中国基础教育课程改革的出路何在？

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原文地址：中国基础教育课程改革的出路何在？（3.0版）作者：王竹立

中国基础教育课程改革的出路何在？

王竹立

（中山大学现代教育技术研究所，广东广州，510275）

[摘要] 邢红军教授发表在《教育科学研究》2011年 4期上的论文《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》激起了很大的反响。本文从基础教育到底应该教什么、如何教，新课改的大方向到底有没有错、错在哪里，以及新课改的出路何在等三个方面发表了看法，提出了“新课改的大方向并没有错，但执行过程中存在严重偏差和不到位，需要进行纠偏与落实”的观点。
[关键词]新课程改革，基础教育，建构主义，学术争鸣


邢红军教授发表在《教育科学研究》2011年 4期上的论文《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》[1]（以下简称邢文），在基础教育界激起了很大的反响，有人称赞该文为“冷静的思索，有益的警示”，是一股“让人冷静的课改‘逆风’”。笔者捧读再三，细细思索，认为这是一篇重要的论文，其中提出的一系列问题的确耐人深思，包含许多真知灼见；然而对文章全盘否定我国基础教育课程改革方向、主张回归传统的传递-接受式教学有不同看法，兹将个人意见和盘托出，以求教于方家。
一、基础教育到底应该教什么、如何教？
（一）今天我们应该教给孩子什么？
在邢文中有这样一段话：“已有研究表明，整个科学课程的内容结构，好比一个从下到上装满从老到新的科学知识的柱体容器。在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识，往往被后来的新知识压缩到容器的底部，适用于早期学习阶段；而科学前沿的具有较大不确定性的东西位于顶部，适用于晚期学习阶段。这个柱体容器的四壁具有无数细小的孔隙，那些经不住实验或逻辑检验的知识，都先后依次被排出柱体容器。根据这个模式，建构主义的知识观显然并不能解释基础教育阶段的课程知识选择，因为在基础教育阶段，科学教育的内容通常都是‘在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识’，‘适用于早期学习阶段’，因此是客观的和固定的。”
这段话有几层意思：第一，知识从老到新分为不同层次，越老的知识、位于底部的知识，越客观和固定；越新的知识、位于顶部的知识，主观性越多，越不稳定。换句话说，越是经过长时间检验的知识越可靠；而尚未经过时间检验的知识越不可靠。第二，基础教育阶段，主要是让学生学习那些经过长时间检验的相对客观和稳定的知识；建构主义认为知识是相对的、需要由个人建构的观点，并不符合基础教育这种“早期学习阶段”的实际情况，不能用来指导中小学的教学。此外，还隐含了第三层意思，那就是学习必须从底部的知识（基础知识）学起，循序渐进，直到达到顶部的前沿知识。
   这种说法有一定道理。如果我们否定一切知识（主要是基础知识、经典知识）的相对客观性和稳定性，那么人类的整个知识大厦都将建在沙上。例如，如果我们否定1+1=2，否定一些基本的定理和公式，数学就无从谈起；如果我们的语言和文字不具有相对稳定性，我们甚至无法交流。基础教育阶段学生的读写算能力的培养都是建立在相对稳定的知识基础上的。
然而对于哪些知识属于“早期学习阶段”学习的内容，则还需细细考量。例如珠算，原来属于小学生必学的内容，现在恐怕早已不是了；过去对小学生的心算能力和写字能力比较重视，现在则不必那么重视了，计算机的出现已经让人类这一部分能力相形见绌；而原来属于高端的计算机知识、网络知识，恐怕在中小学就应该开始普及了。
由于计算机和网络的出现，今天知识的产生、传播、与更新之快是以往任何时代都不可比拟的。如果我们把整个科学课程的内容结构比喻为一个柱状容器，那么今天这根柱子可能在被压缩之前就已经升得老高老高了，知识累积的速度可能远远超过了容器四壁小孔的过滤速度。在这样的情况下，如果还要求我们的孩子像过去那样按部就班地从底部学起，恐怕我们的基础教育时间还得大大延长，等到他们学成出来，胡子怕也老长老长了吧，谈何应用，更谈何创新？随着时代的变化，今天的“早期学习阶段”的学习内容，应该与以往有所不同。过去我们认为基础的、必学的内容可能会被淘汰（这并不一定是因为这些知识不再正确，而是因为不再必要）。换一句话说，早期的学习未必都是从容器的底部开始的，很可能需要不断上移，使之与位于顶端的知识、前沿的知识不要相距太远，而应该保持一个合理的间距，否则我们的孩子将跟不上时代的步伐。
另一个更适合今天学习的比喻是关联主义提出来的。西蒙斯认为，网络时代的知识像一条河流，或者像在管道中流动的石油，在知识流表面的知识变动很快，始终处于流动之中，而在底部的知识则流动较慢，相对稳定。关联主义认为最重要的不是掌握知识内容，而是学会连通、学会建立知识网络。[2]这与邢文强调知识内容的学习的主张背道而驰，但也并非没有道理。学会连通、学会交流、随时更新知识、保持知识的时代性，这种能力恐怕不能等到孩子们高中毕业了才教给他们，而是要从小教起。当然关联主义理论也并不完全正确，也有它自己的蹩脚处和局限性，笔者在《关联主义与新建构主义：从连通到创新》一文中已有分析。[3]
综上所述，笔者认为既要承认知识的相对客观性和稳定性，又要接受知识始终处于一定的变动与变化之中的事实。“早期学习阶段”的内容必须随着时代的步伐而不断更新。知识学习固然重要，但学生多方面素质（包括信息素养）的培养同样重要。
（二）今天我们应该如何教？
邢文对建构主义理论关于“知识不能通过教师的讲授而传递，而必须通过个人建构”的观点颇有微词，认为建构主义不适合指导“早期学习阶段”的科学教育。这一观点同样有一定道理。建构主义理论本身存在一定的局限性和适用范围。例如它过于强调知识的相对性、变动性，而忽视知识也具有一定的客观性和稳定性；过于忽视了教师的作用，忽视了课堂讲授的作用等。笔者在新建构主义论文中对建构主义关于“知识不能通过教师的讲授而传递”的观点进行了修正：“知识分为显性知识和隐性知识两大类。所谓显性知识，是指那些能够用语言、文字或符号表达的知识。对于这一类知识，笔者认为是可以通过教师的讲授而传递的；而隐性知识，是指那些难以用语言、文字或符号表达的知识，这一类知识一般与个人的实践经验密切相关，只存在于有经验的人的头脑中，也只有借助于实践经验才能真正领会。这一类知识是不能通过教师的讲授而传递的。”[4]在基础教育阶段，学生学习的主要还是显性知识（类似于邢文中说的间接知识，即前人用语言文字和各种符号总结出来的知识），因此教师讲授是必须的，也是有效的。但单单学习显性知识是不够的，显性知识必须与隐性知识想结合才能发挥作用，才是知识的完整结构。而隐性知识是不能讲授的，必须在教师指导下进行实践，因此建构主义在基础教育中同样可以发挥作用，只是不能强调过头了。
那么哪些知识适合用教师讲授的方法进行教学，哪些知识适合采用建构主义所主张的“情境、协作、会话和意义建构”进行学习？这同样需要细细考量。在笔者看来，除了前面介绍的显性知识可以用讲授的方法进行教学之外，简单的知识、事实性知识、结构严谨逻辑严密的知识，自然科学知识等适合用讲授的方法进行传递；而复杂的知识、综合性与开放性的知识、结构松散不太确定的知识、社会科学知识等适合用自主建构的方法进行学习。当然这不是绝对的，依然需要具体情况具体分析。可能还需要考虑另一些知识属性之外的客观情况。对未成年人，讲授所占的比例可能要稍大一些，对成年人则应该尽量少一些；在大班教学情况下，教师讲授比较合适一些，小班教学时可以多开展协作与交流；时间紧内容多的时候，可能不得不采用教师讲授，因为自主探究往往要花费更多的时间；教学资源比较丰富的时候有利于自主探究，反之则仍然需要教师讲授。如果不分内容、不分场合、不考虑具体情况，一味要求采用建构主义的学习策略，显然会带来很多问题的。
邢文中引用了一个例子：“建构主义教材主张用学生自己的加法经验理解整数的乘法，于是4×6不能直接背诵答案24，必须说6+6=12，12+6=18，18+6=24，所以4×6=24。学生也许是会讲道理了，理解深刻了，结果却是许多学生不会背九九乘法表。”这是一个滥用建构主义理论的典型案例。事实上，对于这样简单的知识，不仅不需要这么麻烦地“建构”，将来恐怕连背诵九九乘法表也未必是必须的了。事实上现在很多家庭主妇根本记不住乘法表，只要手头有一个计算器（现在所有的手机都带有这个功能）就可以了。未来的早期知识一定会进一步上移。
邢文中举出的另一个例子是一个“原始问题”：“婴儿由成人抱着坐在汽车里是很不安全的。现在请你估计一下，在很短时间的撞车中，需要多大的力才能抱住婴儿。”对于这样的知识学习，单靠教师的讲授恐怕是不够的，采用探究性学习方法，学生的收获会更大一些。
邢文还用不少篇幅批评了我国基础教育中的题海战术，主张用“原始问题”代替“习题演练”，这与建构主义创设真实情境、让学生在教师指导下自主探究的主张其实有不谋而合之处。所谓“原始问题”按照笔者的理解就是来自真实情境的问题，但真实情境中的问题可不是像事先编制好的习题那么简单，它需要教师和学习者之间的协作、交流才能共同解决，这与建构主义的“情境、协作、会话和意义建构”没有多大的区别呀。以前文引用的邢文中的“原始问题”为例，不正好说明建构主义学习理论的重要性吗？事实上，“题海战术”不是建构主义和新课改带来的，而恰恰与传递-接受式教学模式有关，与应试教育有关，这也是建构主义和新课改试图解决的问题。所以邢文给我的感觉是，它的前文与后文的观点互相矛盾，前面部分在批评建构主义（虽然不无合理之处），后半部分又似乎在支持建构主义、批评传统的教学模式。不知我的理解是否有偏差？

二、新课改的大方向到底有没有错、错在哪里、原因何在？
邢文认为我国新课改的大方向完全错了，认为“我国基础教育课程改革应当摒弃建构主义理论，重新回到客观主义的理论轨道上来。”对此，笔者有不同看法。笔者认为新课改的确出现了严重偏差，但“回到客观主义的理论轨道上”，以传递-接受性教学为主，未必是一个好办法，反而会重犯以前犯过的错误。建构主义并非毫无道理，不能简单摒弃；客观主义也不是绝对正确，不必全盘照搬。要解决当下的问题，可能还需要采用笔者提出的“包容性思考法”。[5]
笔者认为，新课改出现了两方面偏差。一是把建构主义理论奉为圭臬，以为是解决我国基础教育问题的不二法门，却忽视了建构主义理论本身存在的问题，忽视了它的局限性与适用范围，忽视了基础教育自身的特点。二是采取了从上至下依靠行政权力强制推广的教改模式，这与我国的办学模式是一致的，在西方国家是没有的。西方国家更加尊重学校和教师的自主权，教育部门只有指导和建议的义务，而没有行政推行的权力。如果允许专家和教师自由研究、自主选择、互相竞争，就不容易发生全局性的偏差，出现了偏差也比较容易纠正。事实上由于高考制度的存在，我国素质教育虽然表面上轰轰烈烈，应试教育却是扎扎实实的，单纯的传递-接受式教学模式在基础教育中依然占据主导地位，这也就是邢文中批评的“题海战术”存在的原因。新课改也一样，表面上的热闹并未触及教育中的实质问题，所以它的不成功也是可以预期的。并非像邢文中说的那样，好像已经全国都在实行建构主义教学模式了。更何况新课改在强制推行的过程中的确存在一哄而上、学风不正、形式主义、与实际脱节的问题，邢文中对这些问题的批评比较到位，引起了很多人共鸣，这也是这篇文章引起广泛关注的主要原因。
邢文认为，我国基础教育课程改革基本上是失败的，失败的原因是因为指导思想错误。对此，笔者也有不同看法。我的判断是，新课改不太成功，不成功的原因很多，过于强调以建构主义理论为指导，忽视我国国情和基础教育自身特点及规律只是原因之一。此外，体制与办学模式的制约也是重要原因。我国的教育体制决定了我们进行任何一项改革，都习惯走一条由上至下强制推行的道路，这种做法无可避免地会导致一刀切、形式主义、浮夸、与实际脱节、压制师生的原创性等错误。尤其是高考制度的存在，更使新课改无法突破应试教育的藩篱，实现最初的培养学生能力与素质的目标。此外，研究与探究性学习作为一种新型的教学模式，教师的理解和掌握也需要相当长的时间。正如邢红军教授指出的那样，很多教师并未真正掌握传递-接受式教学的奥妙；同样，教师们也还没有真正学会如何更好地组织开展研究与探究性学习活动，效果不佳自然难免。对此，笔者也有亲身体会。笔者认为，当教师真正品尝到研究和探究性学习带来的好处的时候，开展新课改的积极性会有相应的提高。

三、新课改的出路何在？
（一）应纠正片面强调建构主义理论指导的倾向和运动式教改的做法，重视发挥教师的作用
关于建构主义理论的局限性和是否适合指导基础教育课程改革的问题，前文已有较深入的分析，这里不再赘述。需要补充的是，无论是传递-接受式教学还是自主探究性学习，都离不开教师作用的有效发挥；离开了优秀教师的讲授或指导，任何一种教学模式都难以取得良好的效果。采用行政命令、大搞群众运动的方法推行课程改革的做法也应该逐渐放弃，应该将更多的教学自主权归还给学校和老师。
（二）应加强科学方法的学习和科学精神的培养
邢文在探讨基础教育课程改革时提出了这样一个思路，即在加强知识传授的同时，还应该加强科学方法的教育。对此，笔者表示赞同。但什么是科学方法？如何才能加强科学方法的教育，邢文却没有阐述得十分清楚。
邢文中关于科学方法有一段这样的话：“科学方法是人们在认识和改造客观世界的实践活动中总结出来的正确的思维方式和行为方式，是人们认识和改造自然的有效工具。科学方法与科学知识虽然在本质上是统一的，但严格说来，两者又有不同的特点。科学方法与科学知识不同，它所涉及的不是物质世界本身，而是人类认识物质世界的途径与方式，是高度抽象的。科学方法作为基本的研究途径、方式和方法，与概念和规律等一些科学知识的东西是相平行的，包含在自然科学的范畴之中，而且它是一种比概念、定理、定律和公式这类知识更稳定和更广泛的东西。科学方法也不直接由科学知识来表达，而是有它自己独特的表达方式。因此，科学方法与科学的概念和规律等科学知识一样具有独立的体系，是客观存在的，具有客观实在性，也就毋庸置疑地成为科学课程的内容。”
笔者认为，科学方法主要是包括①逻辑思维：即如何从已知条件一步步推导出新的结论的思维方法；②实验设计：如何通过控制变量得出可靠的科学发现；③统计分析：如何通过数学计算算出某事物发生的概率等。科学方法还应该与科学精神相提并论，即怀疑的精神、批判的精神、实事求是的精神等。科学最讲究的是客观和证据。我国基础教育对这方面的介绍显然不够。但对科学方法的学习不仅仅依靠教材的编写和教师的讲授，通过建构主义所主张的研究性学习可能是更合适的方法。在笔者看来，所谓研究或探究性学习，在某种意义上就是对科学家研究过程的一种简化的模拟，通俗地说就是做一个“小科研”，在这一过程中学生们学会了如何在真实情境中发现问题、如何对问题和现象进行分析、如何进行调查和研究的设计、如何实施调查和研究活动、最终从对证据的分析中得出恰如其分的结论等等，这不就是一个最好的科学方法的学习与教育吗？当然，目前我国中小学研究或探究性学习活动是否做到了这些，以及做到什么程度值得观察。如果做得不够，应该予以强化。在笔者看来，无论是科学知识还是科学方法的学习，仅仅依赖教师的讲授，难免如隔靴搔痒，会闹出“鱼牛”式的笑话。
（三）应加强艺术课程学习和创新思维训练
除了对科学方法的学习之外，笔者还主张应该加强学生对艺术方法的学习。科学思维主要是逻辑思维，而艺术思维则包括形象思维、发散思维、联想和顿悟等，这些都是创新思维的组成部分。如果说科学思维让学生学会如何严谨有序地思考，那么艺术思维则告诉学生如何摆脱思维定势、求新求异。过于强调逻辑思维训练而忽视形象思维等非逻辑思维训练，对培养学生的创新能力不利。我国学生数理成绩优于西方国家的学生，而创新思维能力却不及别人，就是一个明证。关于知识与创新之间的关系，逻辑思维、非逻辑思维与创新思维之间的关系，需要专文论述，这里不做详细讨论。我认为新课改在重视数理化的同时，还应该重视音乐、舞蹈、诗歌、绘画等艺术的学习，还应该重视创新思维的开发和培养，否则，我们仍将犯方向性的错误。
（四）知识传授应该少而精
有人认为智育由知识、技能和思维三个同心圆共同组成，最外围的是知识，中间的是能力，最核心的是思维。对中小学生来说，学习知识固然重要，但如果忽视了能力培养、尤其是思维训练则得不偿失。知识不是越多越好，而是应该精心挑选，做到少而精和举一反三。今天中国基础教育存在的问题不是知识学少了，而是学得太多了。看看现在中小学课本的内容和深度，连我们这些成年人都自愧不如。笔者接触到的一些中小学老师也普遍反映，现在教学的内容太多了；不仅内容多，还要求学生自主探究，更加劳神费力，怎么不会出现“老师叫苦，学生喊冤”的现象？媒体上年年都呼吁为学生减负，结果学生的书包还是越来越重。邢文中介绍了国际著名期刊Science上刊登的Bao Lei教授等人所做的中美两国学生物理概念理解和一般科学推理能力的研究成果，发现我国学生知识掌握水平远远超过美国学生，但科学推理水平却与美国学生完全相同的事实，说明知识越多并不一定科学思维能力越强。至于中美两国学生的创造力水平孰高孰低，笔者没看到正式研究报告，相信读者自有判断。在笔者看来，对创新真正有用的，不是知识的总量，而是知识在个人头脑里是如何形成、如何组织以及如何利用的。这取决于一个人的思维方式。一味强调知识的学习，只会使人思维僵化，成为名副其实的书呆子。很难想象，一个脑袋里堆满了按照前人的条条框框组织起来的知识的书呆子，能够有新的发明创造。
（五）应重视应对网络时代带来的挑战
     笔者在《新建构主义：网络时代的学习理论》一文中指出，网络时代的学习面临两大挑战，一为信息超载，一为知识碎片化，为此提出了零存整取式学习策略。[6]新建构主义主要是用来指导自发性学习和非正式学习的，未必适用于基础教育阶段的课堂教学与正式学习，但基础教育如何面对新的形式要求和学习挑战，依然值得探讨，简单地回归到“客观主义的理论轨道”是无济于事的。恐怕基础教育中除了加强科学知识和科学方法的学习外，同样需要教会学生如何避免信息超载和知识碎片化问题。正如笔者所指出的那样，今天的教师除了传授知识之外，更重要的还有下列五大任务[7]：
1.教会学生如何搜索（search）
2.教会学生如何选择（select）
3.教会学生如何思考（think）
4.教会学生如何交流（communicate）
5.教会学生如何写作（write）

总之，在笔者看来，新课改的大方向并没有错，但执行过程中存在严重偏差和不到位，需要进行纠偏与落实。除了教学内容与教学方法需要进行调整外，学风问题和办学模式的问题尤其需要改变。

参考文献
[1] 邢红军．中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅[J]．教育科学研究，2011，(4)：
[2] Ｇ•西蒙斯著，詹青龙译．网络时代的知识和学习――走向连通．上海：华东师范大学出版社，2009年第1版，Ｐ1-24.
[3] 王竹立．关联主义与新建构主义：从连通到创新[J]．远程教育杂志，2011，(5)：待发表
[4] [5] [6] [7] 王竹立．新建构主义：网络时代的学习理论[J]．远程教育杂志，2011，（2）：11-18.