叙事与叙事学

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叙事与叙事学

作者：聂庆璞

谁说故事，谁就控制社会。           ――柏拉图 导论  叙事与叙事学 一、叙事 叙事是我们生存中最普遍的事，是我们生活中不可缺少的组成部分。事实上，我们每时每刻都生活在各种不同的叙事之中。美国叙事学家伯格认为，叙事现象无处不在，从襁褓之中的摇篮曲，到孩提时代的童话歌谣，再到电影、广告甚至日记，叙事都是一种强有力的表达方式。法国文论家罗兰·巴尔特说： “世界上叙事作品之多，不可胜数。种类繁多，题材各异。对人来说，似乎什么手段都可以用来叙事：叙事可以用口头或书面的有声语言，用固定的或活动的画面，用手势，以及有条不紊地交替使用所有这些手段。叙事存在于神话里、传说里、寓言里、童话里、小说里、史诗里、历史里、悲剧里、正剧里、喜剧里、哑剧里、绘画里（请想一想卡帕齐奥的《圣徒于絮尔》那幅画）、彩色玻璃窗上、电影里、连环画里、社会新闻里、会话里。而且，以这些几乎无穷无尽的形式出现的叙事，存在于一切时代，一切地方，一切社会。有了人类历史本身，就有了叙事。任何地方都不存在没有叙事的民族，从来不曾存在过。一切阶级、一切人类集团，皆有自己的叙事作品，而且这些叙事作品常常为具有不同的、以至对立的文化教养的共同欣赏。所以，叙事作品不管是质量好的或不好的文学，总是超越国家、历史、文化存在着，如同生活一样。 看来，叙事是人类的本能，是人类与生俱来的一种能力，是上帝送给人类的一分厚礼。从后现代主义的立场看，叙事是文化的一种预设。不是历史产生叙事，而是叙事产生历史，历史是在叙事中产生并传之久远的。因此，人类是在叙事中构造自己的历史，建构自己的文化，也塑造着自身。但或许是叙事太过平常，或许是叙事隐藏太深，我们常常忘记叙事，不把它当回事，恰如布莱希特所言，司空见惯之物往往视而不见。 那么，叙事是什么？ 有人认为叙事就是讲故事。而故事人们一般认定为虚构之事，所以，叙事就是叙虚构之事。这样就把叙事限定在文学范围之内。事实上，经典叙事学的研究都限于文学范围之内，无论是普罗普，还是托多洛夫，罗兰·巴特还是格雷马斯、热奈尔等。其原因在于文学是叙事技巧的理想表演场所，是叙述发展得最充分、最丰富、最有魅力的殿堂。在此领域研究叙事，才有可能真正揭示出叙事的技巧、价值和美学意缊。但叙事不仅是叙虚构之事。 “叙事即故事，而故事讲述的是人、动物、宇宙空间的异类生命、昆虫等身上曾经发生和正在发生的事情。”美国叙事学家伯格的这一定义不仅罗列了“事”的许多主体，还对“事”的情形做了限定：“曾经发生和正在发生的”。“曾经发生的”当然是过去了的、已经发生了的、历史的，“正在发生的”当然是指还在进行当中的，那么，未来的呢？如科幻小说、科幻电影？看来，伯格的定义有点偏向于“现实”。 我认为，叙事，“叙”就是讲述，叙述；“事”就是事件，事实，事情。“叙事”就是讲述、叙述事件。它可以是虚构的，也可以是历史的，还可以是幻想的。因此，叙事就是讲述已经发生、正在发生或可能发生之事件。 既然如此，是不是所有讲述了“事”的言说都是叙事呢？如“我下午去了趟河东。”这话语里显然有“事”，但它是不是“叙事”？我们说，该话语中的“事”用来回答某人提出的问题是可以的，如“你下午哪去了？”但不构成叙事。 “叙事”中的“事”有自己的特定要求，它必须是完整之事，即亚里士多德的“有一定长度”的“事”――有起因、有发展、有结尾之事。“叙事就是对连续事件的再现。”爱玛·卡法勒诺斯这样说。所以，“明月皎夜光，促织鸣东壁。玉衡指孟冬，众星何历历！白露沾野草，时节忽复易。秋蝉鸣树间，玄鸟逝安适？”虽然很长，却不是叙事。又如：“苏州园林里都有假山和池沼。假山的堆叠，可以说是一项艺术而不仅是技术。或者是重峦叠嶂，或者是几座小山配合着竹子花木，全在乎设计者和匠师们生平多阅历，胸中有丘壑，才能使游览者远望的时候仿佛观赏宋元工笔云山或者倪云林的小品，攀登的时候忘却苏州城市，只觉得身在山间。至于池沼……”更长，也不是叙事。但“国王死了，王后悲伤过度，也死了。”虽短，却是标准的叙事。因为“仅描写不足以产生叙事，但叙事并不排斥描写。”且“一般认为，素描、绘画、照片――任何单幅的图画――都不是叙事，尽管它们可能是我们都知道和熟悉的叙事的组成部分。”也就是说，单纯事物的呈现不是叙事，只是构成叙事的成分。 如果叙述就是对连续事件的简单再现，那叙事学就失去了存在价值。托多罗夫认为作为叙事至少要有两个原则，一是接续原则，即叙事是不连续单位之按时序的、且有时是因果性的连接；另一是转换原则，即所叙事物从一种状态向另一种状态的转换，且任何叙事中至少要有一种转换。他说：“叙事并不限于此（状态描写），它需要情节展开，也就是说需要变化、差异。”显然，他提出的两条原则，第一条就是“事”的连续性和长度问题；第二条是关于“事”的变化转折问题。只有具备这两条的“事”才值得叙，也只有叙这样的“事”才是真正的叙事，这样的“叙事”才值得建立一门学科去研究。实际上，叙事是非常复杂的人类活动，蕴含着人类不断发现的技术与技巧。所以，又有人这样概括叙事：“它指的是真实的或虚构的作为描述对象的接连发生的事件，以及事件之间连贯、反衬、重复等等不同的关系。”至此，我们可以肯定地说，叙事不仅是对事实或事件的简单记录，而是包含着叙述技巧，有着对事件顺序精心安排的一种人类表述方式。 叙事如此普遍，在我们生活中如此常见，它有什么意义？它带给我们什么？为什么我们的生活中总有它的影子，难道我们真的离不开它？台湾中兴大学教授朱元鸿这样向学生介绍叙事： “叙事”与认知、道德、自我、阶级、民族、权力、支配、革命这些社会学关键词之间有什么关系？从社会化伊始，三、四岁的幼童就对听故事有永不厌倦的兴趣。从小学教科书里一篇篇的故事，我们不但学语文，还学公民与道德。从孩童时告状讲理，到成人世界的法律诉讼，我们都在学习如何在叙事竞争中生存。每个古老文明都有赖故事的支撑，小从廿四孝、忠义节烈传（奇）、大到廿四史帝王系谱、大时代的故事。每个现代社会也都少不了叙事的基础建设，从国家节庆、博物馆、纪念碑、到传播叙事的新闻媒体。统治者需要以叙事表现来维系一个合法的传统。革命家则不但需要一个绝然不同的“story”来启蒙群众，还需要一个“scenario”（方案）来允诺解放。个人或集体的记忆都借着叙事而建构；脱离了叙事架构，民族认同、阶级认同、自我认同都不可能。 古典社会学理论没有认识到“叙事”这个议题的重要。然而马克思的阶级斗争史观、涂尔干的社会分工史观、韦伯的理性化过程，这些叙事的主题与情节却支配了百年来的社会学想象。马克思的“大叙事”（grand narrative）尤其在廿世纪鼓舞了半个世界的激情。而近年来理论界热衷的“现代／后现代”争议不仍然是叙事情节的竞争？ 社会学研究方法也不外乎是各种系统化的叙事策略。历史研究法在已有的叙事材料上排比出新的叙事；田野观察则记录研究对象的声音、符号、乃至故事，再提炼出研究者的叙事；而量化研究每一个包含时间轴线的统计图表不都是个精巧的叙事？ 他认为叙事是我们人类知识存在的重要形式，无论我们组织、构建知识体系，还是学习、掌握知识，都离不开叙事，都需要叙事支撑。确然，利奥塔《后现代现状――关于知识的报告》的中心就是知识领域中传统叙事的有效性问题。因此，知识离不开叙事。而福科说，知识意味着权力。所以，柏拉图的“谁说故事，谁就控制社会”不啻至理名言。 首先，叙事是对不在场的补偿。人类对不能亲临现场目睹事情的发生有一种莫名的焦虑，而通过叙事的了解可以消除这种焦虑，因此，叙事对不在场有补偿作用。意大利作家卡尔维诺在他的《看不见的城市》中有这样一段话，我认为它是对叙事补偿的准确指涉： 当马可·波罗描述他在探险历程里造访过的城市时，忽必烈汗不见得相信他说的每件事情，但是这位鞑靼皇帝确实一直全神贯注、满怀好奇地听着这个威尼斯青年的故事，比听他派遣的信差或探子的报告还要专注。在皇帝的生涯里，在我们征服了无垠疆域的荣耀之后，总有某个时刻，皇帝知道我们很快就会放弃探知和了解它们的念头，因而深感忧虑，却又觉得欣慰。 有一种空虚的感觉，在夜间朝我们欺身而上，带着大雨后大象的气味，以及火盆中渐渐冷却的檀香余烬的味道，一种晕眩，使得绘在平面球形的图上的江河与山陵，在黄褐色的曲线上震颤不已，收卷起来，一个接着一个，传来最后一支敌军溃散的快报，一场又一场的胜利，还有拆着那些卑微的国王的蜡封密件，他们愿意年年进贡贵重金属，鞣制的兽皮和海龟壳，恳求交换我军的保护。终究，我们会发觉，这个在我们看来是奇迹之总和的帝国，其实是无尽的、不成形的废墟，腐败的坏疽已经蔓延太广，连我们的王权也无法治疗。战胜敌国只不过是让我们继承了他们长久以来的百废待举，此后，绝望沮丧的时刻便降临了。 只有在马可·波罗的故事里，忽必烈汗才能在注定倾颓的城墙与高塔里，辨别出那幸免于白蚁啃噬的精细雕花窗饰。 城市存在的实体已使忽必烈汗疲倦而厌倦，因为“腐败的坏疽已经蔓延”，“王权也无法治疗”，得到的只是敌人的“百废待举”和降临自己的沮丧；但是在马可·波罗的故事（叙述）中，忽必烈汗还能于“倾颓的城墙与高塔里，辨别出那幸免于白蚁啃噬的精细雕花窗饰”。这里，叙述的“真实性”已盖过实在，变成了忽必烈汗唯一能获得安慰的心灵圣物。 其次，叙事是人类理解和讲述世界的方式。过去我们认为文字是认识事物的中介，“语言是思维的直接现实”。其实不尽然，如果我们把“叙事”理解为语言的一部分，则这一表述包含真理；如果把“叙事”排除在语言之外，则这一表述也许只对了一半。但从语言学研究的实践看，它研究的最大结构是句子。而叙事研究的是文本的总体结构，是文本的结构方式和意义生成机制。这一研究还不止于文本的内部，甚至需要深入到文本所生产的文化环境和集体无意识。也就是说，从学科的疆域而言，叙事不在语言学的研究当中，即语言不包含叙事。但是叙事包含语言，因为语言是叙事的构成材料；叙事学虽然不研究语言的规律，但语言的各种规律被涵盖于叙事当中。所以，从真正意义上而言，叙事才是认识事物的中介，叙事才是思维的直接现实，语言文字只是叙事的工具。这里的语言包含图像、音乐等能进行叙事的各种符号。 伯格在他的叙事学著作中引述了许多类似的观点：如贝特尔海姆认为我们从童话中学习，也可进一步说，我们从叙事中学习；洛朗·理查森认为“叙事是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式……叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。杰罗姆·布鲁内认为，叙事推理是两个基本的、普遍的人类认知模式之一。另一个是逻辑－科学模式……逻辑－科学模式寻求普遍真实性条件，而叙事模式寻求事件之间的特殊联系。叙事模式中的解释包含在上下文之中，而逻辑－科学解释则是自时间与空间事件之中推断而来。两种解释模式都是形成意义的‘理性’方式。”显然杰罗姆·布鲁内等把叙事限定为单纯的故事，限定为叙事作品一类的文本，把它与科学解释模式对举。实际上，诚如我们上面所言，整个社会的历史发展就是一个大的叙事，所有的知识的构造都是叙事是一种方式，或者说所有的知识都是某一叙事的构成部分。如果从这样宏观的视觉理解叙事，则叙事是我们人类唯一的认知模式。 总之，人类直接认知事物的实践极为有限，其更广泛的认识对象来自于间接认识，即来自于叙事。叙事能力的发展使人类完全摆脱对直接认识的依赖，认识能力也随即提高数千万倍，使自己最后完全脱离了动物界。 再次，叙事本身是一种社会存在，是人类交往的一种方式。所谓社会存在就是随社会产生而产生的不可避免的社会生成物，它不是自然存在，但却有自然存在物类似的存在性，不以人的意志为转移，叙事就是这样一种社会存在，只要有社会，就会存在社会成员之间的交流，有交流就会产生叙事。因此，叙事是社会存在的必然之物。如果我们把人类交往的话语进行细分的话，有描述话语，说明话语、理论话语，再就是叙述话语。这几种话语中以叙述话语最为重要和最为普遍，也最容易为人所接受。因为叙述话语讲述的是人类的行动，表述的是人类的理想，而这些正是人类生存的实质所在，也是人类交往中最能为人所理解的方式。罗斯·钱伯斯认为：“叙事是一种社会存在，一种影响人际关系并且由此获取意义的行为；叙事之所以成为叙事，依赖于一种隐含的社会契约关系。” 罗兰·巴尔特认为陈述使知识成为一种欢乐。在他看来，因为有了叙事，我们的生活才充满色彩；是叙事使我们乐于解释枯燥的知识；同样是叙事使我们认识到语言的重要价值和无穷魅力。 而伯格的观点是，每个人都生活在叙事之中，我们都是作家和剧作家，我们的生活亦即重演，这就是文本。不过，这文本并非无可质疑的。他告诫说：我们曾以为读、听和看故事不过是用来“消遣”，其实这些叙事绝不这样简单！ 二、叙事学 从学科诞生而言，叙事学是很晚才出现的一门学科。现代叙事学的诞生在20世纪60年代。1966年，巴黎出版的《交际》杂志第8期出版了“符号学研究：叙事作品结构分析”专集，其中有罗兰·巴特的《叙事作品结构分析导论》，克洛德·布雷蒙的《叙述可能之逻辑》等后来对叙事学影响很大的文章。但真正命名叙述学的是法国理论家托多罗夫（T·Todorov）。1969年，托多罗夫在他出版的《十日谈语法》一书中写道：“……这部著作属于一门尚未存在的学科，我们暂且将这门学科取名为叙述学，即关于叙事作品的科学。”托多罗夫这一不太肯定的话标志着一门新的学科――叙事学的诞生。 如果我们不单纯追求学科的确立，而纯粹从理论探讨而言，则叙事研究可以追寻到遥远的过去。对叙事的研究至少可以追溯到古希腊的柏拉图和亚里士多德。柏拉图在他的《理想国》卷三中讨论了“诗”不仅应“说什么”，还要注意“怎么说”的问题。他认为“诗”（文学）的叙述不外“单纯叙述”、“模仿叙述”和“混合体”三种形式。单纯叙述是作者站在旁观者的地位把故事叙述出来，即所谓的间接叙述；模仿叙述就是作者不露面，只通过人物自身的对话和动作把故事叙述出来，即所谓的直接叙述或戏剧式叙述；混合体就是时而用单纯体，时而用模仿体的叙述方式。柏拉图在他的著作中只肯定了单纯叙述，认为另两种叙述都是不好的叙事方式。从现代叙事学的角度看，柏拉图讨论的是叙述的人称问题。 亚里士多德的《诗学》应该说论述了叙事的许多方面。他认为艺术是对现实的模仿，于是讨论了关于模仿的三个问题：模仿手段、模仿对象、模仿方式。关于模仿手段，他认为诗、散文用语言模仿，另一些艺术则用颜色、姿态来模仿。这其中就包含叙事的媒介问题（关于媒介，在他的《诗学》中只讨论了言词和歌曲，但今天媒介已大大扩充，当然不可能只限于此狭窄领域）。关于模仿的对象，他认为艺术是模仿“行动中的人”，即他所说的情节。这里讨论的是叙事的基本原则，即所叙必须有事，并且是有一定长度的完整之事。他关于模仿的方式实际上讨论的是叙述的方式，他认为模仿有三种基本方式，即：1、采用另一个人的身份（即以第三人称）；2、以自己的身份说话（第一人称）；3、让人物通过相互作用来讲述故事（戏剧方式）。毫无疑问，亚里士多德的理论已涉及叙事学的各个方面，甚至包含着上世纪90年代才得以展开的媒体叙事。但它真正展开讨论的只有情节。有意思的是现代叙事学最先研究的也是情节的结构，这不能说与亚里士多德的叙事理论无关。 同样，中国也有自己的叙事理论。随着小说、戏曲等叙事文学在明清时期的发展和成熟，我国的许多文论家也开始关注叙事理论问题。最有代表性的当数明清之际金圣叹的人物性格理论，李渔的情节理论。 传统叙事理论的普遍特点侧重于探讨叙事作品所表现的内容，形成人物、情节、环境三要素为中心的叙事理论。 亚里士多德后，西方叙事理论的发展似乎处于停滞状态。直到19世纪八、九十年代由于现实主义主义小说的高度成熟，才开始有人关注叙述的技巧问题，如亨利·詹姆斯关于小说艺术的探讨等。进入20世纪后，俄国形式主义与法国结构主义对叙事文学的研究形成了新的理论观念。它们与古典叙事理论形成了鲜明的差别，不再关注叙事作品中的内容要素，而是试图找出这些作品的共有性质――内在结构。他们把叙述的方式、叙述者的声音特点、叙述者与叙述的接受者之间的关系等以前较少注意的方面作为他们的研究重点。现代叙事学之父托多罗夫认为叙事学应是对“叙述的本质和叙述分析的几条原则，提出几点一般性的结论”。在他看来，叙事学研究的对象是叙事的本质、表现、功能等叙事文本的普遍特征，而不考虑叙事的媒介，即不管它是用文字、图像还是声音来叙事。1972年，热拉尔·热奈特的《辞格之三》中的《叙事话语》通过对普鲁斯特《追忆逝水年华》的分析，建构了一套对叙事作品进行分析的理论体系，为叙事学奠定坚实的理论基础。此外，热奈特还把叙事学限定在对叙事文学的研究，不涉及影视等大众传媒艺术类型。这就是所谓的现代“经典”叙事学（Narratology）。 美国的戴卫·洛奇1979年夏天参加在泰尔阿维夫大学波特尔诗学与符号学研究所举办的名为“提纲：叙事理论与小说诗学”的国际研讨会上，提交了名为《现实主义文本的分析与阐释》的论文，该文认为现代叙事学研究内容可以总结为三个领域。首先是普罗普、克劳德·布雷蒙、格雷马斯、列维·斯特劳斯、托多罗夫及罗兰·巴特等人从事的叙事学和叙事语法或叙事语言的研究，这一领域的焦点是叙述内容或故事的组织情况，即故事在情节中各种实现方式所托的结构。第二是小说诗学或所有试图对小说再现技巧予以描述的和分类的努力，韦恩·布斯与热奈特就属于此类。这类研究的对象是被叙述世界与叙事或故事与话语或故事与情节之间的关系，譬如叙述者讲述故事事件时的顺序。第三是小说的修辞分析，即叙事文本的表层结构分析，它显示故事的语言媒介如何决定故事的意义和效果，以话语层面的叙事特征为研究对象。雅各布森即是其一。 更多的人认为经典叙事学主要研究两个层面的问题：一是早期的结构主义对叙事结构的研究，研究叙事的性质、形式、功能，试图归纳出叙事的能力。他们的努力恰如罗兰·巴尔特所说：“在单一的结构中，见出世间的全部故事（曾有的量，一如恒河沙数）：他们盘算着，我们应从每个故事中，抽离出它特有的模型，然后经由众模型，导引出一个包罗万有的大叙事结构，（为了检核），再反转来，把这个大结构用于随便哪个故事。”另一个稍后的是叙事的话语层面，它研究叙事文中话语表现模式的时序状况与事件，集中于故事与叙事文本、叙事过程与叙事文本、以及故事与过程之间的可能关系，而不关注故事层次本身，也不试图去建构诸如故事或情节语法。简单地说，它研究叙事时间、叙事基调、叙事行为，或说时态、语式、语态。这类研究者主要有热奈特、里蒙－凯南、米克·巴尔、查特曼、普林斯等。 实际上，现代叙事学的先驱普罗普就是试图找出叙事作品中类似于语法规则的叙事模式。他1928年出版的研究俄罗斯民间童话的著作《民间故事的形态分析》被视为现代叙事学的开山之作，原因就在于此。通过对一百个俄国民间故事的研究，他发现民间故事中，人物可以是多变的，但这些人物在故事中的功能却是不变的和有限的（只有31种）。如“龙王劫走国王的女儿”的故事中，龙王可以是巫婆或任意邪恶者，国王可以是任意拥有者，而女儿可以是拥有者的任一心爱之人或物。普罗普认为，无论将这些人物换成什么角色，他们各自的功能总是不变的，因而其基本的故事结构也就不会改变。这里，普罗普提取出一个重要的概念“功能”，功能既指人物的动作，又指这些动作造成的结果。通过分析，普罗普总结出民间故事中的7种人物类型，7个行动范围及31种功能。普罗普自认为找到了所有叙事作品的枢纽，试图在一种叙事体裁中抽象和简化出一种基本的结构功能模式，并由此为这种叙事体裁制定出一套类似语法规则的叙事模式。对普罗普的贡献，后面的人认为他总结了叙事的历时发展方式，也就是说，他帮助我们理解故事里发生的事情――情节如何结构，不同人物的角色是什么。他的理论仍然是迄今试图理解故事如何起作用的最重要的努力之一。 格雷马斯对普罗普的努力并完全不满意，他认为普罗普的总结还过于复杂，没有深入到叙事作品的最深层结构。他认为存在一种更为简化的真正类似语言的语法结构，只有找出这种结构，才是对叙事作品的深度解剖。因此，他在普罗普的基础上引入索绪尔的语言学理论，着力寻找叙事作品的“词法”和“句法”因素。通过对普罗普总结的民间故事叙事模式的改造，提出了叙事作品的三种结构模式（句法）：契约性结构、表演性结构和分离性结构。 罗兰·巴尔特显然也是索绪尔的信徒，他在《叙事作品结构分析导论》中，用语言学层次分级方法，把叙事作品分为功能级、行为级、叙述级。功能可以小于句子也可以大于句子（句组），但属于话语，是作品中最小的不可缺少的语言单位。如《西厢记》中张生上京赶考，途中打算探望好友杜确，未能如愿。这一看似细小的事件确是一个重要的功能单位，起了两个重要作用：一是因此张生滞留城中，游玩普救寺，遇见莺莺，故事由此而展开；另一作用是镇守蒲关的征西大元帅杜确是张生好友，为后来张生搬救兵解围埋下伏笔。行为是指人物行动的序列。结构主义与亚里士多德一样，不讨论作品中的人物，而对人物行动更感兴趣，他们把人物仅看作行动的主体，当作行动的附属物。叙述指的是作者、叙述者、接受者三者之间的关系及叙述语境对作品理解的影响。“凡叙述作品都依附于一种‘叙事作品的语境’――即叙事作品赖以完成的全部规定。……一般说来，我们……为叙事作品虚构一个合情合理的情境……试图使叙事作品看起来象真的一般。” 在这条路上走得最远的是托多罗夫。与格雷马斯一样，托多罗夫相信确实存在一种作为一切语言基础的“普遍语法”，它是人类共同经验的基础，因为它与世界本身的结构是相同的，因而它事实上超越了语言，而成为决定语言乃至一切符号指示系统的普遍基础。叙事作品也是一种符号指示系统，所以，在它的深层必然存在一种普遍的“叙事语法”，所有的故事都被这一“语法”所决定。因此，他认为可以借助语言学的“语法”模式来进行故事的叙事分析。 托多罗夫认为，小说的基本结构与陈述句的句法类似。如果将小说的叙事与一个标准的陈述句类比，我们可以发现，正如一个由“主语＋谓语＋宾语”组成的标准陈述句一样，小说也就是由“人物（主语）＋人物的行动（谓语）＋行动的对象或结果（宾语）构成。这一叙事句法的变量是人物的行动，正如作谓语的动词可以有多种类型一样，小说中的人物行动也有多种常见类型，如爱情小说中的“追求”、“接受”，探案小说中的“犯罪”、“侦破”等等。小说叙事则是作为小说谓语的人物行动通过连接和转化完成的。所谓连接，是指小说叙事中前一个行动引发后一个行动，相连相续构成一个完整的事件过程。如探案小说中犯罪的实施引出侦破的展开就是一种连接。所谓转化，则是指小说叙事过程中，由于某种原因使情节连接的平衡状态被打破，由平衡转为不平衡，再转为新的平衡。托多罗夫是叙事学的大家，他对叙事学的研究是全方位的，除此之外，他在《叙事作为话语中》讨论了叙事时间、叙事体态、叙事语式等问题，他关于这些问题的理论已成为叙事学的经典，被普遍接受。 布斯的《小说修辞学》在1961年就已经出版，被誉为“20世纪小说美学的里程碑”。它所关注的问题是作者、叙述者、人物和读者之间的关系。在布斯看来，“这种关系就是一种修辞关系，亦即作者通过作为技巧手段的修辞选择，构成了与叙述者、人物和读者的某种特殊关系，由此达到某种特殊效果。”该书反驳了当时很多流行的观点，如传统小说与现代小说区别的标志是“讲述”与“显示”；真正的艺术无视读者；作者不应该介入作品等等。并恰如洛奇所说，在对小说再现技巧方面的描述有独到的贡献。 热奈特的《叙事话语》通过对普鲁斯特《追忆逝水年华》的分析，建立起了一整套叙事学术语，从而使叙事学真正经典化。首先他区分了“记事”、“历史”、和“叙述”。“记事”表示事件在原文里的实际顺序（相当于俄国形式主义“情节”）；“历史”是那些事件“实际上”发生的顺序，对此我们可以从原文中进行推断（相当于“故事”）；“叙述”则指叙述行为本身。其后，他讨论了叙事时间、叙事基调和叙述动作等问题。叙事作为话语，它的基本结构是线性历时结构，就是说，它的存在是通过一定的阅读顺序而实现的。因此，时间是话语结构的基本要素。叙事作品中的时间具有二元特征：一个是文本时间，即阅读作品文本所需要的实际时间；另一个是故事时间，即在故事中虚构的时间。这两种时间可以重合一致，可以长短不一。正是这两种时间的矛盾关系形成了叙事结构中的节奏性，主要体现于时序、时长与频率中。“时序”指叙述的时间顺序，即它如何通过预期描写（预叙）、回顾描写（倒叙）或关于故事与情节间不相一致的时间错置而发生作用。“时长”指一段连续时间的长度。由于故事时长与文本时长的相对运动，我们感觉上就有了省略、概括、场景和休止四种节奏变化。省略指故事跳过某段时间不叙；概括是文本时长小于故事时长的粗略叙述或交待；场景由行动与对话描写构成，一般设想为文本时长与故事时长相等；休止则指故事进展停止，文本由于描写而占有很长时间。“频率”是指文本话语与故事内容的重复关系，有事件重复与话语重复两种类型。一般来说，重复是有意设置的，它的不断出现提示一种恒定意义或某种象征意蕴。 叙事基调指叙述“距离”与“见解”（视角）。“距离”涉及的是叙述与素材的关系：详细叙述故事（重新组合）还是表现故事（模仿）？叙述用的是直接引语、间接引语方式抑或是“自由间接”引语方式？“见解”即“视角”，可以进一步区分为：叙述者比人物知道的多，还是知道的少，或者在同一水平上运动；叙述是“无中心的”，由一个无所不知的叙述者在情节之外表达出来的；还是“内在地集中于一点”，由一个人物从某种固定方位、变化的方位或者从好几个人物的视角详细述说出来？ 最后，关于叙述动作，热奈特认为它涉及的是叙述行为本身，即含有什么样的叙述者和被叙述者。叙述动作可以在事件发生以前、之后或同时进行；叙述者可以是“异己的”（他不出现在他自己的叙述里），可以是“同己的”（他在自己的叙述里就象在第一人称的故事里一样），还可以是“自体的”（他不仅出现在叙述里，而且还扮演叙述中的主要角色）。 热奈特以后的叙事学虽然在不断发展和深化，但理论掘进甚微；研究者跳不出结构主义二元对立的话语魔圈，也走不出叙事文本这一迷宫。叙事学开始窒息。里蒙－凯南1983年还对叙事学抱有乐观态度，到1989年就不得不承认“开始逐渐低落”、出现危机。 然而，出人意料的是20世纪90年代，“叙事研究领域里的活动出现了小规模但确凿无疑的爆炸性局面”，出现了“小规模的复兴”。“叙事理论借鉴了女性主义、巴赫金对话理论、解构主义、读者－反应批评、精神分析学、历史主义、修辞学、电影理论、计算机科学、语篇分析以及（心理）语言学等众多方法论和视角，不仅没有消亡，反而顽强地存活下来，……经过这些年的发展，一门‘叙事学‘（Narratology）实际上已经裂变为多家‘叙事学’（Narratologies）”出现了诸如电影叙事学（film narratology），音乐叙事学（musical narratology），女性主义叙事学（feminist narratology），社会叙事学（socionnarratology）以及网络叙事学（cyberage narratology）等。显然，叙事学研究领域已不局限于文字本文，而是扩展到各种媒体，深入到了历史文化领域。这就是所谓“后经典叙事学”――相对远离当代文学和语言理论的蓬勃发展｛｝阶段。 戴卫·赫尔曼认为，后经典叙事学关注的中心已从文本中心模式或形式模式转移到了形式与功能并重的模式，即既重视故事的文本，也重视故事的语境。即故事之所以是故事，并不单由其形式决定，而是由叙事形式与故事阐释语境之间的复杂的相互关系所决定。它的核心问题是故事的策划方式及其所引导的故事处理策略之间的相互作用所决定的。叙事话语里的形式标记如何启动已贮存知识――例如公式化情境和事件的知识，从而使人们能够将故事视为故事？这需要什么样的特殊标记，为什么？某些类型的形式标记是否比别的标记更有助于理解叙事？属于认知、语言和互动技巧和手段的范畴的叙事能力与交际能力的一般关系如何？总之，后经典叙事学研究的不仅是故事的结构，而且研究读者和听者将叙事结构连接到话语中呈现的某些事件串时采用的程式化的而非随机的方式。除此，还应该审视讲故事者如何为了特定叙事目的而利用接受者推断故事结构所依靠的特殊话语标记。 需要提出的是“后经典叙事学”不是“后经典－叙事学”，而是“后－经典叙事学”。因为后经典叙事学还刚刚开始，完全是一个开放的空间，也没有经典化。从戴卫·赫尔曼本人的观点来看，后经典叙事学目前存在三个显著的研究领域：经典叙事学命题的重新思考；媒体叙事学；叙述故事的文化、社会语境。当然，随着叙事学的发展，还会开辟出更多新研究领域，布赖恩·理查森说：“叙事理论正在达到一个更为重要、更为复杂和更为全面的层次。由于后结构主义已经开始消退，而一个新的（至少是不同的）批评范式正在努力占据前台，叙事理论很可能会在文学批评研究中处于越来越中心的地位。”布赖恩·理查森的乐观会不会成为现实，还需拭目以待。但至少暗示着叙事学当今的勃兴局面。 从传统的观点来看，叙事学就是关于叙事（或叙述）的科学。就是研究文本结构、叙述技巧、叙述语言的一门科学。叙事“就是关于叙述本文的理论。它在对意义构成单位进行切分的基础上，探讨叙述本文内在构成机制，以及各部分之间的相互关系与内在关联，从而寻求叙述本文区别于其它作品的独特规律。”但是，今天叙事学不仅要考察叙事文本的内部结构与话语，更应研究它外在的生长空间、生态环境以及这些叙事得以传播的手段及因手段不同而产生的理解差异与意识形态变化。 “如果‘叙事就是一个舞台’，那么叙事理论可以帮助我们更好地理解这个世界，使我们能够获得洞察力，而这种洞察力是我们无法通过其他方式获得的。” 网络叙事是利用互联网这一媒介所进行的叙事活动，是相对于口头叙事、印刷叙事、电影叙事等的一种新媒介叙事方式。网络是一种超级媒体，它既包含了以往媒体的所有叙述传播方式，如声音的、文字的、影像的、甚至表演的，以及各种形式混合使用的方式进行故事叙述；同时还产生了自己新的叙事方式――超文本叙事。超文本是网络叙事区别于以往叙事的本质所在，它从根本意义上改变了我们结构故事、阅读故事、故事信息呈现、故事信息获取等的方式，也改变了我们把握事物的态度和方法，以及审美方式与趣味。 网络叙事学就是对网络叙事的理论思考。经典叙事学研究的内容可分为三大块：一是叙述内容，包括故事情节、结构方式等；二是叙述话语，包括叙述人称、叙述视角、叙述时序、插入语（议论、旁白）、语言修辞等；三是叙述主体，包括作者、叙述者、接受者及他们之间相互关系等。考察网络叙事实践，我认为网络叙事在多数叙述手段的使用上仍然继承着传统经典叙事的疆域，如叙述人称、叙述视角、时序、故事情节等。对于这些没有变化或变化甚微的领域进行探索，既不能抓住主要矛盾，又浪费时间，意义不大。因此，本书在内容的安排上回避了在网络叙事中没有太大变化的范畴，重点探讨诸如超文本、超媒体、网络语言等深具网络叙事特色的领域。

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保持生活本真——德育叙事刍议（《教育学术月刊》2011年第8期)

摘   要：工具理性的盛行，一方面推动社会的进步，一方面带来的是人的功利化、实用化，理想与现实的巨大差距，使德育与社会实践无法对接。德育叙事作为道德教育的一种方法，淡化主客体之间的对立，缓解教育与生活之间的紧张。回到生活本身，利用叙事的方法，挖掘、体验、梳理德育的形成。使人在生活中感受道德教育，生成道德意识。 　　关键词：生活；德育；叙事 　　基金项目：广东省教育科学“十一五”规划课题“保持生活本真——德育叙事功能研究”（2010tjk170）；广东外语艺术职业学院科研课题“广东省小学全科型教师培训模式研究与实践”（2010G25）。 　　作者简介：付宏东，男，广东外语艺术职业学院思想政治理论课教学部讲师，硕士，主要从事思想政治教育研究（广东广州   510507）。 　　当科学主义和人本主义激烈地对撞和分野，当价值理性在工具理性的统治中踯蹰前行，哲学研究也出现了令人耳目一新的转向——回归生活世界，“科学世界是我们进修理性的‘营地’，我们建在异乡的家园；生活世界是我们故乡的家园，我们最根本意义上的‘家’，我们生命的根”。[1]回到属于我们自己的家园，关注人本身，就是用人的方式去理解人、关怀人、对待人，关怀人的精神世界，关怀人的道德感知。在人本主义这股思潮的席卷下，叙事性研究在各个领域兴起并迅速地波及德育领域，德育叙事应运而生。德育叙事，这一古老而又新颖的教育方法在德育被知识化、政治化、功利化、实用化的今天，有着不同寻常的意义。正如麦太尔金所说，要进行教育对话，教师必须学会道德叙事，成为一个会讲故事的人，因为那些不懂得讲故事艺术的人会使对话单调乏味。评价好教师的一个标准是，他们不仅不单调乏味，而且他们的学生们也不会单调乏味。麦太尔金的话对今天的高校德育具有一定的启示意义。在德育实践中通过方式方法的变革，提高德育的实效性，是当前德育工作的共同任务。德育叙事，在相互交流、相互影响的实践中，建构道德的认知结构和内心感悟，使人在生活世界里寻找人本身，完善作为独立个体的人。 　　一、德育叙事的研究现状——一片方兴未艾的新领域 　　德育叙事缘起于教育叙事在我国的蓬勃发展，教育叙事研究在上个世纪80年代兴起，主要以加拿大学者D．简·克兰迪宁、F．迈克尔·康纳利为代表，90年代被系统引入我国。作为接近人类经验的一种研究方式，其理论内核深深打上了实用主义的烙印。从宏观上看，存在主义哲学、解释学、后现代主义哲学、批判理论对其产生较大影响；在微观上，杜威的理论、扎根理论、文艺理论中的叙事学、人类学的田野考察对其影响深远。国内的研究，主要表现为：引进、深化、批判与反思等。陈向明教授、丁钢教授、许世镜等学者为引进叙事教育做了巨大的贡献，叙事研究主要在教育学领域展开，教育叙事研究强调现场、现场文本和研究文本这“三维叙事探究空间”。作为一种质的研究，对理解受教育者的思想形成历程有很大的裨益，不足之处是研究者个体的经验往往被夸大。 　　德育叙事，作为叙事研究与德育研究的交叉发展，在国内兴起时间不长，这方面的研究还有很大的发展空间。我国道德教育现代以来一直存在着“两张皮”现象，这种建构在二元对立基础上的德育，使教育与生活被鲜明地割裂开来；道德教育在追求理论表述的科学性、合法化的同时，也付出了代价，沦落为仅仅是学者轮流传阅的手稿，或是相互诠释、相互辩驳的话语工具，多少显得有些虚幻和惆怅。[2]道德是否被教，从柏拉图时代到今一直存有争议。现代西方道德教育理论也做了艰辛的探索，无论是主知主义、主行主义，还是主情主义，对道德教育究竟采用“直接的”，还是“间接的”方式仍然存在分歧；价值澄清学派针对传统道德教育的“灌输”与“美德袋”等“直接”道德教育模式的弊端，高举“价值中立大旗，试图通过‘价值无涉’等间接道德教育方式，让学生掌握价值辨析的能力，进而达到教育目的”；在此之后，以柯尔伯格为代表的认知推理学派，推崇“道德讨论”和“公正社区”等方法，但是都没有真正解决道德教育问题。这些理论大多是立足于“中立”、“价值无涉”，以培养学生自我的道德选择和判断能力为主旨与归依。这些“无价值”的教育的结果往往是“无教育”的教育。事实证明，像柯尔伯格等理论，在很大程度上没有让儿童明白什么是“对”，什么是“错”。而从20世纪80年代以来，美国“品格教育”运动将道德叙事的方法应用到核心价值教育中，却取得了一定的成效。[3] 　　可见，道德教育实效性这个难题是世界性的，从当前理论的研究中看到，道德教育的方式已经出现了转向，德育叙事正在实验、实践、理论探讨中前行。叙事是一种思维的模式、一种意义生成的承载工具和一个文化的模式表达。通过叙事和德育的结合，可以消解崇高，使道德回归生活。德育叙事，就是在生活中追寻人的本真，还原健全人的发展，使人不再成为单面人。德育叙事像一朵未名的小花，在宏大主义叙事张扬的气场里悄悄绽放；通过叙事，在追寻本我的路径上，实现自我。 　　二、德育叙事的价值取向——在艰难中前行 　　当前，道德教育在时代的发展中承载了太多的历史负重，而德育追求的人性本真在社会、政治面前却变得渺小。由于德育的功利化，使德育呈现出工具化的价值取向和客体化的价值倾向。受教育者就像流水线上的模塑商品，一个个按既定的模式塑造出来，打上标签，推上社会。高校的德育已成为实现社会主义现代化的工具，过分地强调了德育的社会服务功能，工具性极度张扬；同时德育的价值表现是对社会价值的过度重视，而忽视个人价值的追求，在处理个人与社会的关系时，强调的是弘扬以社会为中心的“社会本位”、“国家本位”，主张把德育的出发点和落脚点放在社会上，社会、国家的需求是德育的一切标准，而人的价值仅体现在是社会物质价值、政治价值、精神价值的承担者。削弱了个体人的主体性、能动性，使其成为迷信权威，盲从他人的“工具人”“单面人”。同时教育者依据一定的标准，对教育对象进行加工，使受教育者对象化、客体化。“人一旦成为客体，德育就失去了培养自由而全面人的本真，成为经济、政治的附庸，成为合规律性与合目的性的产物”。[4] 　　德育的本真是使人成为一个“真正的人”，而不是片面发展的“单向度”的人。 “道德人”、“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“经济人”、“政治人”、“科技人”、“工具人”等，只能是人的社会性一面，这些都是片面的、不自由的人，没能按照人应有的本质，“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人占有自己的全面本质”[5]来发展的人。与其配合的教育模式自然是把教育者和受教育者生生地割裂开来，形成二元对立。道德教育实际也就变成了知识教育，变成了单向灌输，课堂教学与社会生活截然分开，学校所学的德育与社会形成错位，所接受的道德教育难以在社会实践中找到契合。道德生活往往成为奢望，成为一个人默想时的内心独白，人的独立性，人的精神关怀渐渐淹没于所谓社会大流，迷茫、孤独、寂寞、郁闷成了当前学生最常用的口头禅。 　　在宏大叙事充斥的社会氛围里，个体的人性关怀变得弥足珍贵。德育叙事关注个体成长，追求生活本真，还道德以真实。德育叙事的本性注定有别于传统的道德教育，在主客关系上，模糊了主客的二元对立，倡导主体间性，甚至是主体间的融合。同时德育叙事根植于教育叙事，又高于教育叙事。德育叙事的价值倾向是德育叙事与生俱来的责任，她不能“中立”，不能“价值无涉”。德育叙事中价值观倾向性是使其成为这一种研究方法的重要特征，回归生活世界，在生活中发现美、培养美，但同时德育叙事的价值引路应是内隐的，不刻意张扬的，与宏大叙事保持一定的张力。 　　三、德育叙事的特征——在文本中彰显人性的光辉 　　教育叙事是“由教育叙事主体讲述教育生活中事件的活动”[6]。德育叙事就是指：德育叙事主体借助于对德育生活事件的叙述，发掘内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的思想和价值，从而促进受教育者内心深处价值观的形成和健全人格形成的活动。作为德育叙事，同样围绕着三个基本方面展开，一是“现场”，即有意义的道德教育事件的鲜活片断，包括具体的人物、事件、情节对话和氛围，从而形成一个生动的德育故事。作为“现场”的故事，是要有价值倾向性的，不是所有的生活事件都可以作为德育叙事的故事来源。二是“现场叙事文本”，德育研究者对这种鲜活的现场情景，经过精心选择之后的书面表述所形成的文本。真实，是它必备的要素，在这里文本的记录者尽量如实地描述事件，不需语言的夸张和意义的延伸，使第三者能直观地形成情景再现。三是“研究文本”，就是研究者对叙述的故事在理性反思之后所作的点评，以阐述其中的道德教育理念或观点。在文本研究中要体现它的价值归属，这也是德育叙事区别于教育叙事特别之处。德育叙事应具备以下几种特征。 　　1.价值倾向性。德育叙事者和研究者要有比较明显的价值判断。一方面它用真实感情，呼唤德育向生活和人的完整德性回归；另一方面，德育叙事不排斥“立场”意识的存在，主张核心价值观的构建，却又不过多地用外来的框架，有意无意地歪曲或滥用事实。在众多具体的偶然多变的现象中去透析种种关系，在道德主体的互动交流中去解析现象背后所隐蔽的主流价值，从事实本身去寻找道德内在的“结构”，从而使道德叙事在德育生活化和有效化的实践中具有独特的优势。[7] 　　2.人文关怀性。德育叙事应重视那些自以为遗忘了的“个人历史”，使不同的主体审视、辨别乃至发现原来未曾看到的事物或不够清楚的事情，把蕴涵在其中的新意义彰显出来，并且倾听自己心灵深处的声音，不断地进行追问、反思，个人的独立性就在这种反思中凸显。德育叙事使人们看到过去忽视了的、表面上琐碎的东西，故事就在我们中间，有时即使看起来是那样的渺小，但却是我们心灵的一次震撼。通过德育叙事使平淡无奇的生活重新焕发全新的美感和丰富的意义。 　　3.文本真实性。文本的真实性是叙事者亲身经历的经验或研究者“现场”直接采集的材料，不可凭臆想、揣测甚至胡编乱造出来，它与文学上的叙事研究有着重要区别，文学分析的作品可以以虚构性叙事为主。真实性既显示出德育叙事研究的特点，也昭示着德育叙事研究自身的特别的功能：通过真实地描述教师或学生德育生活的状况，循着现象学所指明的路径，使叙事者回到生活的现场；“在场”、“面向事实本身”，重新唤起原初的经验，从而找到真实的自我。[8] 　　4.实践可操作性。教育叙事真正的目的是为了帮助教师、学生或研究者自己有所发展，有所提升，而不是满足于叙事本身的生动或“好玩”。加拿大学者康纳利和克莱丁宁指出，叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革。”其最终目的是促进学生与教师的共同成长。 　　四、回归生活本真 　　诚如鲁洁教授所说：“本真的教育是一种既授人以生存的手段与技能，使人把握物质世界，又导人以生存的意义与价值，使人建构自己意义世界的教育，是这两种教育的协调与统一”[9]。在现代性、后现代性主义等相互冲轧，价值理性在工具理性中匍匐前行的背景下，本真教育既是迎合这个时代所探寻的一种路径，又是在这个时代忽视价值理性情况下对人性回归的一种探寻。当前对德育功能的理解为：思想功能、道德功能、政治功能。而德育的政治功能时时又被夸大，不可否认政治导向是德育的基本功能之一，也是德育不可推脱的责任。但不是德育的全部，如果过分地夸大了这方面的功能，人就会变成“政治人”，人成为一切为政治服务的工具。当时代一方面呼唤独立性、创造性、开拓性的时候，另一方面却在无情地扼杀。道德功能、思想功能的弱化，使人们沉迷于物质生活之中而丧失了精神家园，人的一生中全部意义淹没于物的追求中，人性的丰富内容被物消解、异化，“太忙碌于现实，太驰骛于外界”（黑格尔语）。人要回归到生活世界中，恢复人的本真，像德国哲学家雅斯贝斯所指出，学校的道德教育，是一种“失真”的教育。当今的教育从根本上说偏离了它本真的意义，成为一种工具理性操作下的功利主义教育；德育要回归到生活世界，在生活世界里，人是多维度的，正如美国学者詹宁斯所说：“自然界用尽所有心力，尽可能使得我们一群孩子禀性各异，自然不遗余力把无限的可能性隐藏其中，没有人能确定或预言这些可能性”。正因为人的丰富性、多样性、差异性的存在，使现实世界更加丰富多彩；德育叙事要在生活世界里生成，它的叙事文本是人们真情的流露，文本记录的是教育者和受教育者相互影响、相互交融的过程，通过文本还原了一个人道德良知的自主建构，一个生成的新的意义世界。在这个世界里，文本的主体和记录者都有了反思，如布鲁纳所说“教育过程很大程度上包括通过反思自己的思想从而以某种方式将自己与自己所知道的区分开来”。德育叙事，在生活中追寻人性的光辉，生活本是最真实的存在，但在政治、文化、社会等强势语言下已被抽离成符号的存在，当德育被枯燥的说教，双重的标准考量关上大门后，另一扇大门已经打开，还原本真，使人成为一个生活中的人，独立的人。 　　参考文献 　　[1]项贤明．泛教育论——广义教育学的初步探索[M]．太原：山西教育出版社，2000：231． 　　[2]孙燕．德育叙事：关注德育事件的真实[J]．思想理论教育，2004，（1）：22-24． 　　[3]丁锦宏．道德叙事：当代学校道德教育方式的一种走向[J]．中国教育学刊，2003，(11): 1-4． 　　[4]袁本新，王丽荣．人本德育论[M]．北京：人民出版社，2007：189-190． 　　[5]《马克思恩格斯全集》第42卷[M]．北京：人民出版社，1979：123． 　　[6]林德全．教育叙事论纲[M]．北京：中国社会科学出版社，2008：6． 　　[7]刘新玲，朴素艳．道德叙事及其借鉴[J]．思想理论教育导刊，2006，（3）：54-59． 　　[8]严先元．教师怎样做校本研究[M]．北京：中国轻工业出版社，2007：56． 　　[9]鲁洁．道德教育的当代论域[M]．北京：人民出版社，2005：161． 　　责任编辑：曾   艳

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“共情”对质性研究效度的影响（《教育学术月刊》2011年第7期)

摘   要：在进行质性研究的过程中，必须时刻保持对研究关系的警醒。文章从“局内人”更易产生的“共情”的角度，就“共情”对质性研究真实性的帮助、局内人“过度共情”带来的危害、如何准确利用“共情”来提高研究效度、研究者自身立场定位等问题进行探讨，强调在价值中立原则指导下，研究者与被研究者之间“共情”的实现。 　　关键词：共情；质性研究；研究关系；价值中立 　　作者简介：王硕，女，北京大学教育学院博士研究生（北京  100871）。 　　对研究效度构成最重大的潜在威胁是我与研究参与者的关系以及我作为研究者可能具有的偏见，这种偏见或影响的存在主要与我的身份有关：我既是研究者，同时也是研究对象群体中的一员，和他们有类似的专业身份和职业经历。 　　——研究者H 　　研究者在从事一项研究的时候必然与研究对象之间存在着一定的关系，而这些关系对研究的进程和结果都有着十分重要的意义。在质的研究中，研究的问题和方法都是在研究者与被研究者的关系中协商和演化出来的，对研究结果的判断也依赖于双方互动的方式（陈向明，2000）。研究关系会对研究的效度产生重要影响，本文主要从研究关系中的“共情”问题对这种影响进行考察。研究者必须要对双方关系投入感情,投入过少,被研究者会感到研究者冷漠、机械和漠不关心；投入过多,又会使被研究者退却,并因此降低研究者的判断力。研究者与研究对象之间的关系模式，该模式与共情的关系，共情的方式、共情的程度、共情的作用都是与研究效度密切相关、需要研究者关注和讨论的问题。 　　一、研究关系——“局内人”与“局外人” 　　“研究关系”主要包括研究者与被研究者之间的相互角色以及双方在研究过程中的互动方式。在研究过程中，研究者与被研究者双方可能同时或者在不同的时刻拥有不同的角色，这些角色的内容随着情境的变化还会有所变化；不同的角色更会导致双方不同的互动方式。研究关系可以从很多不同层面进行探讨，“局内人”和“局外人”的问题一直是质的研究者讨论的一个热点，在质的研究关系中占有十分重要的地位。 　　“局内人”指的是那些与研究对象同属一个文化群体的人，他们享有共同的（或比较类似的）价值观念、生活习惯、行为方式或生活经历，对事物往往有比较一致的看法。“局外人”指的是那些处于某一文化群体之外的人，他们与这个群体没有从属关系，与群体成员通常有不同的生活体验，只能通过外部观察和倾听来了解群体内部成员的行为和想法（陈向明，2000）。 　　一般来说，局内人由于与研究对象共享同一文化，他们可以比较透彻地了解研究对象的思维习惯、行为意义以及情感表达方式。他们在与被研究者的对话中比局外人更容易进入对方的世界，对对方常用的本土概念的意涵也会有更加深刻的理解。由于与当地人有类似的生活体验，局内人对当地人情绪的体察可能更加入微，比较容易与其产生“共情”，建立信任关系，进而更准确地理解对方，提升研究的效度。 　　二、“共情”及其作用 　　“共情”（Empathy）是一个心理学概念。“Empathy”这个词经历了从认知取向的共情概念到情感取向的共情概念的转变。认知取向的共情概念比较重视认知加工过程,依据这一观点,具有共情特质的人能够理解和预知别人的想法、感受和行为。情感取向的共情概念则认定共情完全是情感过程,是对他人状态或困境的情感反应。更有一些研究者明确表明应该从多维的角度定义和测量共情（Gladstein，1977 ；Davis MH，1996），使得这个定义包括了在共情标题下的各种现象。 　　对“Empathy”的汉语译法种类很多。罗杰斯使用“Empathy”（Rogers C.，1957）的含义有三个方面：一是咨询师设身处地地以来访者的参照标准,正确理解来访者的内心感受；二是咨询师运用咨询技巧,把自己对来访者内心体验的理解传达给对方；三是引导来访者对自己的感受做进一步的思考,促进其内在心理机制的恢复。从这一理解来看,罗杰斯更多重视的是“情”，这个词应该译为“共情”，国内多数学者认同这一译名（钱铭怡，1994；许又新,吕秋云，1997；于鲁文，2003）。江光荣（2005）把“Empathy”译为“同感”或“同感理解”,强调的是“感同身受”中的“感”。港台学者将它译为“同理心”（ 郑日昌,陈永胜，1991；莫孙淑冰，2004），主要是认为它同时包含了理性与感情的成分。理性成分是指倾听者能了解对方为什么会有这种感受,感情成分是指倾听者能与倾诉者的感受发生共鸣，这一译法重视的是人的心理的理性成分。 　　根据上述不同理解，我将质性研究中的共情定义为研究者运用倾听、自我开放等多种技巧,在“情”、“感”、“理”三个层面上了解研究对象内心体验和想法, 积极呈现研究对象的“心中所有,意识所无”，并将此反馈给研究对象的过程。 　　在质性研究的访谈过程中，研究者出于不同的目的，对被研究者会有不同的影响。有的研究者从自己的理论框架出发对问题做出解释时, 常常希望被研究者明白研究者对问题的理解要比被研究者的理解更为深刻、更为准确, 这样就把自己变成了访谈的核心。但能够实现共情的研究者的目的则不是这样, 他们把被研究者视为重要的资源, 看作是访谈的主体。共情的作用在于对被研究者经验与潜能的“唤醒”。当然, 这并不是否认访谈者在获得了一些有意义的信息后对问题要做出必要的“解释”, 以对被研究者施加影响。表达共情有助于研究者从被研究者的角度看待双方的关系, 做到以被研究者为中心, 发现其真实想法，从而保证研究资料、研究者分析的准确性以及研究的效度。 　　局内人由于与研究对象共有同一文化，在共情方面更具优势。有过类似或相同的经历会让研究者更真实地贴近研究对象的感受，带有同情心地进行研究，容易建立信任的关系。比如，因为有感同身受的体验，研究者能在访谈过程中在对方不愿直接明说或搪塞以其他词句时，以直觉的敏感而迅速发现他真正想说的是什么；在进一步追问时，容易触及关键，不至令研究对象感觉研究者根本不知道他在说什么或体会不到他的感受；在资料分析的过程中同样会因为共情的存在，使得研究者能较准确地接近研究对象的真实。 　　三、过度共情的危害 　　我也许会下意识地“感情用事”，比如，选择或更关注那些引起我共鸣的资料；在不经意中把研究参与者当成我的代言人，借他们之口说我想说的话、发出我内心的声音，把自己的声音当成他们的声音；我也许还会因为自己局内人的身份自以为理解了他们的话，其实很可能反而误解了他们所要表达的意义；另外，受访者也许会为了“帮助或配合”我或“避嫌”，选择说或不说什么。 　　——研究者H 　　在质性研究访谈过程中，作为“局内人”的研究者由于无法客观地控制自己的情感强度，会出现急于表达同情、不恰当的自我暴露、盲目地同仇敌忾等引发被访者反感，甚至造成访谈无法顺利进行等情况。这种情况我称之为“过度共情”，即研究者与研究对象由于属于同一群体，共享的东西过多，当谈到双方共同经历过的事情时，研究者激发起自己的情感体验并将其投射到研究对象身上。过度共情通常会使研究者失去研究所需要的距离感，对自己文化中人们常用的一些语言和行为习以为常，对研究对象言行中隐含的意义失去敏感，难以看到本文化的特点，而且对被研究者个人的独特之处视而不见。这也是质性研究的常遭批判之处——作为与研究对象同一共同体的成员，研究者如何客观地审视共同体成员的经验呢？ 　　具体而言，过度共情的危害可以从研究者和研究对象两个角度来看。 　　从研究者的角度来看，当访谈涉及双方熟悉的事件时，由于“心有戚戚焉”，研究者可能会和研究对象就这个问题谈下去，使访谈偏离主题；当谈到研究者感触最深的问题时，由于研究者深有同感，可能会把自己的感触“强加”给研究对象，引导他们跟着自己的思路走，尤其是对于某些态度犹疑不定的研究对象，可能会下意识地顺应研究者的观点，这样研究对象就会失去“回忆的自主性”，使研究者得到的资料失真且不自知；研究者很容易对被研究者的言行“想当然”，自以为对相关事件、概念、观点很明白，不再深入追问，按照自己的方式去理解对方，很容易使研究肤浅化。比如研究者H在研究的最初阶段经常发现访谈中研究对象给出的答案与自己预想的完全相同，很多时候访谈很难持续进行，在整理录音时发现自己说了很多“这个事是这样的，是吧”等类似问句，或者当同一访谈对象对同一件事给出不同答案时而并没有继续追问。随着研究的进行及研究者对自身的反思，才逐渐发现大多是由于自己的“先入为主”造成了访谈的不深入。 　　从研究对象的角度来说，如果他们知道研究者与自己有相同经历，在采访过程中，当他们谈到自己遇到的事情、当时的心情时，会认为研究者可能遇到过，因此谈的可能会比较模糊，以为研究者知道、能体会。“你也知道嘛”一类的话语经常出现，这样研究者可能就没办法准确理解他们的意思；研究者由于一些先入为主的观念或主观臆测的影响，不经过进一步询问和分析而得出想当然的简单结论，致使研究对象觉得“你自以为你什么都知道、什么都了解，你不过是用你自己现成的结论来套我的故事罢了，我说什么对你并不重要”，这样反而会导致研究对象对研究者的不信任。 　　一方面研究者按照自己的观念来解读研究对象，另一方面研究对象也没有提供自己真实的想法，最终导致研究者得到的资料不能反映研究现象的真实，或是在分析过程中误解研究对象的真正意思。处于过度共情状态的研究者往往又并不自知，且无从反思，反而有种研究进行得异常顺利的错觉，使得最终的研究结论与真实相距甚远，这大大地损害了质性研究的效度。 　　四、准确运用共情提高研究效度 　　我的身份和经历对作为研究者的我是一种资源。作为“局内人”的身份背景应该有利于研究参与者对我的认可和接纳，他们也许对我同样感兴趣，这样会有利于我们的交流和沟通。 　　——研究者H 　　研究者“局内人”的身份虽然会面临过度共情的挑战，但如果我们能够恰当地利用这一身份实现准确的共情，就会对信任关系的建立及“真实”的获得起到极其重要的作用。 　　准确的共情是将双方的想法都视作具体文化情境建构的结果，过度共情实际上就是漠视了这一建构过程。研究者要想放弃那种断言式的心理表达，从而与被研究者视阈融合并在开放的基础上建构共识，以提升效度，首先可以利用很多共情的技术。掌握共情的技巧是准确共情的必要因素之一。研究者H就很注意在研究过程的具体操作环节中设法提升效度，她“努力创设正式但又轻松的谈话氛围，也时刻警醒自己的身份，尽量抱着理解的心态专心倾听、恰当提问，避免评价（尤其当涉及我们双方都知道的人或事时），在访谈中尽量不讲自己，以免分散被访者的注意力和关注重心”；“有意识地给研究参与者澄清的机会，以验证我所认为参与者所说的是不是他们确实想要表达的意思”。除研究者H的做法外，还有很多利用共情保证资料准确性和真实性的技巧。 　　共情的技巧包括很多方面，比如沟通模式：共情的实现有赖于关系双方的有效沟通, 这涉及沟通过程中经常使用的“引导”模式或“跟随”模式。在某些情形下, 研究者需要跟随被研究者, 因为发言权主要在被研究者手中；研究者也不能总是跟随着被研究者, 让被研究者由着自己的兴致漫无边际地瞎聊。在另外一些情形下, 研究者则需要对被研究者进行引导, 让对话停留在某个有价值的“点”上, 对被研究者所讲述内容的真正含义进行全面理解, 使访谈更为有效。但研究者不能进行过多的引导, 以免使访谈偏离轨道, 使被研究者感到威胁, 诱发他们的阻抗, 或者使研究者在尚未弄清问题的实质之前就得出自己的结论。再比如引导手段：访谈过程中要想让被研究者坦率地说出所有事情是很困难的,研究者应当适当地运用“沉默”、“重复”等手段，引导被研究者讲述。同时还要清晰表达与揭露出被研究者真正的想法和将要认识的问题, 这样更能表现出研究者对被研究者思想的深刻理解，并使其有信心对话题进行更深入的思考和探索, 而这正是共情所要实现的目标。 　　在访谈过程中，研究者应当尽力避免影响共情的因素。首先，研究者在共情的过程中要避免仓促应答, 应给自己和被研究者思考的时间。共情的过程中, 如果被研究者的述说经常被研究者打断, 就会使被研究者的思路产生混乱且难以深入。仓促的应答也会导致研究者本身没有足够的时间去思考被研究者的话语, 对被研究者进行正确的了解。其次，在共情的过程中要避免语言拖沓冗长和陈词滥调。双方在交谈过程中, 研究者的应答相对而言可以是频繁的, 但要做到简明扼要, 避免使用一些被用滥的冠冕堂皇的术语, 这会使被研究者产生距离感。 　　五、价值中立——避免过度共情影响研究效度的关键 　　坦诚理解并建设性地利用我作为研究者可能产生的偏见和影响是提升效度的关键。 　　——研究者H 　　避免过度共情，除了上述一些技术手段外，更重要的是要明确研究者自己的研究立场。质的研究的效度不在于中立，而在于坦诚（个人交流）（马克斯威尔，2007），研究者的偏见和影响是任何质性研究都需要面对的，企图完全消除研究者的影响是不可能的，试图把研究者的影响“减到最小”也不重要，重要的是要理解研究者的情感投入等如何影响研究的实施和结果以及如何避免消极影响。虽然质性研究中研究者的情感影响无可避免地存在，但研究者可以随时保持一种批判反省的清醒意识，明确自己带进研究中的立场、观点和价值观。借用心理咨询中的一个概念，就是保持“价值中立”。 　　价值中立原则就是要求研究者在访谈及资料分析过程中，对被研究者个体及其思想行为不评价、不指责、不干涉，超越双方价值观念的冲突, 采取中立的态度, 创造一种适合的氛围, 从而使被研究者充分表达自己的思想、情感和行为,真正发现被研究者独立的意识、价值判断和选择, 让被研究者感受到双方的平等性。 　　在价值中立原则指导下，准确表达共情的首要条件就是研究者要保持开放态度, 放下自己的参照标准, 体会被研究者所作决定和行为的原因, 真正了解被研究者的处境和感受, 接纳其看法和立场。其次, 研究者要通过敏锐的观察准确地理解被研究者的处境，了解被研究者思想和感受的更深层涵义,从而在感情上与其引起共鸣。这就要求研究者要善于观察, 从被研究者各种表情的线索中提高共情的准确性。第三,研究者要适当回应被研究者的情感, 但不应为被研究者的情绪所淹没, 而是以理解和接纳的态度表达出对被研究者内心体验的理解, 让其感受到研究者的共情。 　　在质性研究中，局外人通常在价值中立方面有更大的优势。由于局外人与研究对象不属同一个群体，通常不会像局内人那样与被研究者之间形成比较密切的人际关系或利益纠葛，可以保持一种相对客观的心态，更冷静地看待事物，以一种相对中立的立场得出自己的结论。 　　其实，从一定意义上说，真正的局内人是不存在的。因为当一个人作为一名研究者对自己的文化进行研究时，他就已经站在了一个与本群体不同的观察角度，与自己的文化拉开了一定的距离。在情感投入方面，研究者需要既对被研究者保持一种热烈的共情，又要求比较清醒、客观地观察对方。如果研究者过分地追求与被研究者之间的共情和认同，就会失去研究所需要的心理距离和空间距离，那些双方都“熟悉的”东西就不可能变成对于研究者来说有价值的、“陌生”的了（陈向明，2000）。而如果能够真正做到自己的立场有一定的研究距离存在，作为局内人的访谈者、研究者，可能会意外地发现，研究对象有许多出乎研究者猜测和预料的观点和想法，而这些观点和想法也许“远不是局内人之间的闲聊可能触及的……我们过去彼此看到的只是对方冰山上露出的一角而已”，也就是在研究关系中找到那种“熟悉中的陌生”感觉，进而使之成为双方在共同体成员关系与研究关系之间自如转化的催化剂。 　　研究者需要一种使自己和当地人的“视阈”相互融合的方式，而共情正是在研究者与研究对象之间建立起一座理解桥梁的有效途径。研究者只有认识到自己既是一个可以与研究对象共情的人，同时也是一个秉持价值中立原则客观看待双方研究关系的研究者，才有可能真正获得所研究现象的真实。 　　注释 　　①文中引用的研究者观点均来自某质性研究者H的反思笔记。H作为一名教师，与其研究对象同属一个群体，身份、经历相同，其在研究过程中遇到了很多“局内人”身份造成的困扰，如出现过度共情导致得不到足够真实的资料进而影响效度等问题。在普遍强调“教师成为研究者”、并且质性研究得到广泛应用的情况下，很多采用质性方法、以自己或同事作为研究对象的教师都会遇到“共情”方面的阻碍，因此我们有必要对此进行深刻的反思。 　　参考文献 　　[1]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000. 　　[2]江光荣.心理咨询的理论与实务[M].北京:高等教育出版社, 2005. 　　[3]罗姆.给心理咨询师的礼物[M].张怡玲译.北京:中国轻工业出版社,2004. 　　[4]马克斯威尔.质的研究设计——一种互动的取向[M].朱光明译.重庆：重庆大学出版社,2007. 　　[5]莫孙淑冰等.与病人沟通的重要技巧——同感心[J].中华护理杂志,2004,39(5). 　　[6]钱铭怡.心理咨询与心理治疗[M].北京:北京大学出版社,1994. 　　[7]许又新,吕秋云.现代心理治疗手册[M].北京:北京医科大学出版社,1997. 　　[8]于鲁文.共情在心理咨询中的作用[J].健康心理学杂志, 2003,11(4). 　　[9]郑日昌,陈永胜.学校心理咨询[M].北京:人民教育出版社,1991. 　　[10]Carkhuff, R. & Berenson, G. 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质的研究效度问题(《教育学术月刊》2010年第2期） ——“我如何判断我的判断是有效的？” 　　摘   要：研究者需要判断自己的表述是否再现了研究过程中所有部分、方面、层次和环节之间的协调性、一致性和契合性。研究效度的检验包括诠释学的理解和解释循环、研究参与者检验、同伴检验等。研究者是有限的人，意识到这一点就是意识到我们在判断标准和效度方面是有限的，关键在于审慎思考和真诚的理解与沟通。 　　关键词：质的研究效度；判断；真实；理解；效度检验 　　基金项目：北京大学陈向明教授主持的北京市教育科学研究“十一五”规划重点课题“教师的实践性知识研究”（AIA06135）阶段性成果之一。 　　作者简介：王红艳，女，北京大学教育学院(高等教育)2006级博士生，山东师范大学教育学院讲师。研究方向为教师教育(北京   100871)。 　　一、引出问题——一个案例 　　效度问题在质的研究中占据着至关重要的地位，甚至可以说决定了研究的命运。同时这种命运又在做研究的过程中被决定，研究者的每一步都会影响到它。所以，效度似乎又成为质的研究的软肋——是最容易受到质疑和“攻击”的东西。不过，提出效度问题最初并不是源自我对它的直接考量，而是缘于课题研究过程中所遇到的一个案例。它促使我思考：研究者所得出的这种或那种结论或者推论，是有效的吗？如何判断其是否真实？研究对象会认同吗？如果不认同，怎么处理这个判断？ 　　案例： 　　为体育教学事业奉献了近四十年的张老师在退休后被返聘到一所小学，一边教体育课，一边做师傅。徒弟就是本校的年轻体育教师丁腾。一年来，两个人处得就像母子一般，关系非常融洽。师傅自认为是毫无保留地把一辈子的经验都传授给了徒弟，徒弟也由原来年轻人的心高气盛：“刚开始并没有觉得师傅有什么。”到后来的心服口服：“按照她的法子让学生练，就是出成绩，比赛能得奖。” 　　研究者在与师徒数次接触之后，这样一种困惑也随之而生：在两人看似融洽的关系背后有什么主导性变数？从一开始就是师傅占据着二人关系的高层：生活上每天给徒弟带早餐；工作中会像批评小学生一样严厉批评徒弟，指出他的不足。而且从师傅对徒弟的指导来看，类似这样的话语：“一旦发现点问题，我就毫不客气地指出来，不管你爱听不爱听，我就给你说，说完就必须得改。”“不管我这做师傅的说什么，要是说重了，就拿我当他父母呗！重了怎么了？不都是为你好？”勾画出一位负责、严厉的老师傅形象，但同时也似乎透露出专断和强势的特征。所以，我做了这样一个判断：师傅“专制”的行为是在第一型使用理论指导之下的。在我看来，她就是在单方面地控制任务，从自己的立场出发考虑问题，以一个权威的身份按照自己的经验要求甚至控制徒弟，而几乎没有听取过徒弟的建议。徒弟在这个过程是缺席的、无声的。 　　二、质的研究效度——我的判断的有效性 　　继续往下思考，我的判断——张老师采纳的是第一型使用理论——是有效的吗？我如何判断我的判断为真？继续在现场搜集证据来证明或证伪？或把它拿去直接询问当事人的意见？其实在课题的研究过程中，研究者频频遇到类似问题，当研究者就某个现象（教师的教学语言、动作甚至是一个眼神）做出判断时，如何判断它的有效性？直接询问当事人“您认为自己的实践性知识是什么”显然太过突兀，但凭借研究者的观察、访谈和分析提炼所得就一定是教师拥有的真正的“实践性知识”吗？综合考虑以上疑问，其实都可以归结为一类问题，即质的研究效度问题。 　　有关质的研究效度问题，争议似乎一直不断，如可否用“效度”一词，是否要用其他词语如“真实性”、“一致性”等来代替它，质的研究的相对主义标准等等。本文采取的立场是，质的研究中存在效度问题，但这种效度与量的研究效度不同。量的研究效度包括两个方面的意思：一是测查什么特性，二是测查到何种程度，效度越高，即表示测得结果越能显示其所测量的对象的真实性。而在质的研究中应用效度这个概念，并不意味着某种客观真理的存在，使任何描述都可以和它进行比较。“当我们说某一研究结果是‘真实可靠’的时候，我们不是将这一结果与某一个可以辨认的、外在的客观存在相比较。而是指对这个结果的‘表述’是否‘真实’地反映了某一条件下某一研究人员为了达到某一特定目的而使用某一研究问题以及与其相适应的方法对某一事物进行研究这一活动”。所以，质的研究的效度指的是一种“关系”，是“解释（account）与外在于这个解释的事物（something）之间的关系”。 　　换句话说，就是看研究表述是否“再现了研究过程中所有部分、方面、层次和环节之间的协调性、一致性和契合性”。我在研究中描述张老师采纳了第一型使用理论行事，如果要判断这个判断是否有效，必须回到我的判断过程本身，回到我做判断所秉持的立场，并对照张老师的行为和她的价值观，然后进一步判断两者之间的“关系”是否一致和协调契合。两相比较，由此就显示出了差异：一方面，我所认可的交往应该是平等协商的，不应该有“我说了你必须得改”之说，所以会描述和解释其行为是“控制”和“强势”的；另一方面，把师徒关系拟亲化的张老师，俨然像履行母亲的职责一般，严格要求徒弟，急切地希望他有错就改，所以，她有她自己的价值观和行事方式。立场和价值观的不同，对行为的描述和解释自然迥异。我从哪里判断出了张老师的严厉和强势？我怎样解释她访谈过程中“拍桌子”的行为？我的立场与张老师的立场如何沟通？为了让我的预言更加有效和真实，应该如何继续引导研究？ 　　三、理解和解释何以可能——让研究继续进行 　　研究者与研究参与者如何达致彼此沟通和理解？来自研究参与者一方“你来就来了、走就走了，我只是提供资料的工具”之类的抱怨不绝于耳；“问了我一两个小时的话，就回去写了一篇批判我如何传统和守旧的论文”这样的批判屡见不鲜；“我生活的安静和满足，你研究者来了，提出一些很尖锐的看法，且不说你给我的打击和震惊，你凭什么说你的解释和判断正确，让我相信你让我看到了我看不到的一面呢？”研究者单单以“洞穴隐喻”来回答这个问题和为自己辩护是极其无力的。如果我拿出某学术著作，给张老师指出第一型使用理论如何，要是采纳第二型使用理论对她又会怎样，结果怎样虽不敢断然想象，但可以肯定的是，她会中断这场“对话”，而宁愿回到操场，继续她的课堂和与徒弟的惯常交往。毕竟，我所熟悉的专业术语、所熟悉的人类互动与社会系统之种种理论，是超乎张老师的经验之外的。如果“将这些专业知识马上倾倒到研究对象身上，就会使得沟通的内容变质，而且往往会使受访者感到没有办法谈论自己的生活与经验”。“我们在为别人讲话时必须谨慎，在做判断时要谨慎……我们做研究，对研究进行判断，必须说明判断的理由，并把这理由告诉别人，还要尽力做好……意识到我们是有限的人就是意识到我们在判断标准和效度方面是有限的”。这给我们敲响了警钟：研究需要沟通，需要理解，需要换位思考。质的研究有其特有的伦理问题掺杂在其效度之中。 　　（一）从诠释学中寻找支持 　　质的研究发展受到诠释学的很大影响。社会行动和人类经验无论在什么情况下都是高度脉络化的，这种整体化的脉络在本质上不能被轻易转译成相对应的变量，听从实验统计和因果关系的摆布，解释者所要把握的乃是这些情境脉络中的意义与矛盾。国内有学者总结了诠释学理论对质的研究的三方面具体影响。 　　首先，确认了理解是质的研究的一个主要目的和功能。在诠释学视野下，理解的实质乃是通过对话超越个体有限视阈，而使对话双方达到一种新的、更高层次的境界。对人的研究不能通过证实的手段，而只能通过理解和阐释，理解是在研究者的阐释意图与解释对象之间的一种循环互动，它是一种既非主观也非客观的东西，同时又是一种既是主观也是客观的东西。 　　其次，对研究者本人前见的认可和利用。人总是生活在割不断的传统之中，前见说明人是带有传统印记的人，它构成了个人视阈的基础，也显示了个体的丰富性。研究者的前见和前理解是理解他人的基础。其个人因素，包括文化身份、对研究问题的前设、与被研究者的关系等，都会影响到研究进程和结论，即研究的效度。研究者必须意识到，所谓有关“他人”的观点，不是一个客观存在的、自主的实体，而是透过研究者本人之透镜构造而成的。 　　第三，理解中主体间性的确立。质的研究中，研究者之所以能够理解被研究者是因为双方处于一种可以沟通的历史视阈之中。这种沟通不是相互适应，而是在彼此承认的基础上达到一个更高层，达到一种“视阈融合”。因此，对研究者与被研究者之间的主体间性进行有意识地探讨，成了质的研究的一个重要主题。主体间性、沟通、视阈融合所带来的意义可以说远远超过了研究结论本身。 　　（二）我的“理解”与“解释” 　　案例中的“我”是如何得出结论的？我有没有真正理解当事人？我作为研究者，有何前见和偏向？这些前见是如何影响我的判断的？ 　　没有任何研究者可以真正心如白纸作为开始。我进入研究现场之前就已经给自己定了基调：研究师徒交往。而通过浏览相关（师徒研究）文献，我发现大多数谈论的是师徒制给徒弟带来的益处，换句话说，徒弟处在被帮助的“弱者”地位。在我有意识地探究张老师（师傅）从带徒弟过程中得到的收益的同时，也下意识地把丁老师（徒弟）放在了弱者一方。师徒二人的年龄差距和“似母子”般的关系也给我的判断带来了晕轮效应，师傅的“恩威并施”与“我都是为你好”的话语方式让我产生了“权威家长型”的判断，她的一些手势和语气就被我解释为单方面的控制；而徒弟的“嗯”、“就听师傅的呗”之类的话语，在我看来，颇像弱者的唯唯诺诺。既然把他看作弱者，而且其年龄又和我相仿，所以，我很自然地站在了他一边，期望他能对师傅的话提出抗议甚至抗争，便会有意识地问他“同意师傅的话吗？”“你是怎么想的？”但往往不是他以“有错就改吧”、“同意”回答，就是张老师在旁边给予听起来很合理的解释。这样，就更强化了我“单方面控制目的和他人”之第一型使用理论的判断。 　　可是，我这个判断是真实有效的吗？张老师会同意吗？我理解了她的做法吗？显然，这中间缺乏一个（数个）沟通环节，我的解释只是单方面的，得出的结论暂时没有经过与当事人的对话和沟通，我没能有效地“采取立场”。按照马克斯威尔提出的两种效度：描述型效度和解释型效度分析的话，我的“结论”明显威胁到了研究的效度。比如，我用“很大力气”描述访谈过程中师傅拍桌子的手势时、用“唯唯诺诺”形容徒弟回答问话的态度时，其中的感情色彩和个人解读是显而易见的。我似乎也没有满足解释型效度的首要条件：“研究者必须站到被研究者的角度，从他们所说的话和所做的事情中推衍出他们看待世界以及建构世界的方法。”案例中的我只是停留在了由研究者的前见和偏见等——研究者效应——而得出判断和解释的阶段，没有经历进一步的效度检验和互动式前进。 　　四、研究效度的检验 　　“质的研究者一般把效度威胁看做是会导致无效结论的具体事件或过程，而不是看作需要控制的一般‘变量’”。所以，不会像量的研究那样以先期控制的方式消除效度威胁，而是在提出尝试性描述和解释之后才对具体的效度威胁予以说明和分析。但有些威胁是无法避免的，比如前面提到的研究者效应，研究者的出现必然会带来一定的霍桑效应，消除研究者的真正影响是不可能的，况且质的研究的目的也不是要消除这种影响，而是要理解并建设性地利用它，有时它也可以成为非常有价值的信息资料。检验效度的手段有如下几种：侦探法、证伪法、相关检验法、反馈法、参与者检验法、收集丰富的原始资料、比较法、诠释学循环。它们为我的研究提供了“去威胁”的借鉴。 　　（一）诠释学循环 　　设身处地、换位思考、视阈融合都是诠释学循环的应有之义。研究者愈是熟悉研究对象的文化，重建的意义就有可能更接近其自身所传达的意义。张老师身为学校指派的师傅，已然认可并内化了学校对师傅职责和道义甚至权力的约定俗成的看法，而且长者为尊、能者为师的传统文化必然会对师徒交往带来一定影响。况且师傅的很多看似“强势与控制”的做法背后，必定有她个性和行事风格的支撑。这些必须纳入我的诠释学循环。而且，我的如下反省更是必要的，自己是否犯了哈奇所警告的理论误用的危险：把头脑中高悬的一个理论（第一型使用理论）强加给研究对象，把问题方法以及资料对号入座甚至硬塞进来，从而受到蒙蔽，看不到理论之外的事件和关系？ 　　（二）研究参与者检验 　　研究参与者检验就是系统地把研究结论反馈给研究对象，看他有什么反应和评论。这是消除可能误解参与者言行意义的一种最重要的方法。研究参与者的说法必须在分析中享有特权，他们应该可以自由表达意见和经验。如果研究参与者对该结论有不同看法，或者认为研究者误解了他所做的事和所说的话，研究者应该尊重其意见，在沟通和交换意见的基础上，相应的对结论进行修改，或者进一步通过收集资料提供更加翔实和充分的相关证据。从搭建沟通的平台来看，把我写的有关其行为符合“第一型使用理论”的分析直接拿给张老师看，是极不妥当和明智的。但我可以通过进一步访谈，设计一些委婉的问题来检验这个说法：您给徒弟提建议的时候，会听取他的意见吗？您有时像训小学生一样的训斥徒弟，会考虑他的感觉吗？然后就她的回答，表示我的看法。如果她不同意，我必须先判断是否是自己的错误；但另一方面，如果我认为自己是合理的，可能只是所说超出她自身所能觉察的，或者所用词汇超出她理解的范围，这样，我就应该承担起道德上的责任，把她的看法视为另一种观点，最后纳入研究报告中。 　　（三）同行检验 　　这里的同行是指和研究者拥有相似文化背景、处于相似立场的人。同行检验容许局外人挑战研究者的偏向与盲点，促使自我反思，避免狭隘之见。我的同行便是对质的研究拥有同样兴趣、并正从事质的研究的人，他们的观点和看法对研究推理和结论的有效性带来了个人力量可能难以达成的高度。比如，曾经的一次讨论中 ，生发了多种对该案例的看法，其中有同行提出了与我的判断“相反”的观点：师傅的行为符合第二型使用理论的某些特征，因为行动者张老师表现出了最小的防御性，在和徒弟交往时用直接可观察到的范畴说话，而不是对不协调和不一致视而不见，其中的人际关系和情感性色彩极其浓厚。所以，她认为师傅的行为是“富中国特色的第二型”。同行的种种质疑和挑战让我进一步检视自己的描述和解释，促使我采取更“有效”的方式推进研究。试想，即使是和我拥有相似背景、共同受过质的研究“训练”的人都会得出相异甚至相反的结论，更何况那些处在不同文化场域下的人呢？这恰恰体现了质的研究的丰富性和复杂性——也正是其迷人之处。 　　五、结语 　　世界是如此的复杂、多样，正如一个美丽神奇的多面体 ，对于质的研究而言，不是去追求也不想追求面面俱到，也许其结论和发现向世人展示的仅是其中一个面的光芒，给人以某个角度的启发借鉴和洞察力，谁又能否认其价值呢？！但这不能作为研究者搪塞和掩饰的借口：“每个人的诠释不同而已！”我们必须在现有立场和沟通理解的基础之上，尽量使这个判断再现研究过程中各部分、层次和环节之间的协调性和一致性，并把个人的判断放到公共空间与他人的判断相互作用，接受各种效度检验法的检验。其间研究者的“反身性（reflectivity）”对质的研究效度与完整性是必不可少的。正是这种“从个人的角度以及学理的角度，用揭示写作者及其研究对象的深层联系方式，对生活经验进行反思”的反身性，使得质的研究者形象与传统研究活动中所描述的“客观的科学家”形象显得大相径庭。 　　注释 　　① 第一型使用理论的四个主导变数：界定目标以及试着去达成它们；赢，不要输；压抑负向感觉；强调理性。其主要行为策略是单方面控制相关的环境及工作，并且单方面地保护自己，因此，它的潜在行为策略是单方面地控制他人。有关第一型和第二型使用理论的对比介绍，详见Chris Argyris & Donald A. Schin（1974）。 　　②指在陈向明教授的博士生读书课上的讨论。在此也感谢陈老师及李莉春、吴筱萌、郝彩虹等同门学友的支持和启发。 　　③如里查德森就提出了晶体化(crystallize)概念以便得到对主题更深刻、复杂和多面的理解。详见诺曼·k·邓津,伊冯娜·S·林肯.定性研究：解释、评估与描述的艺术及定性研究的未来[C].风笑天等译.重庆大学出版社，2007,P.1001 　　参考文献 　　[1]艾米娅·利布里奇等.叙事研究：阅读、分析和诠释[M].王红艳译.重庆大学出版社，2008. 　　[2]陈向明.定性研究中的效度问题[J].教育研究,1996，(7). 　　[3]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社，2000. 　　[4]陈向明.教师如何作质的研究[M].北京:教育科学出版社，2001. 　　[5]哈奇.J. A.如何做质的研究[M].朱光明等译.中国轻工业出版社，2007. 　　[6]洪汉鼎.诠释学——它的历史和当代发展[M].北京:人民出版社，2001. 　　[7]卡斯皮肯,P.F.教育研究的批判民俗志——理论与实务指南[M].郑同僚译.台湾：高等教育出版，2004. 　　[8]诺曼·k·邓津,伊冯娜·S·林肯.定性研究：方法论基础[C].风笑天等译.重庆大学出版社，2007. 　　[9]诺曼·k·邓津,伊冯娜·S·林肯.定性研究:解释、评估与描述的艺术及定性研究的未来[C].风笑天等译.重庆大学出版社，2007. 　　[10]谢宇.社会学方法与定量研究[M].北京:社会科学文献出版社，2006. 　　[11]约瑟夫.A. 马克斯威尔.质的研究设计：一种互动的取向[M].朱光明译.重庆大学出版社，2007. 　　[12]Argyris, C. & Sch?n, D.(1974). Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness. San Francisc Jossey-Bass. 　　[13]Marshall, Catherine(1999c).Designing Qualitative Research. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications. 　　[14]Maxwell, J.A.(1996).Qualitative Research Design: An Interactive Approach. Thousand Oaks, CA: Sage. 　　[15]Maxwell, J.A. (1992).“Understanding and Validity in Qualitative Research”. Harvard Educational Review. 　　[16]Phil Francis Carspecken & Paula A. Cordeiro(1995). “Being, Doing, and Becoming: Textual Interpretations of Social Identity and a Case Study”. Qualitative Inquiry 1995(1) 　　责任编辑：武   杰         　　On Validity in Qualitative Research 　　--How Could I Know What I Judge is Valid? 　　Wang Hong-yan 　　(Graduate School of Education, Peking University, Beijing 100871) 　　Abstract: Researchers need to judge whether their representation represents harmony, consistency and inherent connection between all parts, aspects, levels and links of research. We can use hermeneutic circle, research participants test, and peers test to test validity of qualitative research. To realize that researchers are limited men is to realize that we are limited in judge standards and validity. The key lies in careful thinking and genuine understanding and communication. 　　Key words: Validity in Qualitative Research; Judge; Truth; Validity Test