错来强化（“莞而一笑”教学细节）
当一学生将“莞”字读成“完”的音时，教师及时让学生更正，引导学生反复读，然后顺势引导：
师：这个字是个多音字，谁知道它的另一读音？（本是生字，当然不知其另外读音，学生摇头）
师：知之为知之，不知为不知，老师告诉你们，这个字还念“管”，大家一定听说过广东有一个叫“东莞”的地方吧？（这个地方很有名，学生微微点头）
师：听到这里，大家都微微一笑，这就叫着“莞而一笑”。（多巧的方法，多妙的理解）。
师：（略作停顿）一般是形容女子的微微一笑，来，咱们女同学来微笑着读读这个词。
——根据学生的不懂来指导（《怒号吧，黄河》字词处理）
在学生自由读课文的时候，老师提出画出生字及值得积累的词语。然后让学生认读。
师：这些词大家都会认了，有不理解的词吗？
生：我不知道“希冀”的意思。
师：这个词在哪儿？谁找到了？读给大家听？（一生读句子）
师：放在句子中，你知道“希冀”的意思吗？
生：就是“希望”的意思。
师：看，联系上下文，我们很快理解了“希冀”的意思。
简简单单的做法，平平常常的话语，让我们感受到真实、扎实的引导才是最有实效的。
——了解学生已有的方法来学习。在学习文言文《伯牙绝弦》这一课时，两位执教的老师都不约而同地让学生说说自己以前学习文言文的方法，然后让学生借助这些方法新课。
二、体现三个“有度”，让课堂教学体现“实”味。
1、抓“三点”，钻研文本有深度。                     
如果把精彩高效的课堂比作一棵枝繁叶茂的大树，那么教师课前精心、有效的对文本的解读则是那大树的根，根深才叶茂。透过精彩纷呈、游刃有余的课堂， 我们能感受到教师在课前潜心的解读，细细的品味，设身处地的体验。可以说,文本中蕴含的具有教学价值的内容,教师若抓得不准，教学就会“偏离正确的方向”；若解读得不深，学生也只能是浮光掠影，难见实效；若解读得不巧，教学也会步入平庸，让学生产生倦慵之情。应该说精彩的课堂虽各有特色，但都有如下的共性。
①教学切入点设计得“准”——牵一发而动全身。

很多教师通过“突破一词”，从而“教活一课”，“抓住一句”，从而“串联一篇”。非常准确地把握知识点，而这种“点”往往体现在个别词语上或者个别画龙点睛之句上，它们与全文各个部分都有内在联系，常起到提纲挈领的作用。准确地把握了这个知识点，既而有的放矢地组织教学，就可以起到“以一当十，以少胜多”的教学效果。

我们都有这样的体会：教学切入点找到了，教学的思路也基本明晰了；教学切入点找准了，便能“提领而顿，百毛皆顺”，教学时会有“四两拔千斤”的轻松，会有“柳暗花明又一村”的欣喜。11节课中，教师大多都能在深入解读文本之后，选择与文本的内容相符、与文本教学价值体现相融的切入点。而切入点的选取角度不同：
——扣题眼切入。课题中的关键字，有时就是教学的突破口，切入点。如《伯牙绝弦》中的“绝”字能让学生产生许多疑问：伯牙为什么要“绝”弦？两位执教此课的教师，都抓住这关键的题眼，引导学生从感知伯牙与钟子期的“知音”相处之乐，体验“知音”分离之苦，自然也就理解了“绝弦”之因。再如丹江口市的刘红梅执教的《圆明园的毁灭》扣住“毁灭”质疑，自然切入教学。
——抓关键切入。如赤壁市的李小兰老师执教的《老人与海鸥》以“朋友告诉我，十多年了，老人与海鸥就像亲人一样”这一关键的句子中的“亲人”切入，引导学生感受老人对海鸥亲人般的爱以及海鸥对老人亲人般的思念来带动全文的学习；王玉环老师执教的《自己的花是让别人看的》则抓住作者感叹的语句“多么奇丽的景色，多么奇特的民族”引导学生感受其“奇丽”与“奇特”。黄冈林卫华老师执教的《七律长征》则以诗中的首句贯穿全文，让学生感受到长征的“远征难”，体会到红军战士“只等闲”的乐观精神。
——找变化切入。如水果湖一小的夏凤老师，在教学《掌声》一课时，让学生找出文章中主人公英子前后的变化，以此来引发学生思考：是什么改变了英子？掌声怎么有如此大的力量？天门市的王敏老师执教的《语言的魅力》一课，也从老人乞讨的不同结果来质疑，引导学生探究变化之因只是加了几个字，从而自然感受到了语言的魅力。
②教学重点取舍得“当”——削枝强干显生机。
“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么”（有专家说，“取舍之间，彰显智慧”。的确，语文学科教材内容不等同教学内容，这已成为语文教师的共识。对于一篇课文，哪些内容应该是教学的重点，需引导学生字斟句酌，反复敲打？哪些内容可以如轻风拂过，点到为止？哪些需要适度拓展，适时补充？这些考虑周全了，处理恰当了，自然就能集中目标，使教学主线更明晰，教学重点更突出，真正让学生学有所获。此次赛课中，此次赛课的教师大多能够在整体把握的基础上确定能突出文章主旨的教学重点部分，筛选出能触动学生思维振荡、情感飞扬的教学生长点。对于确定的重点内容及教学的生长点，教师舍得倾注真情，舍得花费时间，在核心部分“重锤敲打”，引导学生品足、悟透、说深、读够，直至学生的心与文本的情融为一体。而对于文章的非重点处，教师则“轻风拂过”，瞻前顾后，巧妙连接，使整个教学浑然一体。
③教学训练点解读得“厚”——字斟句酌寻真意。
听课时，我们常常会为教师对某一句话甚至某一词的扎实有效的引导拍案叫好，常常从心底感叹道：“妙招，我怎么没想到？”其实，没想到的并不单纯是教学的策略方法，更是教学前教师对文本的解读。从参赛教师的课堂教学来看，大多数教师能够在对文本整体把握准的前提下，选择最令人心驰神往、最耐人回味无穷、最叫人拍案叫绝、最使人情思喷涌的地方，透过一个细节，一个词语，一个字，甚至一个标点，回环往复，读出广度，读出深度，读出宽度，读到一般人难以读到的层次，读出常人不经意之处，读出文字背后蕴含的绵绵情愫，这样教学时才能游刃有余，才能出乎常人的意料，才能让人耳目一新。
如何将文本读厚？教师们以鲜活的课堂告诉我们：紧扣关键词句，字斟句酌，回环往复，读出言外之意，弦外之音，话外之情。
我们不妨先来欣赏两则精彩片段：
片段一（安陆市实验小学肖敏执教《伯牙绝弦》）：
师：伯牙的琴声里只有高山流水吗？他的琴声里还会有什么？
生：悠悠的白云。
生：滔滔的江河。
生：皎皎的明月。
……
师：当他的琴声要表达依依杨柳，伯牙鼓琴，志在杨柳，钟子期会说：
生：善哉，依依兮杨柳。
师：伯牙鼓琴，志在白云。钟子期说：
生：善哉，悠悠兮白云。
师：伯牙鼓琴，志在江河。钟子期说：
生：善哉，滔滔兮江河。
……
师：这真是伯牙所念——
生：钟子期必得之。   
教学片段二（《自己的花是让别人看的》中“应接不暇”的处理）：
师：还有哪个词让你心动？
生：应接不暇。
师：“暇”字左边是“日”字旁，表示空闲的意思。应接不暇就是——
生：眼睛都看不过来。
师：是啊，这里的花那么多，看了左边还想看——
生：右边。
师：看了楼上还想看——
生：楼下。
师：看了近处还想看——                  
生：远处。
师：难怪眼睛——
生：看不过来。
看，文本中简单的“志在高山”“志在江河”被教师丰富成了“志在杨柳”“志在白云”“志在明月”等优美的情景；一个简简单单的“应接不暇”被教师演绎成了向前、后、左、右、上、下不同方位看窗台上的花，怎么看得过来？这样学生对“应接不暇”的理解就不仅仅是看不过来，而是目之所及到处是窗台上那“花团锦簇、姹紫嫣红 ”的花；看到的是“目不暇接”这个词，呈现在脑海的却是奇丽的景。如果没有教师课前对文本中的关键的词句这样扩展、丰富，教学时也就只会浮光掠影，蜻蜓点水式一晃而过。像这样抓关键点自己创设情景，帮学生进入文本中理解的课还有不少，如《掌声》中对“总是默默地”“早早的”“最后”等词进行多种情景的创设，这样，将英子的孤单、自卑的心里融在不能和同学一起游戏，不能一起讨论，不能一起上学、放学等日常生活中的种种细节中，这样英子的孤单、寂寞、痛苦、自卑，就能较好地触动学生的心灵，激起学生强烈的震撼。
2、追求“三适”，拓展文本有准度。
我们要求教师要有文本意识，并不是否定补充课外资料。与文本相关、与教学相通的资料，在学生与文本之间架起一座桥，能起到“一触就通”“一引即发”的作用。这样的例子在这次赛课中可不少，可以说文本的拓展做到了三适：
适量。11节课中，除了个别的课中引入的文字、音像资料偏多外，绝大多数的课中的补充资料只是一到两词次，没有课件满堂放、资料满教室堆的现象。
适用。除了在量的引用上合适外，引入的拓展资料都注重实效性，即有利于弥补学生与文本之间理解的差距，有利于缩短学生与文本情感的距离。可以说，拓展的文本是金钥匙，是拨火棍，是导火线，搭起了学生理解的“桥”。如黄石的黄锋老师执教《怒吼吧，黄河》中光未然朗诵诗歌的那句话时，先让学生通过光未然朗读时的表现来猜想诗中可能写到的内容，学生凭借语言文字猜想到诗歌中可能写到的种种内容后，教师适时出示《黄河颂》中的有关章节，让学生朗诵，然后对照文中的描写来应证。这个资料就补充得非常及时，一方面，学生猜想后有一种期待的心理：我们的猜想对吗？读了原诗后，会有一种成就感；另一方面，了解了诗歌的内容，就会对文本中光未然的神情、语气、语调的描写感受就更深了，再读这段话的时候，脑中会出现这首诗歌，就容易与光未然产生情感的共鸣；第三，有了对内容的理解，关注表达的形式也就简单多了。
肖敏老师执教的《伯牙绝弦》即将结束时补充了一首描写伯牙失去钟子期后写下的诗，在凄婉的旋律中，教师的诵读如泣如诉，不仅仅是学生，整个会场都弥漫着这种惆怅、伤感、凄惨的情感。
适时。文本的呈现在什么时候最适宜？在学生思维受阻、认识模糊、认知有冲突时用上补充的资料，可起到“醒脑开窍”之功效，让学生有一种《七律长征》中有这样一句话：“金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒”，对长征有所了解的人会对其中的“暖”与“寒”的真实含义有体会，但对生长在和平年代的小学生来说，根本不会有所体会，甚至还会产生误解：认为金沙河的水比较暖和，铁索桥是冰冷的。如何巧妙地引导学生突破这个难点？黄冈的林卫华执教时就适时补充了红军强渡大渡河的视频，看着这硝烟弥漫的战斗场面，看着光秃秃的铁链，看着战士艰难攀越铁索桥的场景，看着滴着血的铁索桥，看着波涛汹涌的大渡河，孩子们的目光凝滞了，神情严肃了，心灵也一定在翻腾着、此时此刻，一个小小的“寒”又怎能难住学生？难点也就一点即破了。
谷城县的邹杨老师执教《伯牙绝弦》时，在引导学生初步了解伯牙与钟子期是知音的关系后，及时补充一张对两人介绍的表格，让学生对照表格逐一了解两人的国籍、身份、条件，然后对照起来看，去发现其中的疑问。这样补充的资料引发了学生的思考：相隔那么远、地位悬殊、条件不同的两个人怎么会成为知音呢？这样探究文本的兴趣也就油然而生了。
3、重“三给”，教学训练有效度。
①设计有“广度”的问题情境，给学生自主感悟的时空。
“阅读是学生个性化的行为”，如何让学生有个性化的感悟、体验产生？参赛老师中不少做好了这两点：一是设计覆盖面较广的问题，让问题能够诱发学生多向思维、个性思维的产生；二是给与学生充分的与文本自主阅读的时间，让学生用自己喜欢的方式或读书，或勾画，或批注，或交流，用自己的眼光，自己的体验直接与文本进行对话。这种自主对话的感悟应是学生原生态的感悟，是最容易散发出个性的光彩。
如赤壁市的李小兰老师在引导学生学习第一部分的时候，就是以“从哪些方面感受到老人对海鸥亲人般的爱”这一问题情景展开教学的。问题提出后，教师留出较长的时间让学生自主阅读，这样学生就从文本中找到了许多不同的答案：有的抓住“每天步行三十多公里”中的路程来谈，有的抓住老人给海鸥取名来讲，有的从老人深情的讲述中体会，有的抓“饼干丁”“小心放”等细节说……这样，在学生畅所欲言中老人对海鸥的爱历历呈现在眼前。
再如宜昌市长阳实验小学的王玉环老师执教的《自己的花是让别人看的》，就是以“德国有哪些让作者感觉到‘奇’的”这个问题贯穿全文，这个“奇”本身就包含着“奇丽”“奇特”“奇怪”等意思，问题就暗示可从多角度去思考：或是景，或是习惯，或是思想……这样的问题，有助于学生选择与自己经历、感受有关的内容，进行个性思考,有利于学生个性思维的产生。经过学生潜心与文本的对话后，学生果然能从多个方面来谈自己的感受。
②创设有“温度”的感悟情景，给学生个性感悟的方法。
曾听过不少老师的随堂课，感觉到我们的老师现在都知道要抓住关键的语句、关键的字词，让学生品味、感悟、赏析，可苦于孩子只是照搬原句读一读就了事，谈自己的感受也是空洞、苍白的套话，面对这种情景，我们的老师常常只是抱怨学生。殊不知，在师生对话交流中，教师的巧妙引导就是在潜移默化引导学生运用感悟品味的方法，久而久之，学生就能习得感悟的方法，对语言文字进行有“温度”的品味、感悟。这次赛课中，不少教师就注重创设这种利于感受、品悟语言的“温情”的情景，让各种感悟的方法渗透其中。
——在想象画面中“悟”。
师：听，伯牙的琴声响起，他的思绪飞到了那巍巍的泰山之巅。听着这琴声，你的眼前仿佛出现了怎样的泰山？
生：我仿佛看见了一座巍峨的山，山上还飘着白云。
生：这泰山高耸入云，我都看不到头。
生：……                 
师：是啊，把你的感受旁若无人地告诉大家。
生：善哉，巍巍兮泰山。
怎样让学生感受钟子期的善听？教师在引导学生感悟时，没有直接从钟子期的表现入手，而是采取换位思考的方法：你的眼前仿佛出现了怎样的泰山？引导学生运用想象画面的方法，将“善听”转化为具体的可视的画面。师生在交流的过程中巧妙贯穿的两种感悟品味的方法，也应该是慢慢渗透在学生心中。
——在角色体验中“悟“。《掌声》教学片段
师：就在小英刚刚站定的那一刻，千言万语汇聚成了一阵热烈而持久的掌声。同学们，如果你是英子班上的同学，你想通过掌声说些什么？
生：我想跟英子打气，告诉她，英子，自信点。
生：我想说英子，你放心，我们支持你。
生……
师：是啊，我们都想把鼓励送给英子。
走进人物内心最好的办法就是转换角色，把自己当作作品中的人物来设身处地地想，就能感悟出文字背后的那份真情。
——在前后对比中“悟”。
《语言的魅力》教学片段：
师：当你看到“春天到了”这几个字的时候，你想到了哪些美好的景物？
生：春回大地。
生：小鸟啼叫。
生：花儿开放了。
生：流水叮咚叮咚地响。
生：蝴蝶在花丛中翩翩起舞。
（以下环节是我设想的）
师：是啊，春天到了，我们看到了树木吐出了嫩绿的新叶，我们看到了花儿绽放着笑脸，我们看到了春水潺潺地流着，到处是一派欣欣向荣、生机勃勃的景象。可是，这美好的一切，我们那位乞讨的盲妇人呢？
生：什么都看不到。
师：她看不到——
生：蓝天白云。
师：她看不到——
生：绿树红花。
师：她看不到——
生：翩翩起舞的蝴蝶。
师：一句话，春天是美好的，可是——
生：我什么都看不见。
师：读到这里，你的心情——
生：……
春天是美好的，春天是叫人陶醉的。但作者的目的不是在于引导学生感受这美好的春天，而在于以美好的春天来反衬什么都看不见的盲妇人的痛苦。倘若教师引导学生这样进行对比，将我们的感受与盲妇人的现实摆在一起，就能给学生情感上强烈的反差，让学生原本并没有感受到的痛苦在对比中一一呈现在眼前，此时此刻，心中一定是沉沉的、闷闷的、酸楚酸楚的……有了这样的感受，语言的魅力还需老师点明吗？

——在一咏三叹的读中“悟”。

师：然而世事难料，留给伯牙的只是一座凄凉的坟墓，一抷荒凉的新土。子期死了，伯牙是怎么做的呢？

生：乃破琴绝弦，终身不复鼓

师：如果你是伯牙，你会对子期说些什么？

生：子期，你死了，谁来听我弹琴？

生：子期，谁又能听懂我的琴声？

师：青山依旧，物是人非，那是一种怎样的孤独与无奈啊。（生读：乃破琴绝弦，终身不复鼓。）

师：子期一走，那一曲高山流水弹给何人听？那是一种怎样的悲哀与痛苦啊。（（生读：乃破琴绝弦，终身不复鼓。）

师：士为知己者死，心为失去知己而碎。（生读：乃破琴绝弦，终身不复鼓。）

朗读是感悟语言，积累语言的重要手段，“读中悟，悟中读”“渎悟结合”“以读为本”等已成为语文教师的共识。此次参赛的教师用较为精彩的课作了较形象的诠释，他们不仅注重给予学生充分读的时间，让琅琅书声成为课堂的主旋律，更注重引导学生在读中感悟文章丰富的内涵，感受文本浓郁的情怀，将“读”与学生“个性体验”、“多元感悟”融为一体，使学生既能领悟语言的表达方式，又能感受作者的情感变化；既能咀嚼品味具体语言，又能促人文情怀的种子悄悄萌芽、开花，真正促“工具性”与“人文性”和谐共振，使语言与精神在学生中同构共生。上述片段中的读是基于学生有所悟——“子期已死，伯牙再没知音的”的基础上，通过老师的激情引读，将伯牙内心的孤独与无奈、悲哀与痛苦、伤心欲绝的感受，通过一咏三叹的朗读，淋漓尽致地表达出来，倾吐出来，宣泄出来。此时此刻，相信每个学生都是那伯牙，那破琴绝弦的伯牙，那失去知音的伯牙，那悲痛欲绝的伯牙……
参赛的课中还有许多引导学生感悟的好方法，如质疑促思，换词比较……这里就不一一举例。
③进行有“效度”的对话交流，给学生个性体验展示的平台。
怎样的交流才会有效度？一是要真心期待，相信学生有个性思维的形成；二是要真诚倾听，欣赏学生个性思维的流淌；三是要真情宽容，允许学生的“童言稚语”，宽容学生的“旁逸斜出”、“节外生枝”，“阴差阳错”的感悟。这样的交流，学生才能无所顾忌，这样的交流，学生才享受到成功的快乐，这样的交流，才能实现教学的最大效益。

这次赛课中，我们惊喜地看到，这些教师大都是机敏的倾听者，他们自始自终地、专心致志地、郑重其事地听取每个学生发言的态度。不仅听出学生发言中的确切含义，还听出言下之意；不仅听学生发言的内容，还听取发言中包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产生情感共鸣，课堂真正成了倾听与对话的场所，成了学生展示个性，飞扬思想的舞台。

三、彰显三种“智慧”，让语文教学流淌“诗意”。
11节课，给听课老师带来了强烈的视觉、听觉与思想观念的冲击。听课老师感叹：这些上课老师扎实的基本功，着实令人羡慕不已。最让人难忘的是：
1、闲聊不闲，朴实对话中显示教师的“才智”。
此次赛课，不给教师提前接触学生的机会，对老师而言就更具挑战性。然而，难度越大，反而给参事教师展示的空间越大。短短的课前十分钟，成了教师才智展示的好时机：他们或跳起轻盈优美的舞蹈，或唱起婉转动听的歌，或讲起娓娓动听的故事，或描述奇特有趣的民俗，或玩起天真可爱的游戏……形式不同，但目的却是相同的：一是互相了解，缩短师生之间的距离；二是营造和谐轻松的氛围，让学生带着愉悦的心情走进语文课堂，享受语文学习。不仅如此，还有几位教师的互动、闲聊还与自己的教学息息相关。
谷城县的邹杨老师在与学生闲聊各地的特色时，自然引入导武汉的古琴台，讲述“伯牙学琴”的故事，让学生未学课文就对伯牙有所了解，未闻琴声就有所期盼。
宜昌市的王玉环老师将家乡奇丽的风景、奇特的哭嫁风俗呈现在学生面前，然后在上课的口哨声吹向之际，顺势说道：“不同的地方，不同的民族，他们都有自己与众不同的风景与习俗，今天，我们就随着季羡林一起，走出国门，去领略德国独特的风俗吧。”看，多贴切！
仙桃市的向文老师课前没有与学生多交流，而是像孩子般一样，与孩子们一起吹起泡泡来，多新鲜！在那一刻里，学生眼里没有老师，他们在无拘无束地吹着泡泡，享受着五彩缤纷的泡泡带来的无穷乐趣。而这一切经历、感受，与课文中描述的多相似！没有这经历，学生恐怕难以真正体验到作者笔下吹跑破的乐趣了。
更为妙的是安陆市的肖敏老师，课前与学生交流后，做了一个小小的词语游戏——仿说词语。听课的老师一听就明白，这个活动就是为了分散教学中仿说文言文句子这一难点。果不其然，当学生课前说了词语，想了画面，读了词语后，课中仿说句子，水到渠成了。
2、语言不俗，起承转合中透出教师的“情智”。
精彩的语文课应该是充满“情”的。“情”来自何处？是文本的内涵，更是教师的魅力，而把教材的内涵与教师个人魅力统一起来便是教师的教学语言。教材的“情”通过教师的语言来传递，来诠释，学生的“情”通过教师的语言来唤醒，来激发。
平时的教学中，我们常常感受到面对那生动感人、情感真挚的文本，学生往往无动于衷，“隔岸观火”、“任你喜怒哀乐，我心岿然不动”。然而，在这11节课中，我们看到的是大多数的学生与老师，与文中的人物一起激动着，一道兴奋着，一同伤感着，一块思考着。这是为什么？我觉得很大程度上是因为教师教师充分挖掘课文中所含的情，将作者的情化为自己的情，用充满情意与美感的语言再现文本的“情”，渲染文本的“情”，这种情影响了学生，感染了学生，这种语言唤醒了学生，打动着学生，架起了师生之间、生本之间情感的桥梁。
可以说，11节中教师的这种富有“情智”的语言在教学的每一环节中随处可见，他们或深情导入，或拥情点拨，或含情引读，或激情总结，让我们的孩子无时无刻学习语言，感受语言，积累语言。我们不妨撷起几片“情”羽（语）：
——然而，月有阴晴圆缺，人有悲欢离合。当伯牙翘首相盼第二年的相见时，等到的不是钟子期的人，而是一座墓，一抷土。
——子期．你听见了吗？琴随你去，心因你碎，我留琴还有何用？
——青山依旧，物是人非，那是一种怎样的孤独与无奈啊。
——士为知己而死，心为失去知己而碎，
——暖也罢，寒也罢，难也罢，易也罢，无畏的红军战士只把他们当作平平常常的事，这就是“只等闲”。
——在全班同学的目光注视下，英子一步一步，一瘸一拐地向讲台走去。虽然从座位到讲台只有几步的路程，可是对于英子来说却是那么漫长，一步……两步……
不说听由这样浸透情的语言组成的课堂，单单看到这几段话，我相信每个人心中也会泛起层层涟漪，涌上种种情怀。
3、理答不凡，随机生成中展示教师的“睿智”。
真实、扎实的课堂，最大的体现应是“以学定教”，而关注学情最好的体现就是教师对学生学习的结果的一种回应——即教师的理答。可以这样说，理答是评价行为，也是教学行为。理答不仅仅是一种判断，一种认可，一种检验，也是一种引领，一种开启，一种拓展。
教学片段一：
师：伯牙凝神鼓琴，此时他想到的是高山；子期抬头仰望，眼前仿佛看到的也是高山，子期会用怎样的语气来赞美？
生（比较平淡）：善哉，巍巍兮若泰山。
师：“善哉”用现在的话该怎么说？
生（语气平缓）：太好了。
师：多一点夸奖。
生（语气较重，尤其是“太“读得重而长）太好了。
师：对，就用这种语气读“善哉”。
生（“善哉”就咬得较重，拖得较长）善哉，巍巍兮若泰山。
看，当学生不能将“善哉”的赞美语气读出来时，教师没有直接告知该怎么读，而是巧妙借用现代文的说法，从熟知的表达中揣摩文言文的赞美语气。应该说，这是一个真实的动态生成的精彩细节。
像这种在学生读后及时评价，及时指导的精彩片段还很多。
教学片段：
师：再读，看看哪句话概括了诗歌的主要内容？
生：红军不怕远征难，万水千山只等闲。
师：说说自己对这句话的理解。
生：红军不怕长征中的各种困难，把万水千山当作闲事。
师：看来，“等闲”难住了大家。平时你们说：“他不是等闲之人”，你觉得其中的“等闲之人”是什么意思？
生：平常的人。
师：那等闲就是——
生（脱口而出）：平常。
师：那诗中作者把万水千山看得——
生：很平常。
“只等闲”误为“只当作闲事”，这是真实的学情，这也是教师没料到的学情，但教师的“睿智”就在于没有因此打乱自己的教学思路，而是灵机一动地从“等闲之辈”这个孩子们熟悉的词语着手，巧妙牵引到诗中的“只等闲”。没有因为临时出的状况而束手无策，相反，沉着的应对更显教师的机智。
我欣赏这样的理答：面对学生的困惑，教师的理答要引导其领会；面对学生受阻的思维,教师的理答要启发点拨；面对学生思维的断裂,教师的理答要铺路架桥；面对学生模糊粗浅的认识,教师的理答要提炼拓宽；面对学生只能意会而无法言传的东西，教师的理答要一语中的,一针见血；面对学生“山重水复疑无路时”，教师的理答要引领他们步入“柳暗花明又一村”的佳境……但愿我们的教学中这样的理答越来越多。

盘点收获对我而言是学习，是思考，是促进，是提升。提出自己的困惑，我觉得更是挑战，更是学习。在经过各地专家精心盘点的课中找问题，有点吹毛求疵，是鸡蛋里挑骨头。倘若能找出一丝绒毛，一粒碎骨，无伤大雅，但对我而言却是促进，是提高。
纵观本次赛课，我觉得有如许的遗憾：
1、观摩优质课比赛的教师抱着看第一课时的课该怎样上的愿望来，是否真的能带着希望归呢？所说11位教师都关注了第一课时的特点，注重了基础的夯实。但是，11节课中，有3节本就是一课时完成的（文言文及诗歌），其它8节课中除《怒吼吧，黄河》《自己的花是让别人看的》还留有第二课时阅读学习的内容。这便让我有了困惑：第二课时干什么？
2、在内容的选择上，我很奇怪怎么没有低段的课。低段的课怎么啦？仅仅因为难出彩而回避吗？这也让我有建议：是否在选派老师参赛时注意各年段都分配？另外，在课的内容上，参赛老师尽量挑选情感浓郁的文章来讲，回避那些在课文中占有一定分量的常识性的文章以及篇幅较长的文章，而这些恰恰是老师最需要学习了。于是我又有第二个建议：是否像地市州比赛那样，抽签决定教学内容？
3、就我个人而言，我极力鼓励教师对文本有自己丰富的、独特的感受，尤其是语文老师，我更喜欢在课堂上用足自己的情（饱满的情绪，激情的语言，感情地朗读，真情的评价）来引导学生来学习。就我而言，这是一种享受，应该说，这样的课在这次赛课中不少，但一切尽在老师的掌控之中，一切都让学生受自己的牵引，感悟教师的感悟，老师出尽了彩，但对学生而言，他们的发展是否受到束缚？我想，不仅是老师，包括我们教研员，也该反思反思：千万不要一味追求所谓的“彩”而束缚我们的学生。
4、行文快结束的时候，突然想上网查查别人怎么上这些课的。（我们用的是鄂教版教材，平时对这些课关注不多，倘若品头论足得不妥，也需以此来谅解），却惊奇地发现：此次赛课中，教师借鉴的方法太多，从教学的切入点到教学的思路，从教学导语以及评价语，雷同之处太多。该用“若有雷同，实属巧合”来解释吗？
5、听说读写是语文教学必练的基本功，但课堂上，我们看得多的是“君子动口不动手”，学生动笔的时候太少，特别是动笔“写”的时候更少。“该出手时就出手”，读时批注，读写结合，不应淡出我们的语文课堂。
6、从现场答问来看，回答精彩的不很多。如果参赛教师真正悟透了智慧团队的设计的理念的话，我相信应该是应对评委的各种问题都能沉着冷静，娓娓道来，都能切中要害，一语中的。参赛老师对评委提问的核心关键或避之不谈，或牵强附会解释，或含糊其词，或避重就轻，也是这次赛课的憾事。