意识形态与教育研究

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意识形态与教育研究(《教育学术月刊》09年第3期)            摘   要：意识形态与教育研究是一种共存关系，在这种共存关系中，教育研究与其虚幻地“去意识形态化”，毋宁现实地处理好学术与政治、述学与咨政的关系。            关键词:意识形态；教育研究            作者简介:李润洲，男，浙江师范大学教师教育学院副教授，教育学博士（浙江金华   321004）。           意识形态无论是广义地意指人对世界和社会的系统认识与看法，还是狭义地意指政治思想或政治，教育研究都脱离不开意识形态，意识形态与教育研究是一种共存关系。在这种共存关系中，教育研究与其虚幻地“去意识形态化”，毋宁现实地处理好学术与政治、述学与咨政的关系。            一 如果从广义上理解“意识形态”，那么包括教育研究在内的人文社会科学研究就天然地具有意识形态关联性，只不过，有的言说隐晦，有的立场鲜明，有的左顾右盼而已。马克思主义在创立之初就旗帜鲜明地宣称自己是为无产阶级、劳苦大众服务的，也正因于此，马克思、恩格斯才把“德意志意识形态”斥责为“虚伪”，才认为“人们与他们的关系就像在照相机中一样是倒立呈像的”。[1]教育研究何尝不是如此，巴西学者保罗·弗莱雷著有《被压迫者教育学》，在书中，你可以强烈地感受到作者的价值诉求，体会到作者对被压迫者命运的关注。温家保总理在与北京师范大学免费师范生座谈中谈到，我们要有“穷人教育学”，“让所有贫困家庭的子女都能上学，真正享有受教育的平等权利”。从某种意义上说，教育研究之所以对同一问题拥有不同的看法，各述己见，其原因无外乎两个方面：其一，需要解答的问题对象太复杂，以致难以清晰透视，只能从各个侧面进行不同的素描与评析；其二，进行解答的主体因自身文化视域的限制，只能附带浓厚的有色眼镜（认识者的立场、态度、方法）去观察解析对象，从而由于主体楔入对象的角度不同而导致结论的迥异。前者显然是一个不言自明的事实，因为再复杂的认识客体，人们对其的描述解析总改变不了它作为对象存在的客观特征，如果说认识的结果与认识的对象有多重见解、重叠歧异，那多半是由于认识主体楔入了异于认识对象的主观因素，后者才是破解繁杂纷纭的各种不同见解的“秘方”。近年来，学者们关于教育研究的学科立场、教育学立场与研究者立场的探讨就已触及到研究价值取向问题。可以说，教育言说离不开一定的价值取向，而不同的价值取向才是导致各种教育观点、主张纷纭繁杂的根本原因。既然教育研究离不开一定的价值取向，那么它与意识形态就脱离不了干系，这是教育研究需要面对而不是逃避的事实。正如叶澜教授所说：“纵观一个世纪的历史，悟出的最大道理是：教育理论的发展与时代有着内在的、直接的、多方面和多层次的关联。          在一定意义上，教育理论属于‘时代学’之列。认识这一点，对于今后教育理论的发展有重要的意义。”[2]教育理论属于“时代学”之列，而不同时代的特征，不仅有社会经济结构的变迁，也有反映经济结构的上层建筑的变迁。作为一种知识生产的教育研究不能不受业已变迁的上层建筑（意识形态）的影响。至于在这种变迁的上层建筑和社会结构之中，教育研究是采取主动配合，还是“隐身批判”，都只是教育研究应对意识形态的具体方式，是教育研究在意识形态“普照”之光下如何生存的问题，与“去意识形态化”并非一回事。 退一步说，即使把意识形态窄化为政治思想（或政治），那么作为政治的意识形态不仅包括一系列政治学说、思想和理论，而且也体现为一种政治制度与政治实践。对于一系列的政治学说、思想和理论，那些崇尚“去意识形态化”、“去政治化”的学者可以敬而远之，但是体现为一种政治制度和政治实践的意识形态，无论“去意识形态化”、“去政治化”的学者如何超脱免俗，他们作为一种现实的社会人，都难以摆脱其当下的实际影响。如果非要这么做，也只能是揪着自己的头发想飞向天。因为作为一种政治制度和政治实践的意识形态，具体表现为各种法律制度、政治权力的运作与控制，即国家和政党把反映自己政治利益的学说、思想与理论转化为制度，并运用到政治实践中。在这个过程中，各种制度与设施以及国家和政党在社会活动中的各项职能，表现为对一定的政治权力的行使以及一定的政治控制力的实施，是对包括军队、警察、法庭、监狱等硬性国家暴力的使用在内，又越来越以争取公众的心理、态度、价值观和信仰以及理想为主要形式的软性“国家机器”运作的过程。实际上，这是运用各种政治权力资源实施意识形态控制的过程。这种政治的权力与控制，表面上看起来更加“软”了，但实际上却是更加“硬”了，因为其渗透力和认同度更强、更高了。这就使得表现为意识形态的政治权力与控制之间的关系更加复杂化，即传统的政治“刚性”被“柔韧化”了，被分解并糅合到非传统政治领域之中（如经济和文化领域），以至于出现了所谓的政治——经济和政治——文化双向融合的过程，这个过程不仅仅表现为它们之间分别拥有的辩证关系，而且更重要的是表现为经济和文化领域的政治化、意识形态化的趋势。因此，西方学者所谓的意识形态“终结”论或“淡化”论，只不过看到了其表象，而非其实质。而后现代思想家如德里达或齐泽克等人所说的意识形态“幽灵”化或“幻像”化或许更为恰当一些，因为在日常政治实践中，意识形态并非消失或淡化，而是无时不有、无处不在的。就像名称的出现并非一定有对应物的出现一样，名称的消失也不一定意味着对应物的灭绝。[3]想一想，在知识生产中，在由国家、组织与知识生产者所构成的“三重连环制约关系”中，知识生产者所处的实际地位，就能知道“去意识形态化”之不可能。的确，在现代社会里，“国家暴力在知识生产机器中的制约功用并不必要显示为国家暴力的直接介入，而常常显示为一种威慑的力量，使得知识生产组织与知识生产者自己自觉地将组织行为与个人举动限定在国家允许的范围内”。[4] 因此，在教育研究中，我们是否用了意识形态化的话语，这并不重要，更重要的是要看意识形态是否还萦绕在我们的身边，是否还浸润在我们的生活中，是否还潜藏在我们的话语中。从某种意义上说，只要面对教育实践的现实问题，教育研究就得直面意识形态，选择自己的价值立场，无论这种立场是学科意义上的，还是社会意义上的，正如阿普尔所言，倘若我们“不承认所有教育政策和实践为社会性境域所决定的特点，不承认社会中存在成功者和失败者，不对学校是如何和为什么造就了这样的成功者和失败者进行结构性的理解，我坚信，我们就会注定是不断地再生产一个由过高的期望到彻底失败，由浮夸的改革到违背承诺这样无休止的循环”。[5]即使是看似纯教育理论问题的讨论与争执，其背后也深藏着意识形态的气息。阎光才教授在分析了西方量化与质性研究之争的现实语境后，认为“20世纪80年代以来，西方教育研究领域中颇为激烈的量化与质性研究范式之争，其表是方法论之争，其里却有浓厚的政治立场与意识形态冲突色彩”。[6]这其中的道理也许很简单。因为“教育研究所面对的实存事物无一不已经包含着价值，是某种价值得到实现的事实，不是无价值的事实。所以，在教育研究中强调超价值的事实研究，不是真正的乌托邦，就是有意以公允的方式来推销研究者的教育价值选择”。[7]然而，由于受科学主义的蒙蔽，长期以来，我们通常把教育现象或事实看作纯客观的社会现象，而忽略了教育现象或事实的人为建构性，从而无视教育其实是一个主体多元、价值诉求各异的世界。在这个主体多元、价值追求存在差异的教育中，教育研究充当哪个主体的“代言人”，为谁、对谁言说，这是教育研究不得不思考的问题。可以说，当教育研究所选择的代言主体不同时，那么根据不同主体的教育价值观所形成的教育理论体系恐怕也存在着差异乃至截然相反。           二 意识形态犹如普照之“光”，想逃避是逃避不了的。在意识形态与教育研究的关系上，与其虚幻地“去意识形态化”，毋宁现实地处理好学术与政治、述学与咨政的关系。       （一）学术与政治 一般而言，学术尚自由，政治偏控制；学术研究遵循价值中立，政治言说体现价值指令。这是两个迥然不同的领域，也是部分教育学者憎恶、拒斥意识形态的根本原因。但是，一方面，意识形态有好坏之别，有对错之分，那种封闭、僵化、只准服从、不准异议的意识形态自然让人反感，其自身也会因其封闭、僵化而最终成为“死物”，而那种顺应时代潮流，符合社会发展趋势，不断创新进步的意识形态，恰恰是促进教育研究发展的强大动力。这是因为教育是一种人类自我生产的实践，“培养什么样人”历来是教育研究审视、分析教育问题的一个立足点。当这个立足点发生悄悄的位移或有所变更时，教育研究所使用的话语、论证的方式才会有新的变化。同时，历史上的教育经典，其光芒之所以一直能照射到今天，其深层的原因就在于这些教育经典所蕴涵的价值取向具有一种永恒性，而并不在于其论述多么正确或完美。比如柏拉图的《理想国》所蕴涵的“善”的理念，夸美纽斯《大教学论》的泛爱主义，赫尔巴特《普通教育学》的科学追求，更不用说杜威《民主主义与教育》的民主理念啦。由于教育经典所阐发的价值取向是人类社会发展的一些永恒追求，虽然其论述的具体内容难免因历史的局限性而显出片面性乃至荒谬，但只有这些价值诉求仍然存在，人们就会不断回溯这些教育经典以获得对教育的更深理解。另一方面，如果说政治意味着一种“权力”、一种“控制”的话，那么学术作为一种系统的学问，也是一种“力量”、一种“制约”。知识的社会学或政治学分析告诉我们，虽然知识不等同于“权力”或“政治”，但知识与权力或政治之间也存在着暧昧关系，诚如赵汀阳所言：“知识和意识形态（政治的、伦理的、宗教的等等）的知识社会学关系至少意味着两个基本哲学结论：知识和价值终究是不可分的；知识和行动也是不可分的。”[8]对于教育研究所生产的知识而言，由于教育知识更多地指向教育实践，它们更是与价值、行动密切结合在一起。从这种意义上说，教育研究与意识形态之间有着一种胶合关系，而这种胶合关系常常使教育研究的学术发展走向意识形态化，丧失其学术性。倘若在这种意义上理解“远离意识形态”的意蕴，似乎是无可辩驳的。 但是，在学术与政治关系上，问题的关键并不是“去意识形态化”（因为这不可能），而是如何确立学术权力，使教育研究拥有相对自主的学术空间。这是防止教育研究被意识形态化的根本。从某种意义上说，离开学术权力而仅仅诉求“去意识形态化”，既不现实也不可能。当然，学术权力的获取也不能摆脱意识形态的影响，不可能在意识形态之外建立一个“国中之国”，使教育研究变成纯而又纯的学术（实际上，自然科学的发展也并非单纯受人的“好奇心”所驱动，其中政治与权力的渗透、参与也是自然科学发展的重要因素），而只能为教育研究与意识形态的良性互动提供一个“对话”的平台。时下，教育研究之所以常常在“社会流行话题”或“主流学术话语”中鹦鹉学舌、亦步亦趋，“东风来了说东话、西风来了说西话、无风就说胡话”，除了自主意识缺乏外，或许学术权力的缺失更是其根本原因。实事求是地讲，改革开放以来，各种教育研究机构虽然陆续建立了各种学术组织制度，但这些学术组织制度的运行基本上是由政治的行政权力所控制的，使得学术组织制度往往成为一种徒具形式的“举手”制度。而没有有效的学术权力，教育研究就谈不上自主发展，就难以根据学科、教育与社会发展的需要独立地决定研究的主题，什么研究都将会一阵热、一阵冷，而这种忽冷忽热的教育研究势必浅尝辄止、不了了之，最终难以进行教育知识的有效生产。          （二）述学与咨政 意识形态与教育研究之间存在着错综复杂的关联，由此导致了教育研究的学术认同与政治认同的两种价值取向。所谓“认同”(identity)有两层含义：其一是被外在感知的（identity as perceived），此时译为“身份”比较妥当；其二是主体所致力追求的（identity as intended），此时译为“认同”相对合适。[9]若将“身份”与“认同”构成纵轴，将“政治”与“学术”构成横轴，那么学术身份的位置在象限的右上角，它强调学术场域的独特性，体现为对学术规则的遵循和对学术信仰的崇信；政治认同的位置就在象限的左下角，它强调学术的事功功能，体现在知识、真理与政治权力的统一。 身份 政治        学术       认同 倘若教育研究者秉持学术身份认同，他们就会自觉地遵循学术规范，把其所思考、阐释的问题放置于特定的学术话语系统之中，以“价值中立”为言说、发言的准则。①倘若教育研究者秉持政治认同的价值理念，他们往往自觉或不自觉地把教育研究视为社会良心的载体和人类的基本价值（如自由、理性、公正）的维护。其言说一方面根据人类的基本价值来批判教育中一切不合理的现象；另一方面则努力推动这些价值在教育中的充分实现，使自己充当人类基本价值的守护者，期盼着“道统”与“政统”的统一。这里，我们很难认定、辨别出教育研究的学术认同与政治认同的优劣高下，因为学术认同的背后倘若没有一种社会责任意识与学术担当的信念，教育的学术发展也缺乏足够的发动力和驱动力，缺乏学术研究应具有的批判、超越精神，从而使教育研究的学术追求流于烦琐或庸俗。而政治认同的教育言说也可以嵌入到学术话语之中，用充分的事实陈述与逻辑推论来表明自身的价值旨趣。 实际上，在解决现实教育问题的研究中，政治认同与学术认同常常缠绕在一起，比如，就某一现实的教育问题（教育与市场、教育与公正等），面对国家、各社会阶层、教师、学生与家长等不同的价值诉求，教育研究生产何种知识与思想，是为强势群体、主流文化助威，还是为弱势群体、亚文化辩护？保罗·弗莱雷著有《被压迫者教育学》，是否有《压迫者教育学》？若是有“穷人教育学”，是否就有“富人教育学”？从一定意义上说，如何在述学与咨政之间寻找一种恰当的平衡点，是摆在每个学人面前的一大难题。陈平原先生认为，“选择‘述学’的知识分子，如何既保持其人间情怀，又发挥其专业特长。我的想法说来简单，首先是为学术而学术，其次是保持人间情怀——前者是学者风范，后者是学人（从事学术研究的公民）本色。”[10]从某种意义上说，教育研究者要想在这个“价值多元化”的时代挺立自身，就需要确立起自己的“责任伦理”，既保持教育研究学术追求的价值维度，提高教育研究的学术水准，也要增强社会责任意识，具有一种积极“入世”的实践精神，要把专业知识人的良知与社会人的良知有机结合起来，为社会提供“教育问题+专业”的话语服务。同时，这种“责任伦理”也意味着一种恪尽职守的“天职”意识。在一个工具理性占统治地位的“祛魅”世界里，“责任伦理”要求教育研究者把自己所从事的职业活动视为一项超功利的事业，以一种真正超然的态度、超越的精神，通过勤勉敬业、尽忠奉献的工作，在“入世”的热诚中展现“出世”的情怀。这种“责任伦理”的确立不仅可以有效地把教育的学术研究纳入、融为个体的生存方式，使学术研究与个体的人生价值实现有机地结合起来，而且使教育的学术研究内在地具有一种高贵的精神气质和社会责任的担当意识，从而可以有效地避免学术研究的商品化、市场化与庸俗化现象。 不管怎么说，今天我们生活在一个改革、创新的时代，意识形态本身已不是那种只准遵循、不准置疑的“天经地义”，人类社会的进步和发展为教育研究的不断创新提供了无限的可能。在这样的时代，教育研究与其要“去意识形态化”，毋宁要明确自己的意识形态关联性，勇于担起社会发展赋予教育研究的历史使命，走出唯异域教育理论是瞻的“西方中心主义”和狭说民族主义，更加体现以人为本的思想，贡献出教育研究的原创性成果，在变革教育实践中促进教育理论与教育实践的共同发展。             注释 ①当然，教育学研究不可能做到像自然科学那样的“价值中立”，这是事实。但是，事实上的不可能与研究者的“价值中立”的信奉、宣称是两回事。            参考文献 [1]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京:人民出版社,1995.72. [2]叶澜.世纪初中国教育理论发展的断想[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2001,(1):1. [3]张秀琴.政治意识形态的理论、制度与实践[J].北京大学学报（哲学社会科学版）,2007,(4):49-50. [4]任剑涛.国家、机构与生产者：三边关系与知识生产[A].邓正来主编：中国书评[C].桂林:广西师范大学出版社,2005.118. [5]（美）迈克尔W.阿普尔.文化政治与教育[M].北京:教育科学出版社,2005.108-109. [6]阎光才.教育研究中量化与质性方法之争的当下语境分析[J].教育研究,2006,(2):17. [7]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999.326. [8]赵汀阳.没有世界观的世界[M].北京:中国人民大学出版社,2005.154. [9]刘云杉.文化政治认同与技术认同——知识人双重旨趣的历史与现实[J].北京大学教育评论.2007,(2):26. [10]陈平原.学者的人间情怀[J].读书.1993,(5):76-77. 责任编辑：武   杰                   Ideology and Educational Research Li Run-zhou (School of Teacher Education, Zhejiang Normal University, Jinhua, Zhejiang 321004) Abstract: Ideology and educational research has been contradictory and united simultaneously. In the interaction, educational research would rather deal with the relationships between academic and politics, academic research and ideas for politics than be de-ideological fancifully. Key words: ideology; educational research