[它山石]-用活动整合阅读与写作

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用活动整合阅读与写作
——粤教版高中语文必修1教学实践与思考
深圳市宝安高级中学    李明清
上    课时要点
第一单元    认识自我
本单元是以“认识自我”为中心任务的语文学习活动单元。由三个部分组成：活动指引、参考阅读、点击链接。活动指引设计了四个环节：反省与阅读、借鉴与寻找、交流与表达、整理与评价。可以作为开展学习活动的基本依据。参考阅读选编了三篇文章：朱光潜的《朝抵抗力最大的路径走》、毕淑敏的《我很重要》、王海桐的《北大是我美丽羞涩的梦》。这三篇文章配合“反省与阅读”中的三次小活动，分别从意志力、给自己定位、成长的心路历程三个角度，谈了作者对人生的独特体验，可以为“认识自我”提供借鉴。点击链接含两篇知识性短文：《演讲的艺术》、《讲述自己的故事》。这是为中心活动――自述性散文的写作和演讲――提供知识储备的。
《单元导语》中提出的教学目标是：“通过本单元的活动，借助‘参考阅读’文本的启示，一起来认识自我、规划自我并最终学活塑造自我、实现自我。”
本单元的教学活动分为8个课时。学生的学习活动落实在8张活动卡上，分别是：我的意志力状况、找准自己的位置、成长的烦恼、借鉴与寻找、自述散文写前小组交流、写作与演讲、寻找读者、自我评价。以小组交流为基础，用班级展示来提高，教师巧妙组织好学生课堂内外的学习活动，使学生通过回顾、交流、反思、阅读、借鉴等活动，从意志力、自己的位置、成长的心路历程三个角度加深对自己的认识，完成合作探究、写作、演讲、寻找读者、自我评价等系列语文学习活动。
第1课时：我的意志力状况
反思自己的意志力状况；阅读讨论《朝抵抗力最大的路径走》，明白意志力的作用。
第2课时：找准自己的位置
给自己定位，思考自己与他人的关系；熟读课文《我很重要》，在基本弄清“思考·探究”一中的3个小问题后，能背诵部分精彩文段。
第3课时：讲述自己的故事
以“点击链接”《讲述自己的故事》为依托，弄清楚“自述性散文”的特点和写法；讲述自己的故事并评价别人讲述的故事；阅读董百芬的《日子》，区分文中谈经历、感受和挖掘意义的部分，以应证讲述自己的故事的基本要求；课后自主阅读林语堂《回忆我的童年》和王蒙《我为什么没有自杀》，加深对自述性散文的认识。
第4课时：反思成长的烦恼
讲述记忆中伤感的事情；欣赏《童年》并仿写歌词；交流现阶段的烦恼事并寻找解决办法：通过对自己的成长经历的反思和对当下烦恼的述说，学会理性地面对烦恼，正确地消除烦恼。
第5课时：自述性散文写前交流
学生按照选定的认识自我的不同方向分组，课前就材料、经历、感受等方面做好准备，通过小组交流，让学生更充分地掌握材料，更深入地剖析自己，更积极地参与合作，为自述性散文的写作打下基础。
第6课时：阅读《北大是我美丽羞涩的梦》
以王海桐为榜样，真诚面对自己，在比较中反思自己，规划自己高中阶段的学习生活。围绕中心问题“王海桐为什么能考上北大？我与王海桐相比，有哪些差距？”，阅读思考，将思考结果写成一段完整的话，并在班上展示；背诵精彩语段。
第7课时：“我是谁”主题演讲
教学处理见后
第8课时：单元学习评价
督促学生反思一个阶段的学习情况，在总结评价中提高，要求学生从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等维度评价学习的得失。
第二单元    传记
本单元中心任务是“传记”的读写。由四个部分组成：基本阅读、扩展阅读、表达交流与点击链接。基本阅读选文三篇：《“布衣总统”孙中山》、《华罗庚》和《罗曼·罗兰（节选）》。《罗曼·罗兰（节选）》缺乏教学价值，我用《罗曼·罗兰名言集锦》和《感受崇高——罗曼·罗兰〈名人传〉赏析》置换。扩展阅读选文两篇：《留取丹心照汗青》和《我的回顾》。通过阅读教学，可以让学生感受人物传记的写法和语言特点，还可以让学生学习传记材料的收集途径和使用方法。表达交流是学写传记，这也是本单元的中心活动。点击链接有知识短文两篇：《读书“三到”始知书》和《放言述说平生事》，分别就读书方法和传记写作方法作了简要讲解，这可为学生的阅读与写作活动提供一定的帮助。
《单元导语》提出的学习要求是：“通过传记的学习，了解传主的人生经历，体会传主的精神，从中汲取人生的教益；熟悉传记文体的特点，学会写传记文。”
本单元教学活动安排10课时。通过文章阅读、语言品味、基础积累、人物评价、问题探究、讨论交流、收集材料、传记写作等教学活动达到教学要求。
第1课时：阅读《“布衣总统”孙中山》
感受逸事类传记文的文体特征、学习“于无疑处生疑”的阅读探究方法。本课时由三个环节组成：设计名片，还原语境；勾勒框架，概括内容；寻找矛盾，探究解答。
第2、3课时：阅读《华罗庚》
了解传记文材料收集的途径，学习写作传记文；了解华罗庚的人生经历，体会华罗庚的精神。第一课时重点完成了解华罗庚的人生经历的阅读任务和学习写作传记文的写作任务，活动方式为阅读讨论和写作交流。第二课时重点完成了解传记文材料收集的途径和体会华罗庚的精神，活动方式主要为语言品读，品读课文引用的华罗庚的语言和诗句，从而深入传主的心灵。
第4课时：人物传记写作分组
陈述人物传记写作准备情况，让每位学生明确自己选写的人物。根据自己选择的传主，学生结合成合作探究小组，开展集体写作活动。
第5课时：阅读《感受崇高——罗曼·罗兰〈名人传〉赏析》
亲近人类文化史上的三位英雄：音乐家贝多芬、文学家托尔斯泰、艺术家米开朗基罗，背诵积累精彩语段，并向学生推荐课外读物罗曼·罗兰《名人传》。
第6课时：阅读《留取丹心照汗青》
课前搜集文天祥的生平事迹资料。围绕“文天祥的‘丹心’具体包含哪些内容”这个中心问题开展阅读思考与讨论交流。
第7 课时：朗诵《英雄之歌》
这是第5、第6课时的拓展。选项羽《垓下歌》、刘邦《大风歌》、李煜《虞美人》、岳飞《满江红》、文天祥《过零丁洋》、光未然《黄河大合唱》、陈然《我的“自白”书》、韩瀚《张志新颂》、李宗盛《真心英雄》、郑智化《英雄之歌》，组成朗诵材料，开展集体朗诵活动。
第8课时：阅读《我的回顾》
教学活动的核心是“在爱因斯坦看来，科学素养的基本要素有哪些”。通过阅读讨论，明确基本要素后，让每位学生选择其中一点，写一段评述性的话，并在课堂上展示写作成果。
第9课时：人物报告会
分组完成人物传记写作任务后，要求改写成演讲稿，在课堂上向全班同学讲述。听讲学生纪录并作出评价。
第10课时：第一、二单元随堂小测试（听写）
第三单元    散文（1）
本单元由五个部分构成：基本阅读、扩展阅读、推荐阅读、表达交流与点击链接。基本阅读选文四篇：朱自清《荷塘月色》、冰心《霞》、冰心《我的家在哪里》、张洁《拣麦穗》。扩展阅读选文两篇：史铁生《我与地坛（节选）》、余光中《沙田山居》。本单元6篇选文都是文质兼美的白话散文经典，风格各异，从不同角度表现不同时代的人对社会人生的思考探索。表达交流以“打开心灵之门”为主题，以散文写作为核心，训练学生的感受能力、联想能力和写作能力。点击链接提供了两篇知识短文：《熟语的类型和构成形式》、《叙述纵横求变化》，对写作活动有一定的理论指导意义。
单元导语提出的学习目标是：领略现代散文的魅力，陶冶情操，提高审美能力，深化对人生的认识，掌握散文写作的方法和技巧。
本单元的核心任务是散文阅读教学。散文阅读教学是最具有代表性的阅读教学。为了在这个单元的教学中贯彻课程标准倡导的阅读理念，走出传统讲读课型的窠臼，我设计了这个单元的课文学习卡。
以这张卡片为依托，组织本单元的阅读教学活动。学生的课前自主阅读、课上合作探究、课后思考总结等学习行为得到了很好的规范，能够较好地让学生在阅读教学的整个过程中理解并熟练运用“自主、合作、探究”的学习方法。这张卡片还有一个好处，可以让老师非常方便地掌握所有学生的学习状况。
本单元教学活动安排12课时
第1、2课时：阅读朱自清《荷塘月色》
第一课时以理解课文营造的“三个世界”（现实处境、隐身荷塘、惦记江南）为中心，阅读质疑并将学生的问题整合成课堂探究的核心问题：《荷塘月色》营造了哪几个不同的世界？作者的心情各有什么不同？第二课时品味语言，学习语言表达技巧，背诵文段。补充阅读朱自清散文《我是扬州人》、《儿女》、《给亡妇》等。
第3、4课时：阅读冰心散文两篇
第一课时阅读冰心《霞》，深入理解课文中七次出现“霞”的不同含义，背诵全文。课前补充阅读胡青善《冰心：终极诉求——爱与美不可通达》。第二课时阅读冰心《我的家在哪里？》，结合具体语境，理解课文中四处“家”的含义。补充阅读冰心《春水（节选）》、《童年》。
第5、6课时：阅读张洁《拣麦穗》
教学处理见第二部分。
第7课时：片断写作
课前从“点击链接”《打开心灵之门》的第二项活动中任选一小题完成。课上交流，师生点评修改。当堂再写一个片断并让部分同学展示写作成果。
第8课时：阅读史铁生《我与地坛（节选）》
通过语言品读，解决三个问题：地坛给史铁生准备了一个什么样的世界？倒数第三段中的“您”“你”“我”指的是谁？最后一句话中的“这”指的是什么？背诵最后三段。
第9课时：探究“人如何解脱精神痛苦”
师生共同探究下面几个问题，以求用“解脱痛苦”来整合本单元《荷塘月色》、《我与地坛》、《拣麦穗》《我与地坛》等散文的主题。你曾经遭遇过哪些痛苦？你通常采用什么方法解脱痛苦？效果如何？人类文化中有哪些解脱痛苦的方式？你最欣赏的解脱痛苦的方式是什么？
第10课时：阅读余光中《沙田山居》
辨别余光中散文语言美的构成元素，感受乡愁诗人余光中的形象。前者以第一段为重点，在反复朗读中品，在反复品味中读。后者以最后一段为重点，抓仙风道骨和人间情怀之间的张力，并引《乡愁》、《乡愁四韵》加深印象。
第11课时：散文创作配乐朗诵
先提出评价散文的标准：文质彬彬，内容上求“真”，形式上求“美”，用美的形式传达真的内容。朗诵活动分两段，第一阶段每位学生在小组内朗读，第二阶段由小组推荐同学上讲台配乐朗诵。师生根据标准作评价。
第12课时：散文阅读能力检测
第四单元    古典诗歌（1）
本单元基本阅读选诗《静女》、《氓》、屈原《离骚（节选）》、《孔雀东南飞（并序）》、《迢迢牵牛星》、曹操《短歌行》、陶渊明《归园田居》，扩展阅读选诗《上邪》、《饮马长城窟行》、谢灵运《登池上楼》、谢脁《晚登三山还望京邑》，共11首，属从《诗经》到魏晋南朝古典诗歌的代表作品。通过这些诗歌的学习，了解古代社会生活，熟悉古体诗的艺术体征，积累有代表性的诗人、诗作和流派，勾勒出中国唐以前古典诗歌的发展轮廓。围绕“古诗中的爱情”专题研究开展表达交流活动。
为了便于管理学生课堂内外的学习活动，针对本单元的教学特点，设计使用下面的学习卡。
本单元安排12课时。
第1课时：上古诗歌——诗经——《静女》
内容上理解诗中的爱情，艺术上体会双关、顶针、象征及细节描写的妙处。
第2课时：《氓》
以“我”的婚变故事经历了哪几个阶段来梳理诗歌内容。在问题——“我”为什么被遗弃——引导下分析人物形象。体会诗中赋、比、兴及对比手法的运用。
第3课时：楚辞——屈原——《离骚（节选）
从屈原名言中感知屈原形象。抓住“内美”与“修能”理解屈原的品质；抓住“纯粹”时代与“猖披”时代理解屈原的处境。
第4课时：汉乐府——《上邪》、《饮马长城窟行》
拟写爱情宣言，改编自述故事
第5、6课时：《孔雀东南飞》
了解全诗的故事梗概，编写结构提纲。讨论刘兰芝、焦仲卿的性格特征及其爱情悲剧的意义。
第7课时：古诗十九首——《迢迢牵牛星》
介绍古诗十九首。学习《迢迢牵牛星》，以诵读和鉴赏叠字的表达效果为主。
第8课时：建安风骨——《短歌行》
了解三曹父子及建安风骨。理解并背诵《短歌行》。感受理解曹操的抱负与气魄。
第9课时：田园诗——陶渊明——《归园田居》
从《五柳先生传》、《归去来兮辞》、《桃花源记》、《饮酒》等作品，看陶渊明是一个什么样的人。陶渊明归园田失去与得到的分别是什么？
第10课时：山水诗——《登池上楼》、《晚登三山还望京邑》
小组合作自学，交流提高，背诵积累。
第11课时：“古诗中的爱情”写作交流活动
第12课时：高中语文必修（1）“诗文交响”吟唱课（吟唱脚本见附录）
中    课型研讨
一、第一单元“我是谁”主题演讲活动课
学生作文完成后，最好的提高方式不是教师的批改，而是发表交流。教师管理作文活动的关键在想方设法为学生的作文组织起尽可能多的读者或听众，有了发表的机会，就能够对学生的写作产生强大的激励作用。这次课堂演讲活动的目的，不仅仅是培养学生演讲能力，更重要的目的在于通过这样一个发表交流活动，让学生体验写作的成功感，生成自觉提高写作水平的内驱力。当然，在本单元的活动系列中，这次主题演讲占有很重要的位置，在“认识自我”方面对学生有很强的教育功能。
这节课分两个环节。先是所有学生在小组内演讲一遍，这能让每个学生都获得一个发表交流的机会，一个展示自我与发展自我的机会，是教育要面向全体学生的体现。然后以小组推荐和自愿相结合的原则，选五六个学生面向全班同学演讲，这是对优秀学生的激励，更是从优秀学生身上开发教育教学资源的很好途径。
为了组织好这次演讲活动，我设计了第一单元活动卡6“写作与演讲”。
含有五条活动指令，前三条是为了引导学生作好演讲准备。第1条是引导学生为课堂演讲活动做内容方面的准备。因为写作本身是发生在大脑黑匣子中的言语事件，教师是无法管理的，教师能够调控的只能是写前与写后的活动。这里要求概括自己文章的内容，正是从对写作成品的评价与反思的角度来优化写作的一种方式。第2条是引导学生为课堂演讲活动做技巧方面的准备。第3条的目的是将演讲活动的具体安排事先告诉学生，这样可以调动学生的积极性，从而作好演讲准备。后两条是指导学生注意倾听和做必要的记录。
这节课，所有的学生都在小组里进行了“我是谁”主题演讲，至少，面向小组成员，把自己的作文朗读了一遍。学生感受到了“发表”的快乐，所以在课堂上表现得很兴奋。两个班共有11位同学在讲台上面对全班同学做了精彩演讲。这些同学都是小组推荐或自告奋勇上台的。在班级演讲过程中，同学们亲身体验到了机会与挑战、竞争与合作交融成既紧张又和谐的气氛，他们经历了思想感情的高频起伏，这些，或许会成为潜在的因素参与到学生今后的发展中去。我想，语文课堂活动的教育功能或许就体现在这些不经意的细微之处。
二、第一、二单元随堂测试课
第一二两个单元学完后，我准备进行一次的随堂检测。目的是促进学生树立正确的语文学习方法和端正的学习态度。这个检测怎么搞？各种版本的教辅资料不少，但我认为与新课改并不合拍，没有多大借鉴意义。教科书从编写思想、编写体例到内容及其呈现方式都有了革命性的变化，而绝大多数的教辅资料却还停留在机械应试训练的狭小天地里，如果用这样的教辅资料来训练和检测学生，无疑是误导课改、误人子弟。一窝蜂地编写、出版、定购、使用这样的教辅资料，是高中课程改革实验中一股不可忽视的浊流。如果将教辅资料上的应试训练简单引入教学活动，把它当成是省心省力的好助手，那高中语文课改之路或许就走到了尽头。
语文练习怎么设计？它的形式和内容应该是怎样的？我的回答是：机械的应试训练应该摒弃，真正的听说读写训练应该回归；纸面上的答题训练应该减少，言语实践活动应该增多。
基于以上的思考，结合一、二单元的教学实际，我选择了听写。听写操作起来简便，能起到督促学生踏踏实实进行语言积累的实际效果，而成绩又能很好地反映学生在一个阶段的学习状况。
这节课分为三段：第一段听写，第二段评改，第三段补测。前两段在课堂内完成，第三段在课外完成。
听写内容分为两类。一类是从课文中筛选出的词语，如“渣滓”“敷衍” “蜚声中外”“无庸置疑”等，每个词念两遍。一类是要求背诵的语段，如《我很重要》中“面对相濡以沫的同道”开头的两段、李煜的《虞美人》等，每段文字念一遍。
听写完，学生自己评改，词语每错一个扣1分，语段一个句子（以逗号为分界）中出现错、漏、添扣1分。扣分超过15分为不合格，需要补测。补测在家里完成，由家人或朋友帮着读一遍，学生听写下来就可以了。完成后将补测的试卷交给老师检查。
这节课，将语文学习的根扎在语言积累上。我们强调新的课堂要活，要组织学生开展各种各样的学习活动，很多时候注重的是精彩与热闹，比如探究、讨论、小组合作、班级交流等等，这很好，但如果仅止于此，语文学习可能会流于空浮，所以还需要扎扎实实抓紧落实积累的任务。
突出语文阶段性评价测试的阶段性，也是这节课的特点。综合性的考试更多倾向于水平测试，很难反映一个阶段的学习成果，长期用这种考试来进行阶段性评价，会导致学生形成语文成绩好坏已成定局，语文学不学一个样的错误认识。这样就会降低学生积极主动学习语文的热情。听写的最大好处就是能直截了当地反映出学生一个阶段的学习情况。
我将补测的任务交给学生的亲人朋友，暗地里实现了将本次测试结果向家庭报告的目的，这对学生的触动很大。
三、第三单元《拣麦穗》散文阅读探究课
《拣麦穗》篇幅较长，背景离学生很远，主题又很含蓄，教学难度不小，我用两个课时来完成。
合作探究的问题是：“我”在怎样的现实中做了一个什么样的“梦”？这个“梦”破灭了吗？这个“梦”给“我”留下了什么？
探究的组织方式和具体任务是：学生自己选择合作学习的伙伴，组成2－6人的学习小组，从课文的三个部分中任选一个部分精读，由小组提出一个有价值的问题并作出满意的答案。如果我们将这篇散文改编成电影，请为你们选择的部分设计几个特写镜头。
第一课时分为三节。第一节，在学生课前自主阅读的基础上，通过对两个时代（1979年前后、1945年前后）背景的研讨和学生自己生活经验的挖掘，将学生引领到一个较高层面来理解这篇散文。第二节，学生初步交流对中心问题的独立思考，暴露初读理解的不足，激发学生再读的心理期待，之后，教师朗读全文，让纸面上的文章以鲜活的形象直接走进学生心灵。第三节，自由结合，组成学习小组，开始合作探究。
第二课时分为两节。第一节小组合作完成探究任务。第二节班级交流扩大探究成果。
这一课的教学效果很好，学生探究的成果非常丰硕。学生自由组成了13个小组，有3个小组选择了第一部分。他们提出的问题分别是这一部分的内容反映了当时怎样的社会现实、农村姑娘们的“梦”和“我”的“梦”有什么异同、删掉第一部分后这篇散文会失去些什么。他们各自都作出了较好的回答，不够的地方，通过老师的引导和其他组同学的补充，得到了很好解决。在展示这个部分的特写镜头时，第一组同学用优美地语言描述了两个镜头：月残星稀的清晨，一个小姑娘拣麦穗；夜深人静，一盏昏暗的油灯下，一个大姑娘捧着一双红色绣花鞋，露出憧憬幸福的微笑。第二组同学补充了一个镜头：一位新娘坐在红红的结婚轿子里，一双呆滞的眼睛。在教师的引导下，第三组同学也补充了一个镜头：丈夫不在家，少妇翻出压在箱底的一个烟荷包呆呆地看，默默地流泪。研究第三部分的小组较多。很顺畅就解决了烟荷包的作用、“我”和老汉之间的爱如何理解、张洁写这样一个童话般的故事的目的等问题，在理解“小火柿子”的象征意义时，引发了学生们激烈的辩论。在最后部分的镜头描述中，同学们的精彩构思、诗一样的语言和争抢着发言的热闹场面将这一课的学习带进了高潮。有几个小组对自己设计的特写镜头的描述本身就是一篇短小的优美散文。如果我们剥离掉探究的结果，这一课给学生留下的是自主阅读、合作探究的过程与方法，以及在这个过程中亲身体验到的各种情感与心理变化。
四、第二单元《华罗庚》传记阅读写作课
学习《华罗庚》一文用两个课时。第一课时重点完成了解华罗庚的人生经历的阅读任务和学习写作传记文的写作任务，活动方式为阅读讨论和写作交流。第二课时重点完成了解传记文材料收集的途径和体会华罗庚的精神，活动方式主要为语言品读。
这里只说第一课时。课前让学生初读课文，为华罗庚列一张年表。上课第一个环节是学生根据自己所列的年表，结合课文，为华罗庚写一篇简介，然后选一位写得较长的同学朗读自己写的简介，老师和其他同学点评优缺、增删内容、完成修改。第二个环节小组讨论下面的问题：华罗庚为什么能成为伟大的数学家？然后交流，最后将概括出来的各种原因写成一段评价华罗庚的话接在华罗庚简介的后面，完成华罗庚评传的写作。
课堂教学是一个开发教学资源，生成教学意义的过程。教师要从学生学习的角度，评估课程资源的价值，选定方向深入开掘，努力促成教学意义的生成。
这节课在师生互动中，通过信息的多向度交流，开掘出了鲜活的课程资源。学生写人物简介是概括能力与表达能力训练；写作的过程成为了精神激励的资源，写作的成果成为了交流讨论的资源；在修改简介的讨论中，师生互动生成了如何写人物简介的课程资源；在挖掘华罗庚成为伟大数学家的原因的过程中，学生的发言成了重要的思想教育资源。最后，我让学生在华罗庚简介后面加上这样一段评价性的话：“华罗庚的一生是成就卓著的一生，也是坎坷多难的一生，他之所以能超越环境艰难的限制，成为一代数学宗师，是因为……”这样，在这节课上，每个学生都在完成阅读理解任务的同时完成了一篇华罗庚评传的写作。
我觉得，在实践操作的层面上，这个课例解决了用“活动”将“阅读”和“写作”整合熔铸成一体的教科书编写理念。学生在这节课中积极主动地阅读、写作、交流讨论，享受到了成功的快乐；老师在这节课中将循循诱导和谆谆教诲融进真实的阅读和写作过程中，体会到了创造的激情。
这节课后，我对备课有了新的理解。除了研读教材，准备资料外，备课更重要的任务是设计好课堂活动形式和学生组织方式，然后准备着带领学生一同去历险探胜。
下    教学思考
一、在言语活动中学习语文
设计安排大量的语文学习活动是广东版普通高中课程标准实验教科书语文必修模块的显著特色。这套教材5个模块20个单元，每个单元都有配合实现教学目标的语文学习活动方案，特别是每个模块的第一单元，围绕学习的中心内容设计有机联系在一起的系列活动，构成活动单元，更是这套教科书的创举，这就为实现“自主、合作、探究”的学习方式的变革准备了基本的课程资源。
要使用好这套教科书，提高教材提供的课程资源的利用率，让学生真正享受到高中语文课程改革带俩的快乐，一线教师必须不折不扣开展好语文学习活动。
首先，我们要高度重视“活动”在语文学习中的地位和作用。言语活动能激活现成的语文课程资源，并在师生互动中临场生成不可再生的语文课程资源，因而语文学习活动开展的过程就是创造课程资源并消耗资源生成语文素养的过程。语文能力是习得而非学得，必须在语文学习活动中，经过长期的历练养成。语文学习活动还可以将阅读和写作结合成为一个相互促进的整体，实现简化头绪，提高效率的目的。
其次，我们要澄清对语文学习活动的几点错误认识。语文学习活动不应该是排练后的演出，而是学习中的真实事件。语文学习活动不应该是活跃课堂气氛的调剂品，而是实现教学目的的关键环节。语文学学习活动不应该是少数优秀生得意洋洋自我炫耀的舞台，而是每一个学生实实在在吸取营养茁壮成长的土壤。语文学习活动姓语文，必须为语文学习服务。
最后，设计语文学习活动应该遵循四个原则。语文学习活动必须是学生真实参与的教学事件。语文学习活动必须有全体学生参与的完整过程。语文学习活动必须有教师科学严密的组织管理。语文学习活动必须有提高语文素养的实际效果。
二、在探究写作中学习语文
“探究写作”这个概念成为我的高中语文课改核心概念之一是经过了一个较长的思考与实践过程的。
我一直认为语文教师应该是学生心灵的守望者，理想的作文教学应该是放牧心灵，让学生在艰辛的精神创造中实现人格的完善、人性的丰沛和思想的自由。
在探索新课程背景下的写作教学思路中，“研究性写作”进入了我的视野，但经过鉴别，我觉得，这种写作的语文特性较弱，不能成为常态的写作教学方式。新课程中的高中写作教学应该是什么样子呢？
公众写作应该与文人创作有所区别，公众写作突出的是实用性，文人创作追求的是文学性，普通学生写作训练应该以公众写作为指归，而不以文人创作为目的。高中阶段的写作应该与义务教育阶段的写作有所区别，《新语文写作》提出让作文追随人的成长，“儿童趣味写作、少年率性写作、高中探究写作”。平时写作应该与考场写作有所区别，平时写作是为了解决实际问题，考场写作是为了展示写作水平，要解决实际问题就应该突出探究性。新课程背景下的写作教学应该与传统意义上的作文训练有所区别，广东版高中语文必修教科书中作文训练有很强的探究性，教材主编陈佳明教授在深圳语文课改培训时强调作文要突出探究性。
这样看来，探究写作就应该是高中生写作的基本形态了。
探究写作是学生从自己面临的实际任务中提出问题，在探究中主动激活已知，获取新知，解决问题过程中进行的写作。它把解决实际问题、练习书面表达、丰富知识体验等有机地统一起来。探究性写作内容丰富，形式灵活，实用性强。
探究写作活动的基本环节应该有三个：探究、写作、交流，探究是前提，写作是目的，交流是关键。在探究写作中，教师是管理者，要着力建立高效的管理机制以激发学生写作的动力。管理的关键在组织好写作成果的交流评价活动。实质上就是建立一个尽可能广泛的以学生为主体的读者群，组织学生阅读评价写作成果，以满足学生的表达欲望。只有这样，学生才会在一次次的满足中不断增强写作的动力，提高写作的兴趣。由于写作成果要经受师生甚至公众的评价，学生就会努力使自己的写作内容充实，形式完美。
在新课改教学实践中，我组织的探究写作活动有四种形态。第一种是课堂探究中的随堂写作。比如《拣麦穗》中的提问、答问与镜头设计、《华罗庚》中的人物评传、《北大是我美丽羞涩的梦》中的我与王海桐的比较、《我的回顾》中对科学素养的论述、《荷塘月色》中对三个世界的认识、《离骚》中对屈原形象的分析等等。其他如填写活动卡和学习卡的部分栏目也属此类。第二种是完成学习任务所进行的实用写作。比如每个单元学前的学习规划、学后的自我总结评价、语文学习环境的调查、捐书献词、课外阅读计划等等。第三种是专门性的作文训练。比如第一单元的“我是谁”话题作文，是在6个课时的探究交流后的收获。再如第二单元的人物传记写作，是小组合作探究的成果。第四种是研究性学习成果汇报。比如读书小组合作完成的书评，中国古典诗歌中的爱情与婚姻，“节日诗情”展演的编剧等等。语文课之外的研究性学习活动的成果展示，也有部分属于此类。
三、在自主阅读中学习语文
高中语文课程标准在规定必修课程的阅读目标时，特别强调独立阅读、个性化阅读、探究性阅读、创造性阅读等。对必修课阅读教学有如下的实施建议：“阅读是搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”
从这些观念中，我感觉到，新课程阅读教学模式应该与以文本解读为目的的传统阅读教学模式完全不同。新课程阅读教学的理论依据主要是接收美学、解释学和建构主义。接受美学把读者的阅读、反应、创造性理解作为文学意义生成的主要根源；那么，课文的教学价值也只有在学生自己的阅读过程中才能产生。解释学认为知识具有文化性、相对性和多样性，是对人们所选择的认识对象特征及其联系的一种猜测、假设或一种暂时的认识策略；课文本身是一种文化资源，阅读教学不应该是传授已有的文化知识，而是在师生共同参与创造文化的过程中培养学生对文化知识的鉴赏力、反思力与批判力。建构主义强调学习是学习者建构意义的过程；那么，阅读教学就不应是教师传递信息的过程，而是创造情境让学生以自己的理解方式去解读课文的过程。
经过一段时间的摸索，我觉得新的阅读教学模式应该有下面几个特点：1、教学目标是预测性可变通的。2、教学过程是动态开放的。3、师生互动是对话交流式的。4、教师是课堂教学资源的配置者、开发者和课堂活动的倡导者、组织者。
新的阅读教学模式的最本质的特征是什么呢？根据新课标阅读教学观及其理论依据，根据我的教学实践与反思，我作出的回答是“自主阅读”。
自主阅读课型与阅读分析课型有本质性区别。阅读分析课的教学目标是预先规定的，注重的是分析的技术和结果；自主阅读课的教学目标是随机应变的，注重的是阅读的体验和创造。阅读分析课的教学过程是教师消耗课程资源生产知识的过程；自主阅读课的教学过程是师生共同创造课程资源发展自我的过程。阅读分析课的教学方式是讲解；自主阅读课的教学方式是对话。阅读分析课中的教师是真理宣讲者，学生是被动接受者；自主阅读课中的教师和学生都是文本意义的发现者和教学意义的生成者。
第三单元课文教学体现“自主阅读”较为充分。比如前面提到的《拣麦穗》。再如《荷塘月色》、《霞》、《我的家在哪里》等的教学，都遵从“自主阅读”理念。
四、在语言积累中学习语文
语文学习中的积累从广义上讲包括语言积累、文化积累和生活积累三个方面，实际上涵盖了所有的语文学习行为。从狭义上讲指语言积累，包括语言材料的积累、语言规律的积累、语言典范的积累。我这里将积累与阅读、写作并列，用的是狭义的积累。
绝大多数老师在语文教学中都十分重视语言的积累，因为丰富语言积累是提高语文素养的最根本的方法。注重积累也是中国古代语文教学智慧的精髓。高中学生已经拥有一定量的语言积累，但还远远不够，高中语文课程标准中五个方面课程目标的第一点就是“积累”：“能围绕所选择的目标加强语文积累，在积累过程中注重梳理。”标准在阐述必修课程目标时，对文言文积累目标做了明确规定：“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”标准对现代汉语的积累目标没有作明确规定，但在附录关于诵读篇目的建议中说：“白话诗文，由教科书编者和任课教师推荐。”
广东版高中语文必修1指定的背诵任务不重，现代文没有，古代诗歌有《静女》、《氓》、《离骚》第二段、《迢迢牵牛星》和《短歌行》；没有制定词语表，也没有其他附录，只在课后练习中偶尔涉及到语言材料和语言规律的积累。这显然是不够的。
我强调在“在语言积累中学习语文”，从前面介绍的第一、二单元随堂测试可见一斑。增加语言积累的数量当然会增加学生的学习负担，但只要方式得当，学生还是可以高高兴兴完成任务的。再说，丰富的语言积累是学生在语言海洋中自由航行的压舱之物，那应属不可缺少的负担之列。前三个单元突出字词、精彩语段、名篇等的积累。我为第四单元设定的教学目标分三个层次：积累字词，疏通诗句意思；品读鉴赏，积累名篇佳作；勾勒轮廓，了解先唐诗史。这三个层次的基本任务都是积累。第四单元除诗篇的背诵默写外，还突出了文言知识和文化常识的梳理记忆。
本学段最后一课——“诗文交响”吟唱课——就是语言典范积累成果的集中展示。
五、用活动整合阅读和写作
“在言语活动中学习语文”，“在自主阅读中学习语文”，“在探究写作中学习语文”，“在语言积累中学习语文”，分开来说是四句话，但言语活动、自主阅读、探究写作、语言积累又是相互渗透、交叉重叠的，是你中有我，我中有你的。如果要我用一句话来加以提炼，那就是“用活动整合阅读和写作”，这正是我的语文课程改革的行动策略。


2006年7月7日
附录：
高中语文必修（1）“诗文交响”吟唱课脚本
宝安高级中学高一（1）、（2）班
（2004年11月11日）
宝安高级中学    李明清  编撰
导语
如果说地球是个村庄，那么，各种各样的语言就是这个村庄里各种各样的房子。房子里住着的是古今中外有灵魂的人。这些人用自己的生命为原料，建起这些美轮美奂的房子，为来这个世界游荡过或正游荡于这个世界的人无偿提供遮风避雨的地方。
　　一个人失去了语言，他就失去了精神的住所，成为孤独的野人，心灵坠入永恒的黑暗。
　　我们追求心中的太阳，我们寻觅精神的住所，我们要到这些有灵魂的人家里去做客，我们还要从他们那里搜集各种各样的建筑材料，修造自己的精神家园。
第一乐章    守望心灵——配乐《春江花月夜》
师         “ 春日迟迟，采蘩祁祁。”
A组       “盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了。一切都象刚睡醒的样子，欣欣然张开了眼。山朗润起来了，水涨起来了，太阳的脸红起来了。”
B组       “池塘生春草，园柳变鸣禽。”
C组       “余霞散成绮……杂英满芳甸。”
D组       “江碧鸟逾白，山青花欲燃。今春看又过，何日是归年？”
师　　　　“王孙游兮不归，春草生兮萋萋。”
全班学生   “归去来兮，田园将芜胡不归！既自以心为形役，奚惆怅而独悲？”
AC组      “朋友们……建立我们工作的基础。”
BD组       “少无适俗韵……复得返自然。”
师          “日出而作……帝力于我何有哉！”
BD组       “结庐在人境……欲辨已忘言。”
AC组       “书斋外面是阳台……中秋的苏月已经圆过两次了。”
C组        “长太息以掩涕兮，哀民生之多艰。”“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”
A组        “知我者……谓我何求。”
AC组       “举世混浊唯我独清，众生皆醉唯我独醒。”“吾不能变心以从俗兮，固将愁苦而终穷。”“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔。”
BD组       “纷吾既有此内美兮……来吾导乎先路。”
AC组       “与天地兮比寿，与日月兮齐光。”
全班学生   “路上只我一个人……如梵婀玲上奏着的明曲。”
第二乐章    歌唱爱情——配乐《梁祝小提琴协奏曲》
师            “昔我往矣……雨雪霏霏。”
AC组齐唱      “绿草苍苍，白雾茫茫，有位佳人，在水一方。”
BD组          “关关雎鸠……辗转反侧。”
AC组          “蒹葭苍苍，宛在水中央。”
BD组          “静女其姝……美人之贻。”
师            “昔我往矣……雨雪霏霏。”
全班学生      “氓之蚩蚩……亦已焉哉！”
师            “昔我往矣……雨雪霏霏。”
A组          “青青河边草……下言长相忆。”
AC组         “上邪……乃敢与君绝。”
BD组         “迢迢牵牛星……脉脉不得语。”
全班学生      “上邪……乃敢与君绝。”
BD组         “府吏马在前……誓天不相负。”
AC组         “新妇谓府吏……二情同依依。”
师            “上邪……乃敢与君绝。”
AC组         “府吏闻此变……君还何所望。”
BD组         “府吏谓新妇……吾独向黄泉。”
AC组         “新妇谓府吏……千万不复全。”
BD组         “红酥手……莫！莫！莫！”  
AC组         “梦断香销四十年，沈园柳老不吹绵。此身行作稽山土，犹吊遗踪一泫然。”
全班学生      “我们的记忆，同自己的伴侣紧密地缠绕在一起……面对相濡以沫的同道，我们忍心说我不重要吗？”
第三乐章   赞颂英雄——配乐《英雄交响曲》
师            “断竹，续竹。飞土、逐宍。”
全班学生      “伟大的心魂有如崇山峻岭……心中充满了日常战斗的勇气。”
A组           “你把/带血的头颅/放在生命的天平上/让所有的苟活者/都失去了/重量”
师            “生当作人杰，死亦为鬼雄。”
BD组          “辛苦遭逢起一经……留取丹心照汗青。”
C组           “春花秋月何时了……一江春水向东流。”
BD组          “对酒当歌……天下归心。”
全班学生      “怒发冲冠……朝天阙。”
AC组          “在《名人传》的开头……无不表明伟大的人生就是一场无休无止的战斗。”
全班学生       “生命就是一种奋斗……一个国家或是一个民族也是如此。”
尾声    超越痛苦——配乐《命运交响曲》
师           “命运在叩门！” “我要扼住命运的咽喉。”  
全班学生     “生命中不是只有痛苦……就给你造成一个美丽的黄昏。”  
AC组        “我是个拙劣的小偷……注定我永久地挣扎与反抗。”
师           “孩子，这不是别的，这是你的罪孽和福祉。”
BD组        “这下好了，您不再恐慌了……还是保留欲望同时也保留人性？”
师           “孩子，这不是别的，这是你的罪孽和福祉。”
结语
如果说地球是个村庄，那么，各种各样的语言就是这个村庄里各种各样的房子。房子里住着的是古今中外有灵魂的人。这些人用自己的生命为原料，建起这些美轮美奂的房子，为来这个世界游荡过或正游荡于这个世界的人无偿提供遮风避雨的地方。
　　一个人失去了语言，他就失去了精神的住所，成为孤独的野人，心灵坠入永恒的黑暗。
　　我们追求心中的太阳，我们寻觅精神的住所，我们要到这些有灵魂的人家里去做客，我们还要从他们那里搜集各种各样的建筑材料，修造自己的精神家园。

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名师的开场白

姜堰市张甸初级中学  李庆山

【情境】一名借班上课的老师站在一个陌生的班级面前。没有留给他更多的时间去熟悉班级，留给他的只有短短的5分钟。

【话题】如何第一时间走进学生，缩短因师生不熟悉而产生的心理距离？
我们无数次地追问，千百次地尝试，但总觉得与学生之间有距离。“山穷水尽”之时，我们不妨暂时从这个问题的深思中走出来，去听听名师们是怎样进行开场白的？也许会受到一点启发，找到一些答案，也许会迎来“柳暗花明”。
人物：【于永正】
风格：简约而不简单
【经典片段】：
师：小朋友们好，很高兴和大家见面。你们认识我吗？
生：不认识。
师：那我得自我介绍一下。（师板书：于永正）你们应该怎么叫我？
生：于老师。
生：于爷爷。
师：还可以怎么叫呢？（生默然，师指着名字）谁敢叫我的名字？
生：于永正。
师：（立正）到。还有谁愿意叫的？
生：（大声）于永正。
师：（双手抱拳）在下便是。（全场笑声）
师小结：名字是给人叫的。你们可以叫我于老师、于爷爷，也可以对我直叫其名。这不是没礼貌，因为我是你们的大朋友。总之，你们想怎么叫就怎么叫。
【评析】：
“简约是一种境界。”听于永正老师的课，给人的第一感觉：这种开场白方式真简便，不就是让学生“想怎么叫就怎么叫”自己的名字吗？再一听语言也十分简朴，似乎每个老师平时都在这样说。细一想，又不是这样的，我们老师平时这样说的，多半是在课下，一到课上，“师道尊严”，立马扮演起“法官”、“传道士”的角色。于永正老师真正地把新课程倡导的“你——我”式的平等关系落实在了课堂上。
开场白时间很简短，但目标很贴心：真心诚意地做学生的朋友；设计很简洁，但功能不一般，一个“立正到”一个“双手抱拳在下便是”，包蕴着尊重、信任、激励、关爱与温暖；自我介绍很简要，但学生深深感受到：学习语文很快乐，做于老师的学生很幸福！简约雕刻出的是一片美丽。
人物：【靳家彦】
风格：平凡的问候，真实的赞美
【经典片段】：
老师的问候
学生的赞美
同学们真精神！你们怎么应答？
改一个字，老师更高兴。
老师真精神！
老师更精神！
同学们真可爱！
像刚才一样改一个字？
老师真可爱！
老师真可亲。
初次见面，请多关照！
“关照”换一个词？
初次见面，请多关照！
初次见面，请多指教！
【评析】：
这样的开场白我们其他老师学起来容易吗？当然容易。笔者听完课之后，立即在公开课上试用。下课后，曾和笔者一道去听课的老师很有感触地说：“靳家彦老师的开场白真实用，学生也很感兴趣，但好像学生应答老师的效果没有靳家彦老师激发的好。”听他这么一说，的确是的。回想听课时，学生热情高涨，问候声此起彼伏，如嘹亮的军号声振奋人心。靳家彦老师有何魔力使学生那么投入？我们与靳家彦老师的差距究竟在哪儿？是心！是真挚的心！笔者只不过依葫芦画瓢，外在的形式像而已，要达到“神似”，那得捧出自己的一颗滚烫的心呀。捧出自己一颗心的同时，我们还要学靳家彦老师那样帮助学生达到语言上的增量。
第二次公开课上，笔者了解到所在班级学生写作能力很强，大部分学生都有习作发表。问候话就变为“同学们真了不起！”“同学们是小作家！”“让我们继续努力！”真诚地呼唤，闪电般的拉近了彼此的距离，更重要的是学生学会了骄傲地赞美。
人物：【孙双金】
风格：“大雪”无痕
【经典片段】：
师：我姓孙，咱孙家有个名人，他叫孙悟空。大家知道他有什么本事吗？
生：他会七十二变，想变什么就变什么。
生：他武艺高强，斩妖除魔。
生：他一个筋斗能翻十万八千里。
师：你还知道我们孙家还有哪些名人？
生：孙中山先生，他领导了辛亥革命。
生：孙武，他曾经写过一本有名的兵书《孙子兵法》。
生：还有三国时吴国的国君孙权。
师：是啊！咱孙家出过政治家、军事家、思想家等等。每次提到他们，我心里特别自豪。你们家都有哪些名人、伟人呢？
生：我叫姚奕迪，姚明是我心中的偶像，他现在在美国的NBA打球。
生：我姓王，我们这个家族出了大书法家王羲之、王献之。
生：我姓章，我们这个家族中出了革命家章太炎，我去过他的纪念馆参观过。
师：同学们，你们可知道名人都是从什么人开始的呢？
生：伟大的人。（众笑）
生：普通的人。
生：老百姓，一般人。
师：今天，我们就来学习一篇写普通人的文章，他是一个扫路人。
【评析】：
似朋友间的聊天，无拘无束地聊，快快乐乐地聊，坦坦荡荡地聊，聊得踏实，聊得有趣。毫无雕琢之感，让人不经意间想起“大雪无痕”。要达到如此境界真得下一番苦工夫。从孙双金老师身上我们得到以下启发：第一，得精心寻找一个学生感兴趣的话题。孙双金老师选择了“孙悟空”这一小朋友特别喜欢的形象，又巧妙地把话题引入孙家祖先名人，再让学生介绍自己和自家名人。谈着，聊着，学生的紧张情绪没有了。学生与老师的距离感也消失了，进入了零距离的心理状态。第二，开场白内容与教学内容力争紧密相连。当我们听学生谈到名人产生于普通人之时，不禁会问：孙双金老师有何用意？往下一听，豁然开朗，哦，原来是导入新课。浑然天成，妙哉，妙哉！
人物：【窦桂梅】
风格：顶着阳光，一路走来
【经典片段】：
师：第一次见面，送你们一份见面礼——三句话。
第一句：“我很棒！”（送给你自己）
第二句：“我真的很棒！”（也送给你的同伴，把手搭在同伴的肩上说）
第三句：“我们真的很棒！”（咱们一起来大声说）
（生练说，课堂顿时热闹起来。）
师：咱们把这句话也送给听课老师：“你们很棒，你们真的很棒，你们真的真的很棒！”
（生齐说，听课老师鼓掌。）
师：老师给你掌声，你明白了什么？
生：很光荣！
生：很温暖！
师：找到感觉没有？什么感觉，温暖中觉得很棒。让我们就带着这个感觉一同走进课文。
【评析】：
“礼物”，我们见多了老师给学生送礼物了——“大苹果”、“小红花”、“大拇指”……花儿会“凋谢”，苹果会“腐烂”，拇指会“遗忘”。而窦桂梅老师送给学生的，相信学生会永远珍藏在心底。因为这是他们学习上最需要的，是人的一生十分宝贵的东西，那就是自信。“我很棒！”“我真的很棒！”“我们真的很棒！”“你们真的真的很棒！”阳光心雨，滋润着学生的心田，也滋润了听课老师的心田。这份珍贵的礼物使学生感受到分享快乐，分享鼓励，就是分享生活，分享幸福，窦桂梅老师不是在上课，而是在为学生的一生奠基。
【结语】我们选取了四位名师，阅读他们的开场白让我们强烈地感受到这样一个词：爱！爱得透明，才会透出幽默，透出智慧，透出大气，透出阳光。我们明白的同时，就要懂得付出。在那短暂的5分钟上千锤百炼自己！
谈初中语文课堂教学的“留白”

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阅读欣赏课的两个着力点




徐宏寿


阅读欣赏课不同于教材讲授课，在地方课程的编排上往往处于游离状态。然而，从学生整体人文素养的提升看，阅读欣赏课的作用不可小觑。
在我看来，阅读欣赏课要想“在夹缝中求生存”，并能够实实在在地发挥应有的作用，至少需要两个着力点作支撑：主问题设计、景点式呈现。
先说主问题设计。
一般而言，用于阅读欣赏的文本可圈可点处很多，课堂上教师不可能也没必要引导学生面面俱到地解读、赏析。高明的教师有效教学的方式是通过设计高度概括、能够统领文本主要内容的主问题来整合课程，这便是主问题设计。
主问题设计的核心思路，关键在于“取其一点”，即在精读文本与精心思考的基础上，设计出一个“牵一发而动全身”的问题，以这样的问题来引发学生的阅读、思考、讨论、理解与探究。在主问题设计的背景下，学生的主体参与意识得以强化，思维活跃，体验深刻。
请看著名特级教师余映潮执教《祝福》时设计的一个主问题：作者笔下的祥林嫂是一个“没有春天的女人”，请证明这种看法。学生阅读、交流后理出了祥林嫂悲剧命运的发展过程：立春之日，丈夫去世——在春天失去丈夫；孟春之日，被迫改嫁——新年刚过时被婆婆卖掉；暮春之日，痛失儿子——春天快完了，儿子被狼吃了；迎春之日，一命归天——消逝在祝福的鞭炮声中。学生最终明白：冷酷的社会没有给祥林嫂以温暖，而是把她一步步逼向死路，小说深刻揭示了封建社会的吃人本质。“没有春天的女人”这个人物形象的“主线”，“串”起了整篇小说的情节、环境、主旨等颗颗“珍珠”，“串”起了整个阅读教学的过程。这条“主线”（主问题）提纲挈领、高度概括，整合了小说的主要内容，使教学于单纯中尽显丰满，有效凸显了文本内在的最佳、最大的信息。
主问题设计的切入点很多，除了上例中提及的以人物形象为抓手外，我们还可以从文章标题、关键词句、主旨立意、谋篇布局、事件评述等方面入手。
以苏教版初中语文教材的篇目为例：
文章标题。《月迹》（贾平凹）：月迹，月亮的踪迹。文中的孩童们是怎样寻觅到的？你觉得他们为什么要寻觅月迹呢？
关键词句。《孔乙己》（鲁迅）：“大约孔乙己的确死了”，请分别从文中找出孔乙己未必会死和必死无疑的依据。《济南的冬天》（老舍）：济南冬天最鲜明的特点可用文中的哪个词来概括？文中哪些内容表现了这一特点？
主旨立意。《窗》（泰格特）：同样的窗口，为什么靠近窗的病人能够看到美丽的风景，而不靠近窗的病人看到的只是光秃秃的一堵墙？
谋篇布局。《黄鹤楼》（阎伯理）：“亦荆吴形胜之最也”是文章的结语，这句话如何理解？“最”字在文中是怎样体现的？
事件评述。《我的叔叔于勒》（莫泊桑）：“十年思盼，天涯咫尺，同胞好似摇钱树”，阅读课文后，同学们能够根据文章内容拟出下联和横批吗？
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”面对阅读文本，教师如能以主问题设计的方式带领学生抓住整体解读文本的“牛鼻子”，那么，我们的教学内容与教学过程将直指三维目标，真正意义上的“对话的过程”也将不再是理想。
再说景点式呈现。
主问题设计指的是阅读欣赏课的文本解读方式，仅靠这一方式不足以催生持久的学习热情和阅读期待。面对不同的文本和有限的时间，我们教师要具有“一课一景”的意识来谋求课堂效益的最大化。
“景点式呈现”因人因文而异，就一篇文章而言，我们不妨这样尝试——
注重朗读手段，融入文本。阅读欣赏课采用的文本多为文学作品，这些作品语言清新、睿智，常常以生动的笔触描绘自然美、社会美、艺术美、哲理美，给人以身临其境的审美感受。通过朗读，学生的语感、情感都会在潜移默化中得到提升和熏陶；通过朗读，学生在感知文章语言符号的基础上，能够凭借自己已有的知识和经验，达到融会贯通的目的，所谓“读书百遍，其义自见”。这些，并不是依靠教师的讲授就能实现的。如果不同的文本阅读欣赏课上，我们能够采用诸如名家朗读欣赏、配乐朗读比赛、文本朗读指导等多种形式处理文本，那么，学生学到的就不仅仅是一篇文章的有关知识，还会有更多的“物外之趣”。
开展专题活动，激活文本。风霜雨雪、日月星辰、山川草木、名人胜迹常常是文人们寄情于中、神游其间的对象。在主问题设计时，采取类文比较阅读，将相关文本予以有序、有机的整合，便是一堂较有文化内涵的阅读欣赏课。比如，指导学生课外赏析李清照的《武陵春》时，笔者偶有所感：何不来一次《走近李清照》的专题学习呢？于是，笔者以靖康之难为界，选取了李清照前期的《如梦令（昨夜雨疏风骤）》、《醉花阴（薄雾浓云愁永昼）》和后期的《声声慢》、《武陵春》，让学生反复诵读后比较李清照词风的前后变化，探寻这一变化的诸多原因，再以当代作家梁衡先生的《乱世中的美神》（节选）设计主问题“作者将李清照称为‘乱世中的美神’，她的‘美’体现在哪些方面”以感知李清照。大容量、多层面的专题活动不仅拓宽了学生的阅读视野，也使得学生爱上了李清照，爱上了专题阅读欣赏。
贴近生活实际，变通文本。有人说如今的孩子怕学语文，怕上语文课，我不敢苟同。据我了解，学生怕上的是照本宣科、缺少思维活动的课，学生喜欢的是可感可知、时代气息浓厚的课。比如，开展名著阅读《汤姆·索亚历险记》，如果在阅读“当‘海盗’去”的情节时，适当介绍索马里海盗的相关情况，学生们一定会对汤姆·索亚的“海盗情结”所表现的孤独、厌倦和逆反心态留下深刻印象；如果采用学生们普遍钟情的“模仿秀”样式呢？学生一定会非常专注于原著内容，且会对原著中诸如“了不起的粉刷工”等情节产生跃跃欲试的表演欲，其效果该是显而易见的。
讲求信息技术，拓宽文本。教材里有《〈论语〉八则》的内容，如果教师想据此开展《论语》专题阅读，却只是印发几则“论语”，疏通几个词义，怕是再有兴趣的学生也会感到索然无味；如果播放一段学生所喜爱的央视“百家讲坛”中《于丹〈论语〉心得》的视频，再进行《论语》专题研读，其情形会如何？是的，“一支粉笔，两张嘴皮”的确可以上出一堂好课，但适当借助多媒体技术将使文本阅读欣赏更为直观、开放而有效。随着现代信息技术的发展，多媒体展示的集成性、超文本链接的选取性、大容量存储的丰富性、高速传输的便捷性、超时空交流的共享性等早已为学生熟悉、接纳，在此基础上开设的阅读欣赏无疑会具有较强的视觉、听觉冲击力，取得激趣、怡情、强化、拓展之效。
   “语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动”。笔者坚信，当每一节阅读欣赏课都能呈现一处靓丽的“风景”时，学生们自然也有“一得”，日积月累，培养学生对文本的感受、理解、欣赏和评价的能力将不再是纸上谈兵。

注：本文已发表在《泰州教育》2010.3

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让知识与人的心灵展开“对话”
——一种新的课程观和课程设计观
郭晓明

　　课程知识的学习必须遵循“意义标准”，即不能满足于“领会知识的客观内涵”，而是要在“掌握”知识的过程中，进一步与知识建立起“意义关系”，关注人的“精神的转变”。要做到这一点，必须对课程及其设计作出新的理解。
　　人们经常批评把课程视为“知识”，忽视了儿童生活经验，导致了学科分隔，造成了课程与生活的对立。在我看来，这些都是问题的表现，而非问题本身。它的真正问题在于：把作为“客观文化”的知识直接等同为“课程”，事实上取消了课程设计，也使课程成为“死”的“知识筐”。
　　新课程观强调知识与人的相互开放，课程中的知识必须作为“对话者”，具有与学习者对话的姿态和明显的倾向性。这就要求课程设计将作为一般文化成果的“客观知识”改造为“课程知识”，而不是取消知识、降低知识的作用，从而误导一种新的知识无用思潮。
1.课程越来越捉摸不定
　　国内近年关于课程的种种“新思维”使课程的形象变得越来越捉摸不定，这里我们只选择近年国内比较有影响的三种课程观，对它们的恰当性作简要反思。
　　1.课程作为“知识”或“科目”
　　观点：这种课程观把作为“客观文化”的知识直接等同为“课程”，事实上取消了课程设计，也使课程成为“死”的“知识筐”。在这种课程观的视野里，“课程设计”就是把选择好的知识直接摆放到被叫做“课程”的筐子里，知识仍以其冷峻的面孔拒人于千里之外。
　　点评：视“课程为知识”的课程观没有看到“客观知识”与“课程知识”的区别。其实，“课程知识”与“客观知识”存在着区别。区别在于：“客观知识”是自在化的、相对静止的；而“课程知识”则是经过改造了的、“动姿化”的。我认为，课程知识不应是冷冰冰的“知识块”，而应是灵动的、热切的、表现出趋向性的、具有与人对话的姿态。只有这样的知识，才能较好地参与人的精神生活，与人建立起意义关系，使知识的获得达到“意义标准”。课程设计的核心任务，就在于把“客观知识”改造为“动姿化”的课程知识，从而使知识可以与人对话。课程中的知识作为“对话者”，必须是开放的，具有与学习者对话的姿态和明显的倾向性。这就要求课程设计将作为一般文化成果的“客观知识”改造为“课程知识”。
　　2.课程作为“教学事件”
　　观点：把课程视为一种“教学事件”，这大概是近年课程“新思维”中最激进的一种。这一术语是在课程与教学走向整合的思路下提出来的，在这种观点看来，课程不再是一些在教育情境之外开发出来的书面文件，而是师生在教育情境中共同创生的一系列“事件”。这种观点的确从根本上消解了我们以往对课程的基本认识：课程既然是一种“教学事件”，那么它就不再具有实体性和任何确定性，而完全是过程性的和未知的；教科书和教材也似乎是有害的；“课程实施”的概念也被取消了，因为在教学之前我们根本不可能开发任何课程。这种课程观反对课程与教学、课程设计与教学设计、课程研究与教学研究的彻底分离，它提倡解放学生，鼓励学生在教学中去积极理解和主动建构。
　　点评：这样一来，课程变得无处可寻了，教育情境中的一切好像都是课程，但课程又好像什么都不是。课程真的变成了一个“幽灵”：它无处不在，但又踪影全无。事实上，课程就是课程，教学还是教学。对于课程知识而言，“知识的获得”要达到“意义标准”，不仅有赖于教学中知识学习过程的灵活、开放与深刻，而且还有赖于此前课程设计(包括教材设计)，对知识的选择与处理要有利于知识与人的意义关系的达成。视课程为“教学事件”的课程观不仅没有认识到这一点，反而取消了教材，取消了课程设计，这显然无助于课程质量的提高。课程研究的关键不在于将课程等同于教学，而在于如何使课程与教材设计得更有利于教学，更有利于知识与人的精神的对话。
　　3.课程作为“法定知识文本”
　　观点：国内外学者指出，课程是“作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材”，说到底是社会对其未来成员(学生)加以控制(亦即社会控制)的一种中介，而此种中介必定是“文本性的”，是一套“法定的文本”。这避免了课程概念的泛化，不仅对课程社会学研究是必要的，在我看来，对整个课程研究都是至关重要的。
　　点评：以往的课程确实像一个“黑箱”，人们不知道这个“黑箱”是如何被构建的。此种观点从社会学的角度部分地打开了这个“黑箱”，使人们看到了课程知识合法化过程中政治权力的参与、意识形态的渗透、不同利益群体的冲突与妥协。但是，“黑箱”里的秘密并不只是这些。其实，这一认识只揭示了课程的“合法性”标准，而课程的构建还应有一个重要标准——“合理性”标准。“合理性”标准所关注的是：课程应怎样设计、怎样编排(知识应怎样处理)，才能更有利于人的学习。对于知识的“意义性”的展现以及“知识获得”的“意义标准”的实现而言，我们更关心的是课程的“合理性”标准，即更关心课程如何“安置”知识，更关心课程知识能否实现“动姿化”。
2.知识应具备“对话”能力
　　以往课程研究的一个重要缺陷，就在于没有看到教育知识的变动性，没有看到知识在教育中的演化。
　　观点1：知识在教育中的演化经历了以下四个阶段，知识在每一个阶段都有其特有的规定性：(1)“作为一般文化产品的知识”：这时的知识只是一种社会文化产品，它是自在的、冷峻的、客体化的。(2)“进入课程的知识”：作为课程及教材内容的知识已属于教育知识，在这一阶段，知识应作“动姿化”处理，具备作为“对话者”的能力，显现出足够的开放性。(3)“进入教学的知识”：处于教学中的知识仍然是一种教育知识，但它是走向“生命化”的知识，是已处于现实的对话中的知识。(4)“作为个体学习结果的知识”：这时的知识已是一种个体化的知识，它以“生命”的形态不可分离地存在于学习者的个体精神世界。
　　观点2：从知识动力学的角度看，任何知识的转化都需要一定的契机。教育领域中知识转化的契机有：(1)课程设计(包括教材、课程计划、课程标准的设计)。这是“一般文化知识”进入“教育知识”的突破口，因而是教育知识转化中的前提性契机。其关键作用在于：一方面，它决定哪些“客观知识”能进入教育领域；另一方面，它决定这些知识以何种方式存在和呈现。(2)课堂教学。正是由于有多向生成的、动态的教学，教育中的知识才能获得与人交往的机会，并最终走向“生命化”。(3)个人的学习。知识的“生命化”以个体精神生命的存在为前提，在与个体精神世界的对话中实现，并以个体精神生命为最终归宿，学习者个人与知识的精神性的交往是教育知识转化的内在契机。教育知识的演化是由上述三类契机共同作用的结果。现在，大家都希望“让课堂教学唤发出生命的活力”，而没有看到“课程和教材”也必须“唤发出生命的活力”。
　　点评：知识在教育领域中的演化过程，实质就是“客观知识”(一般文化知识)经过教育情境不断走向“生命化”的过程。这是一个动态的过程，一个不断使知识脱去“尘土”、恢复生气、变得愈益鲜活的过程，即知识的“活化”过程。以前通常认为，教育的任务就是“传递知识”，而“传递”往往被当成知识储存“地点”的改变，而不是知识本身的改变。知识演化问题的提出使我们看到，教育过程不是一个简单的知识“转运”过程，而是一个复杂的、充满活力的知识“改造”过程。
3.让人与课程知识“相遇”
　　观点：从根本上讲，课程不是知识本身，而是学习者与课程知识“相遇”的可能情境。如果说知识的获得是一个“教化”的过程，即知识与人“相遇”、并最终实现知识与个体精神的创造性转化的过程，那么，课程就是人们事先设计的知识与人“相遇”的可能情境，其实质是一种“知识环境”。从现实性上看，课程这种“知识与人相遇的可能情境”与教学这种“知识与人相遇的情境”有很大不同：前者是可能性的、假设的，往往还是书面化的；后者则是真实的、活动性的、有师生现实参与的。人与知识的“相遇”并非二者的“面对面”，而是精神的“对话”。传统课程知识观是一种静止的、冷藏库式的知识观，它使知识与人的意义世界分隔，知识被当作一种资料或死的资源，“学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番”。新的知识观强调知识与人的相互开放，它使知识由一种外在于人的、被动的“客体性存在”，转变为一种内在的、主动的“动姿化存在”，知识成为与人进行交往的重要一极。新的知识存在方式的最大特点在于：人与知识的关系由主、客二分的认识关系变成了平等的对话关系。
　　点评：新的课程观改造了知识与人的关系，也必将改变人在课程中的命运。因为课程不再是一种“客体化存在”，而是一种有人参与其中的“主体化存在”。课程不是知识的“载体”或学习内容的“运输线”，而是人与知识“相遇”的“场域”。它不是被“给定的”，而是由人建构的。课程在某种程度上可以被事先“设计”，但其最后完成必定有赖于学习者与知识的现实“相遇”。好的课程给人的理解创造尽可能大的空间，它总能吸引人，并在人与知识的每一次“相遇”中创造出更多的“期遇”。在知识与人“相遇”的、强调“对话”的情境里，人与知识的“二元对立”以及由此造成的课程的封闭和沉闷得以避免。课程不是在知识与人之间制造隔离和“边界”，而是让二者在平等的相互作用中产生既与二者有关、又与二者不同的全新的东西。
4.对精神和生命进行“点化”
　　观点：既然课程是“知识与人相遇”的可能情境，那么课程设计的全部任务就在于构建这样一个知识与人“相遇”的知识环境。总的来讲，这种环境必须是“对话式”的，要将“知识决定论”驱逐出去。知识决定论将知识绝对化，人成为知识的奴隶。在“对话”和“教化”理念下所构建的知识环境必定是开放的：向新的知识成就开放、向文化的整体性开放，还向未知的世界开放。这要求我们必须对人和教育作出新的理解，尤其要用“自由”来阐释人，并把教育归结为对人的精神和生命的“点化”与“润泽”。就具体的课程与教材设计而言，关键是实现知识的“动姿化”，也就是使知识由静止走向活化，在与人的交往中具备参与精神对话的主动性。知识作为人类文化成果，它在被人理解的同时，也在向人展开着“言说”。人与知识的关系恰如“游戏者”与“游戏”的关系，游戏者不是以主体的身份参与游戏，而是被游戏“卷入”其中的。“知识的动姿化”是改变知识与人的关系的根本出路。
　　点评：一旦教育及其所含的文明成果和人类知识成了疏远人、压迫人、奴役人的东西，人就应该返本复始，去回味自己“生命”的那种“自由”的性状。同时，对知识的功能的理解也要定位于人的“解放”。这种“解放”不只是近代人获得战胜自然的利器后对物质困苦的摆脱，同时也包括人类自古以来就在追求的精神自由和思想的充分生长。为此，处理好知识与智慧、知识与生活的关系是至关重要的。(本文作者郭晓明为湖南师范大学教育科学学院教授，澳门特别行政区政府教育暨青年局顾问高级技术员，教育学博士)
　　本文学术看点
　　1.课程知识不应是冷冰冰的“知识块”，而应是灵动的、热切的、具有与人对话的姿态的。课程设计的核心任务，就在于把“客观知识”改造为“动姿化”的课程知识。
　　2.把作为“客观文化”的知识直接等同为“课程”，事实上取消了课程设计，也使课程成为“死”的“知识筐”。
　　3.视“课程为知识”的课程观没有看到“客观知识”与“课程知识”的区别，“课程设计”把选择好的知识直接摆放到被叫做“课程”的筐子里，知识仍以其冷峻的面孔拒人于千里之外。
　　4.以前通常认为，教育的任务就是“传递知识”，而“传递”往往被当成知识储存“地点”的改变。其实，教育过程不是一个简单的知识“转运”过程，而是一个复杂的、充满活力的知识“改造”过程。
　　5.要求课程设计将作为一般文化成果的“客观知识”改造为“课程知识”，而不是取消知识、降低知识的作用。
　　6.把课程视为一种“教学事件”，这是近年课程“新思维”中最激进的一种。这样一来，教育情境中的一切好像都是课程，但课程又好像什么都不是。课程变成了一个“幽灵”：它无处不在，但又踪影全无。
　　7.课程领域不能不关注教学，但这并不意味着课程的外延可任意扩张，等同于“教学事件”，更不意味着要取消教材以及“制度化课程”的合法性。
　　8.课程研究的关键不在于将课程等同于教学，而在于如何使课程与教材设计得更有利于教学，更有利于知识与人的精神的对话，我们更关心的是课程如何“安置”知识。
　　9.现在，大家都希望“让课堂教学唤发出生命的活力”，而没有看到“课程和教材”也必须“唤发出生命的活力”。
　　10.课程知识的学习不能满足于“领会知识的客观内涵”，而是要关注人的“精神的转变”。
　　11.传统课程知识观是一种静止的、冷藏库式的知识观，知识被当作一种资料或死的资源，“学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番”。
　　12.课程不是知识的“载体”或学习内容的“运输线”，而是人与知识“相遇”的“场域”。人与知识的“相遇”并非二者的“面对面”，而是精神的“对话”。
　　13.好的课程给人的理解创造尽可能大的空间，它总能吸引人，并在人与知识的每一次“相遇”中创造出更多的“期遇”。
　　14.知识在被人理解的同时，也在向人展开着“言说”。“知识的动姿化”是改变知识与人的关系的根本出路。
　　15.一旦教育及其所含的文明成果和人类知识成了疏远人、压迫人、奴役人的东西，人就应该返本复始，为此，处理好知识与智慧、知识与生活的关系是至关重要的。(蒋建华)
　　上期刊登基础教育改革需要什么样的哲学头脑(蒋建华)　下期刊登教学设计：可否基于问题开处方(朱德全、龙登丽)
　　《中国教育报》2004年2月21日第3版